|
|
Детско-родительская группа для детей с расстройствами аутистического спектра. Взгляд гештальт-терапевтаАвтор статьи: Дарья Шутова
Группа проводилась в рамках бесплатных развивающих занятий с детьми дошкольного возраста (от 4,5 и до 7 лет) на базе одного из бюджетных общеобразовательных центров, организованных структурным подразделением «Лекотека» для детей с нарушениями развития. Периодичность: 2 раза в неделю в течение всего учебного года (32 встречи). Длительность: 2,5 часа, включая перерыв на чаепитие. Авторы и ведущие группы: музыкальный педагог, дефектолог и детский психолог. Участники: 6 детско-родительских пар, направленных на занятия по решению окружной комиссии. Дополнительные ресурсы и междисциплинарное взаимодействие:
Критерии отбора и специфика участников: дети в возрасте от 3-х до 6 лет с диагнозом детский аутизм различного генеза и с разной степенью нарушений, а также один ребенок с Синдромом Дауна и чертами аутичного поведения, имеющий в анамнезе заболевание лейкемией, но на момент группы находящийся в устойчивой ремиссии. Основной запрос и задачи группы: наиболее ярко проблемы детей выражались в сфере эмоционально-волевой регуляции, в общении и речи (2-е детей из 6 пользовались неразвернутой речью, у остальных наблюдались только вокализации и звукоподражание), а также в задержки развития сенсорной и телесной чувствительности, бытовые навыки были слабо сформированы. Наблюдалось интеллектуальное снижение, пространственные страхи, поведенческие стереотипы, высокая тревожность и эмоциональные срывы при смене привычного жизненного уклада и встрече с новизной, интенсивная аутостимуляция, как способ самотонизирования и ухода от контактов с внешним миром, агрессивное поведение, переходящее в стрессовых ситуациях в самоагрессию. Цели и задачи группы, которые мы перед собой ставили:
Используемые методы работы:
Что помогало нам сформировать в группе ощущение безопасности и укрепить привязанность между детьми и их родителями? За основу мы взяли временной и пространственный стереотип проведения занятий, фактически не менявшийся раз от раза: одно и то же место и время проведения группы, ритуал приветствия, перехода от игры к чаепитию и прощанию. В рамках этой структуры мы использовали различные фольклорные и музыкальные игры и потешки, русско-народные сказки с повторяющимися действиями, которые позволяют взрослому "заразить" ребенка приятными эмоциями, стимулируют развитие подражания, глазного контакта и вокализаций или речи, помогают ребенку почувствовать свое тело и его границы, усиливают тактильное взаимодействие между матерью и ребенком, создают предсказуемость определенной последовательности игровых действий, внутри которой ребенок начинает ожидать уже знакомые ему события и сам активно воспроизводить их. Учитывая эмоциональные и социальные сложности родителей, а также определенные трудности в установлении и развитии ими контакта с собственными детьми, мы проводили несколько раз в месяц короткие группы поддержки для взрослых. Обычно такие группы длились один час, пока несколько педагогов играли в свободной форме с детьми в соседней комнате. Затем взрослые и дети объединялись для совместного общения и взаимодействия. К сожалению, из-за ограниченности наших возможностей, нам не удалось выделить для группы поддержки специальное время и дни, как для отдельного психотерапевтического проекта. Своими задачами во время встреч этой группы мы видели: эмоциональную поддержку взрослых, предоставление родителям возможности в свободной и безопасной форме делиться своими переживаниями, обмениваться мнениями и личным опытом, получать необходимую информацию, касающуюся обучения и воспитания особого ребенка, а также привнесение элементов обучения через игровую деятельность и психологические упражнения. На группе поддержки мы вводили в зону осознавания и акцентировали наше внимание на каждом взрослом, как самостоятельной, отдельной от своего особого ребенка личности, имеющей уникальные потребности, интересы и чувства, не связанные только лишь с воспитанием и родительскими функциями. Для нас, как ведущих, было важно помочь взрослым научиться замечать свое собственное телесное и эмоциональное состояние, увидеть в группе остальных участников процесса, позволить себе обращаться за поддержкой и вниманием не только к специалистам, но и другим членам группы. Иногда мы предлагали какие-то упражнение в парах или тройках, направленные на осознание опоры в своем теле и пространстве, своих телесных границ, на мышечную релаксацию, на поиск внешних и внутренних ресурсов, того, что приносит родителям радость, удовольствие, в том числе и телесное (укрепление функции "Id"). Затем мы просили участников группы поделиться своими впечатлениями с нами и друг с другом. Темы, которые звучали на группе поддержки, затрагивали такие чувства, как усталость, опустошенность и злость родителей на своих детей, когда не возможно понять, что ребенок чувствует или хочет в настоящий момент, когда у него очень медленный темп действий, когда поддержка со стороны родственников или государства отсутствует. Злость и раздражение нередко сопровождались чувствами вины и стыда. Кроме того, родители испытывали тревогу и страх за будущее своего ребенка. Они переживали бессилие, отчаяние и фрустрацию своих собственных потребностей, например, не могли реализоваться профессионально. Нередко родители сталкивались с социальным одиночеством, так как не могли пойти со своим ребенком в гости, кафе или на детскую площадку. Многие из них озвучивали напряжение и трудности в супружеских отношениях, а так же в общении со «здоровыми» (социально адаптированными) сиблингами, бабушками и дедушками в семье.
