Задание 15. Исследование свойств внимания - Психологический практикум для чайников. Введение в профессиональную психологию - Барлас Т.В.

ИСПЫТУЕМЫЙ. Возраст от восьми лет; испытуемый должен свободно владеть счетом в пределах двадцати. Желательно выбрать в качестве испытуемого учащегося начальной школы или человека, имеющего проблемы с вниманием.

ОСНОВНОЕ ЗАДАНИЕ ДЛЯ ИСПЫТУЕМОГО. Сложить два числа (верхнее и нижнее), к полученной сумме прибавить единицу и результат записать рядом с верхним числом справа, а предыдущее верхнее число подписать внизу. Полученную пару чисел сложить аналогичным образом и т.д. Если в сумме получается двузначное число, то записывается только цифра, обозначающая единицы, а цифра, обозначающая десятки, отбрасывается. Первые два числа записывает психолог, далее испытуемый работает сам. До начала выполнения задания следует провести тренировку и убедиться, что испытуемый четко усвоил, что он должен делать. Задание выполняется в течение 1 минуты.

Например: 1461809001

2146180900

ОБРАБОТКА. Подсчитываются два показателя: количество выполненных сложений и количество ошибок.

ПРОЦЕДУРА. Проводится 6 вариантов выполнения задания.

1. Выполнение основного задания. Полученные фоновые показатели характеризуют устойчивость внимания.

2. Объясняется и затем в течение 1 минуты выполняется дополнительное задание; далее без перерыва в течение 1 минуты — основное задание. Сопоставление показателей на двух этапах работы, а также фоновых показателей характеризует переключение внимания.

Описание дополнительного задания. Сложить верхнее и нижнее число, от суммы вычесть единицу, результат записать рядом с нижним числом первой пары (отбросив цифру, обозначающую десятки, если результат больше 10), а нижнее число первой пары перенести наверх.

Например: 1223469

2234694

3. Испытуемый выполняет задание; в это же время психолог читает политический или научный текст.

4. Испытуемый выполняет задание; в это же время психолог разговаривает с испытуемым на интересную для него тему. Показатели вариантов 3 и 4 в сравнении с фоновыми характеризуют концентрацию внимания.

5. Повторение варианта 4; испытуемому разрешается негромко проговаривать результаты вычислений (в других ситуациях это не допускается). Сравнение результатов в вариантах 4 и 5 характеризует эффективность использования внешних средств (проговаривания) для повышения концентрации внимания.

6. Повторение варианта 1. Сравнение результатов с вариантом 1 позволяет характеризовать влияние на результат утомления или научения. Желательно свести показатели по всем вариантам в единую таблицу, например, такую.

Испытуемый: Илья, возраст — девять лет.

N зад.     К-во сложений    К-во ошибок        Примечание

1.             4,5           0              Сам исправил две ошибки.

2а.           5              0

2б.           6              6              Продолжает выполнять допол                                                                         нительный способ сложения,                                                                          хотя инструкцию понял.

3.             6              4

4.             5              1

5.             8              0

6.             3,5           2              Сделав ошибки, зачеркивает

                                                написанное и отказывается

                                                продолжать.

Из таблицы видно, что у мальчика только формируется способность к переключению внимания: он легко переходит от старого к новому способу счета после подробной инструкции, но быстро вернуться к старому способу не может. Концентрация внимания — тоже в стадии формирования: в одном из заданий, где необходима концентрация, испытуемый сделал более половины ошибок, во втором, более сложном, уже работает успешнее — сказалась тренировка. Проговаривание существенно облегчает концентрацию. Наконец, длительное поддержание произвольного внимания привело к сильному утомлению: испытуемый уже не может выполнить последнее задание.

ЗАДАНИЯ И ВОПРОСЫ ДЛЯ АНАЛИЗА

1. Сравните результаты испытуемого во всех вариантах. Объясните причины их изменения.

