Влияние моральной нормы на поведение дошкольников

Анализ психологической и педагогической литературы показал, что в качестве главного метода морально-нравственного развития обычно рассматривается формирование морального сознания ребенка: его представлений о добре и зле, о нормах поведения, о хороших и плохих поступках и пр. Данный подход основан на допущении, что морально-нравственные представления перерастают в соответствующие действия ребенка и становятся залогом и источником его морального поведения. Однако эффективность этих методов остается недоказанной. Существует ли прямая связь между моральными суждениями и практическим поведением детей?

Являются ли адекватные моральные представления и оценки психологическим основанием для моральных поступков? В психологической и педагогической литературе имеются отдельные факты, как подтверждающие, так и опровергающие связь между моральным сознанием и моральным поведением. В этой связи первой задачей нашей работы стало исследование соотношения моральных суждений детей и их поведения в реальных жизненных ситуациях.

Для решения этой задачи была разработана методика, в которой одна и та же ситуация воспроизводилась, с одной стороны, в реальном опыте ребенка, а с другой – в плане моральных суждений, а именно в устном рассказе и на картинках.

В эксперименте принимали участие дошкольники из обычных детских садов. Все дети были разделены на три возрастные группы (среднюю – 4-5 лет, старшую – 5-6 лет и подготовительную – 6-7 лет).

Содержание всех ситуаций было одинаковым. При его выборе мы руководствовались тем, что всеобщая модель нравственного поведения предполагает прежде всего момент пожертвования, т.е. отдавания того, что нужно тебе самому. Наиболее распространенной и постоянно повторяемой как в семье, так и в детском саду является норма справедливости («надо делиться с другими»). Поэтому мы выбрали типичную и действительно проблемную для детей дошкольного возраста ситуацию, когда один ребенок имел возможность поделиться или не поделиться с другим тем, что нужно ему самому. Таким нужным и ценным предметом служили конфеты.

Остановимся на описании конкретных ситуаций.

Первая часть методики была направлена на выявление характера поведения детей в реальной жизненной ситуации, которая открывала возможность поделиться или не поделиться с другим. В эксперименте принимали участие дети, разделенные предварительно на подгруппы по трое в каждой.

Взрослый приводил трех детей в отдельную комнату, где им предлагалось привычное для них совместное занятие (пирамидка, мозаика, конструктор). В процессе занятия взрослый «неожиданно» обнаруживал у себя в кармане две конфеты и протягивал их детям. Естественно, одному из ребят конфеты не доставалось. Затем детям предлагалось продолжить прерванное занятие. После этого взрослый или уходил из комнаты, или занимался своим делом в стороне от детей, не вмешиваясь в их взаимодействие.

Как правило, дети, сидящие ближе к взрослому, брали конфеты, затем с некоторым замешательством смотрели на ребенка, которому конфеты не досталось, и выжидающе – друг на друга. В одних случаях замешательство проходило быстро, в других – продолжалось до нескольких минут. Некоторые дети тут же делились своей конфетой, и тогда напряженное молчание сменялось общей радостью, другие начинали бурно обсуждать создавшуюся ситуацию, третьи молча брали конфеты и делали вид, что не замечают обиженного ребенка.

Итак, большинство детей всех возрастных групп не поделились со сверстником. Вместе с тем с возрастом количество детей, поделившихся со сверстником, увеличивается. Так, в 4-5 лет количество поделившихся детей составляло всего 8%, а в 6-7 лет – уже 30%. Причем наиболее резкий скачок (почти в 3 раза) приходится на 5 лет, где число поделившихся детей составило 25%.

Теперь рассмотрим, как те же дети реагировали на аналогичную ситуацию в рассказе. Данная часть методики проводилась на следующий день после первой реальной ситуации. Ее целью было выявление моральных суждений детей по поводу поведения героев рассказа. Рассказ был составлен таким образом, чтобы, во-первых, в нем отражалась знакомая ситуация, и, во-вторых, чтобы он являлся аналогом тех художественных произведений, которые широко используются в педагогической практике в качестве средства формирования нравственного поведения.

Ребенка приводили в отдельную комнату, где взрослый достаточно выразительно и эмоционально читал ему рассказ. Рассказ был о том, как Дед Мороз на празднике раздавал всем детям вкусные и большие конфеты, но в суматохе никто даже не заметил, что в группу привели нового мальчика, которому конфеты не досталось. Он так растерялся в новой обстановке, что тихонько сел в уголок и издалека наблюдал, как все веселятся. Когда праздник подошел к концу, мальчик так и продолжал сидеть незамеченным в своем уголке. Мимо него прошел один из ребят, подразнил его своей конфетой, засунул ее себе в рот, засмеялся и убежал. Малыш готов был заплакать от обиды и одиночества. Вдруг он почувствовал, что кто-то тронул его за плечо, он обернулся и увидел девочку. Она стояла и смотрела на него, а потом протянула ему свою конфету: «Держи, тебе ведь не досталось».

На следующий день подобная ситуация предъявлялась тем же детям на картинках.

На первой из них был изображен Дед Мороз, раздающий детям подарки (каждому ребенку – по большой конфете). На второй картинке все дети получали по конфете, кроме одного мальчика, которому конфеты не досталось. На третьей картинке малыш, которому не досталось конфеты, плакал. Остальные дети были заняты своими делами, а двое показывали на плачущего малыша пальцем и смеялись. На последней картинке к плачущему мальчику подходила девочка и протягивала ему свою конфету.

После чтения рассказа и предъявления картинок взрослый спрашивал каждого ребенка, кто из героев ему больше понравился, почему, и как он поступил бы в подобной ситуации.

Дети всех возрастных групп внимательно слушали рассказ, рассматривали картинки и искренне переживали за главного героя.

Практически все дети в качестве наиболее привлекательного персонажа выбирали девочку, поделившуюся конфетой с новеньким, а в качестве наименее привлекательного – мальчика, который не поделился.

При объяснении своего выбора дети руководствовались правилами и нормами («так делать нехорошо» или «так делать нельзя»): «Не нравится мальчик, который не дал конфетку. Если не дали конфету, надо его жалеть и дать ему конфету, а не быть жадиной» или: «Мальчик, который не поделился, плохой, потому что так нельзя делать».

На вопрос о том, как бы поступил сам ребенок в подобной ситуации, в подавляющем большинстве случаев дети уверенно отвечали, что отдали бы свою конфету (или хотя бы ее половинку). Несмотря на то, что накануне большинство из них не поделились с партнером конфетами, все они отвечали быстро, без раздумий, как будто речь шла о вещах, само собой разумеющихся: «Конечно же дал бы, я всегда делюсь» или: «Я бы поделился. Разломил бы конфету пополам и поделился. Он ведь тоже хочет».

Итак, подавляющее большинство детей предпочитают персонажа, совершившего правильный моральный поступок, и сами готовы к совершению такого поступка. Сопоставляя результаты разных ситуаций, можно видеть, что поведение детей в реальной ситуации и их моральные высказывания по поводу аналогичной ситуации в рассказе и на картинках у большинства детей расходятся.

Осуществляя правильный моральный выбор в рассказе и на картинках, т.е. демонстрируя наличие морального сознания, в реальной жизненной ситуации дети не готовы к моральным действиям. Это может свидетельствовать о том, что, осознавая желательность морального поведения для других (персонажей рассказа и картинок), в реальной ситуации дети руководствуются собственной выгодой, что говорит о явном расхождении морального сознания и поведения у большинства дошкольников. Совпадение моральных суждений и поступков наблюдается лишь в исключительных случаях (у 4% детей в средней группе, у 15% в старшей и у 25% детей в подготовительной).