2. Можно ли считать, что у испытуемого сформирована способность к переключению и концентрации внимания? Почему?

3. Предложите упражнения и мероприятия, направленные на улучшение внимания испытуемого.

КОММЕНТАРИЙ. Эффективность работы испытуемого зависит не только от особенностей его внимания, но и от того, удастся ли ему избрать правильную стратегию работы. Как правило, испытуемый может работать сравнительно быстро с большим числом ошибок, а может — медленнее, но без­ошибочно или с единичными ошибками. Если одновременно меняется (увеличивается или уменьшается) число выполненных сложений и число ошибок, то скорее всего изменилась стратегия работы. Стратегия считается оптимальной, если испытуемый работает с максимально возможной скоростью, при которой он не делает ошибок. Испытуемый может постепенно нащупать оптимальную стратегию.

Вывод о том, что соответствующее свойство внимания не сформировано или сформировано плохо, не следует делать, если с усложнением задания уменьшилось количество выполненных сложений или незначительно возросло число ошибок. Подобный вывод правомерен только в том случае, если имеются явные признаки дезорганизации работы в соответствующем задании: оно не выполнено вообще, резко возросло число ошибок и т.п.

3. Память и проблемы ее улучшения

Трудно найти человека, который бы ни разу в жизни не жаловался на свою память. При этом те, кто всерьез страдает от плохой памяти, часто считают свой недостаток чем-то вроде болезни или злого рока: исправить нельзя, можно только примириться и приспособиться. Однако именно память представляет собой познавательный процесс, потенциально содержащий огромные резервы для изменения и улучшения. Для того чтобы их задействовать, необходимо разобраться, во-первых, в структуре памяти и, во-вторых, в том, что конкретный человек вкладывает в понятие “плохая память”.

По количеству выделяемых видов и способов классификации память обгоняет все другие познавательные процессы. Память, которая на житейском уровне представляется единой целостной способностью (она четко выделяется по результату — тому, что человек запомнил), на уровне психологического анализа предстает как совокупность многочисленных и отличающихся друг от друга психологических процессов. Их разнообразие столь велико, что многие психологи задаются вопросом: а существует ли вообще нечто единое, называемое памятью?

Из многообразия видов памяти мы рассмотрим лишь те, которые имеют очевидное прикладное значение. Прежде всего речь пойдет о разделении на память НЕПОСРЕДСТВЕННУЮ (сходные понятия: память ОБРАЗНАЯ, ЭЙДЕТИЧЕСКАЯ, ЗАПЕЧАТЛЕНИЕ) и память ОПОСРЕДОВАННУЮ (СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКУЮ).

НЕПОСРЕДСТВЕННАЯ память, при которой материал запоминается “как бы сам собой”, без всяких усилий — это такой аспект памяти, психологическая структура которого практически не доступна для осознания и для изменения. В своей наиболее развитой форме, которая носит название “эйдетическая память”, непосредственная память достигает почти такой же полноты и четкости, как и восприятие. Эта “натуральная” память лучше всего развита у детей-дошкольников, которые удивляют взрослых богатством и легкостью запечатления в памяти всего, что их окружает. Подобной же способностью, по-видимому, обладают и многие “примитивные” народы, сохранившие образ жизни предков. У большинства же людей способности натуральной памяти слабеют к девяти-десяти годам и сохраняются лишь в остаточной форме.

Альтернативной формой памяти является память СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ — запоминание с использованием слов, символов и знаков. В отличие от непосредственной памяти, запоминание в рамках словесно-логической памяти, как правило, является целенаправленным, развернутым во времени и иногда очень трудным процессом. Самая очевидный (но далеко не самый эффективный) вариант такого процесса — простое повторение. Более эффективные формы запоминания словесной информации связаны с разнообразными способами использования слов и знаков в качестве СРЕДСТВ для организации и структурирования запоминаемого материала. Поэтому словесно-логическая память является памятью ОПОСРЕДОВАННОЙ.

Проблема средств запоминания и опосредования психики в целом — ключевая в работах советского психолога Льва Семеновича Выготского (1896—1934). За словосочетанием “советская психология” многим представляется нечто, насквозь пропитанное идеологией и потому не имеющее сейчас никакой ценности. Тем не менее, работы Выготского, Моцарта в психологии, по выражению американца С. Тулмина, ценят и изучают сегодня во всем мире. А начиналось все в 1924 году, когда преподаватель педагогического техникума из Гомеля переехал в Москву и, объединив усилия с учениками и младшими коллегами А.Н. Леонтьевым и А.Р. Лурией, посвятил себя “перестройке русской психологии в соответствии с задачами революции”. Будущие “основоположники” были молоды (от двадцати одного года до двадцати восьми лет), невероятно талантливы, смелы до наглости (так, Лурия в двадцать лет уже написал труд “Основы реальной психологии”, организовал Казанскую психоаналитическую ассоциацию и вступил в переписку с Фрейдом) и полны желания создать новую психологию. Опираясь на философию марксизма, Выготский и его соратники считали, что “тот, кто надеется найти источник высших психических процессов внутри индивидуума, впадает в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое отражение в зеркале позади стекла. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов”.

Так, было установлено, что развитие опосредованной памяти, способности человека организовывать материал оптимально с точки зрения легкости его запоминания — сложный и длительный процесс, который начинается при переходе от дошкольного к школьному возрасту. На первых его этапах ребенок обучается использовать для запоминания ВНЕШНИЕ средства и опоры и лишь постепенно овладевает способностью эффективно пользоваться словами и символами в качестве ВНУТРЕННИХ средств запоминания. Динамика этого процесса была прослежена А.Н. Леонтьевым, создавшим так называемую методику двойной стимуляции.

Леонтьев давал испытуемым список слов для запоминания, а также набор картинок наподобие детского лото. Для каждого запоминаемого слова предлагалось выбрать картинку, которая будет напоминать это слово (например, “поле” — картинка “корова”, “урок” — “тетрадь” и т.п.). При припоминании предлагалось использовать выбранные картинки, и его результат сравнивался с результатом припоминания при “обычном” запоминании.

Оказалось, что эффективность использования картинок-средств зависит от возраста испытуемых. У дошкольников результаты при двух вариантах запоминания были почти одинаковы — их способность к опосредованию была очень низкой, и они еще не были способны использовать картинки как средства для улучшения запоминания. Зато у младших школьников использование картинок — внешних средств — приводило к существенному улучшению результатов. У взрослых, однако, различия были не столь выраженными, как у младших школьников. Это объясняется тем, что взрослые уже имеют развитые внутренние средства запоминания, которые они достаточно эффективно используют, и помощь средств внешних оказывается не очень существенной.

Эффективность работы памяти взрослых — это прежде всего эффективность организации работы словесно-логической памяти, и предела совершенствованию здесь нет. Так, для улучшения запоминания можно использовать логическую организацию запоминаемого материала (уменьшает объем информации, которую необходимо запомнить; часть информации можно воспроизвести, не запоминая, а следуя логике размышления), установление в запоминаемом материале смысловых связей или связей с уже известным (например, телефонных номеров — со знакомыми числами или “круглыми”, легко запоминаемыми номерами), выделение ключевых моментов в запоминаемом материале (тем самым создаются внутренние средства — опоры для запоминания), создание эффективных внешних средств, если таковые можно использовать (план, конспект, шпаргалка). Качественная работа по созданию хороших внешних средств для запоминания — это обычно работа по осмыслению и структурированию материала, которая приводит к тому, что он хорошо запоминается и воспроизводится без участия внешних опор. Недаром прогрессивные учителя объявляют конкурсы на лучшую шпаргалку, щедро награждая победителей пятерками; чужая шпаргалка, даже самая лучшая, далеко не так эффективна, как составленная самостоятельно.

На принципах, сходных с упомянутыми, основаны многие МНЕМОТЕХНИКИ, то есть известные приемы для улучшения запоминания. Это и связь запоминаемых слов в целостный рассказ, и “замена” малосвязанного материала на осмысленный (“каждый охотник желает знать...”), и многое другое.

Таким образом, развитие памяти — это прежде всего совершенствование работы памяти словесно-логической, без которой невозможно запоминание огромных массивов информации, необходимых человеку в его повсе­дневной жизни, работе, учебе. Натуральная память ослабевает (по крайней мере до наступления старческого возраста) во многом потому, что над ней “надстраивается” другая система памяти, которой человек обучается все более эффективно пользоваться. Возможности непосредственной, образной памяти остаются не задействованы; а эти возможности чрезвычайно велики у каждого.

Казалось бы, какое количество материала может запомнить обыкновенный человек с одного раза? Если речь идет о словесном или символическом материале, то это пять-девять элементов для “механического” запоминания и не более нескольких десятков для материала осмысленного. Так, лишь около 10 процентов взрослых могут безошибочно воспроизвести 20 слов из 30 предъявленных для запоминания. Но если речь идет о материале образном, то способность к запоминанию возрастает на порядок. Была показана возможность запоминания 10 000 изображений (слайдов с фотографиями) с вероятностью правильного последующего узнавания 85 процентов. Поэтому один из путей улучшения памяти — это использование резервов образной памяти, например, через создание мысленных образов запоминаемого материала или образов, как-то с этим материалом связанных — зрительных, слуховых, а возможно, и вкусовых или обонятельных.

Резервы образной памяти используются и в ряде мнемотехник, например, в так называемом “методе локусов”, в котором предлагается мысленно расставлять запоминаемые предметы вдоль хорошо знакомого пути (скажем, по дороге из дома на работу). При припоминании нужно лишь вновь мысленно пройти по этому же пути и “увидеть” расставленное.

Образная и словесно-логическая память связаны друг с другом, поэтому для словесно-логической памяти имеет большое значение то, в какой модальности предъявлен запоминаемый материал, то есть с каким органом чувств связано его восприятие. В разделе о восприятии мы убедились, что индивидуальные различия в работе репрезентативных систем очень велики. Поэтому одни легче запоминают то, что видят, другие — “со слуха”, третьи — материал, который прошел какую-то форму кинестетической обработки, например, самостоятельно записанный. Если же нет возможности выбрать желаемую форму предъявления, можно мысленно переводить запоминаемый материал в соответствующие образы (проговаривать про себя записанный текст или зрительно представлять то, что слышишь). Незнание сильных и слабых сторон собственной памяти, далеко не всегда очевидных, если над ними не задумываться, нередко приводит к проблемам, которых несложно избежать.

Говоря о причинах плохой памяти, нельзя не упомянуть еще одну: слабую или неадекватную мотивацию. Память — очень гибкая система, ее нельзя “заставить” работать, но она прекрасно действует для того, что действительно нужно человеку. Так, дети-дошкольники оказались практически не способны запомнить список слов, но демонстрировали прекрасную память, если этот же список являлся набором продуктов, которые надо было купить в игре “в магазин”. В качестве аналогичного житейского примера можно привести детей и подростков, испытывающих огромные трудности с заучиванием стихов в школе (и ведь честно стараются!), но без всяких проблем запоминающих тексты песен своих кумиров.

Возвращаясь к тому, с чего мы начали данный раздел, следует сделать вывод о том, что большинство (хотя, конечно, не все) проблем “плохой памяти” — это проблемы неумения или нежелания запоминать, а также неиспользования индивидуальных возможностей своей памяти. Потенциал для совершенствования памяти практически безграничен.

Литература

1. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти // Романтические эссе. М., 1996.

2. Цзен Н., Пахомов Ю. Психотренинг: игры и упражнения. — М., 1999.