Для меня было важно не торопить события на детско-родительской группе, помогать ей постепенно развиваться. Важно было замедлиться самой, снизить свой темп речи и действий в играх, упражнениях. Мне было трудно вначале наших встреч удерживать структуру всего занятия, закреплять шаг за шагом определенный игровой и пространственно-временной стереотип. Определенную личную сложность представлял для меня мой перфекционизм, стремление предъявлять завышенные требования к тем родителям, которые с большим трудом устанавливали эмоциональный контакт со своими детьми, директивно или агрессивно с ними обращались, отказывались от поддержки или сотрудничества в ходе занятий. Схожий процесс можно было наблюдать на нашей группе, когда родители не учитывали актуальный уровень возможностей своего ребенка и демонстрировали завышенные ожидания, которые не оправдывались и вызывали переживание злости и разочарования. Еще одной важной задачей стало обеспечение безопасного пространства для эмоциональных проявлений родителей, необходимость сохранять стабильность существования группы во времени и пространстве, использовать одни и те же ритуалы, обозначающие начало, середину и завершение на каждом занятии. Для меня, также, было сложно пережить обесценивание некоторыми родителями моих профессиональных действий и затраченных усилий, отрицание или игнорирование ими успехов в развитии их собственных детей в те моменты, когда у последних появлялись новые поведенческие навыки и возможности (например, ребенок, ранее избегавший контакта, стал смотреть в глаза, улыбаться, выделять понравившиеся ему игры, подражать действиям ведущего, больше вокализировать). Иногда мне приходилось контейнировать свое раздражение, усталость и злость по отношению к родителям в ситуациях, когда они испытывали чрезмерную тревогу, вели себя крайне импульсивно или заметно нарушали групповые границы. Определенные сложности создавала необходимость придумывать и применять в ходе наших встреч игры и упражнения с учетом различного уровня развития детей, так как перед каждым из них стояли свои задачи. Одному мальчику, например, необходимо было укрепить свою эмоциональную связь с мамой, а другому, наоборот, выйти из-под гиперопеки и почувствовать свою большую самостоятельность, независимость, свободу действий.
На среднем этапе развития нашей детско-родительской группы появилась цель добиваться большей активности, инициативы и самостоятельности от детей во время музыкальных, телесных и фольклорных игр. Для этого мы старались делать больше пауз, замедлить темп, дожидаться ответных действий или звуков, фраз со стороны детей. Мы стремились к тому, чтобы они сами предложили понравившуюся игру или песенку (например, принесли необходимый для этого предмет), закончили фразу или договорили слово в знакомом им уже тексте. Мы также проводили на занятиях простую ручную деятельность. Различные поделки стали еще одним полем для взаимодействия родителей со своими детьми, приносили удовольствие и позволяли увидеть законченный, целостный продукт их совместного творчества. Постепенно, ставя перед детьми и родителями задачу индивидуации и сепарации (выход из слияния), мы начали давать специальные задания во время наших игр и упражнений, которые нужно было выполнить взрослому в паре с чужим ребенком – попробовать сопровождать его эмоционально и физически, то есть на время "обменяться" детьми с другим участником. После такого опыта родители с удивлением выслушивали впечатления других взрослых о взаимодействии с их детьми. Благодаря "обмену" у них появлялся новый взгляд на развитие ребенка и возможности контакта с ним. Чтобы родители неречевых детей, могли в большей степени ощутить и понять происходящее с их ребенком во время взаимодействия, мы предлагали игровое упражнение в парах по обмену ролями "взрослый" - "ребенок". Один родитель на время становился неговорящим аутичным ребенком дошкольного возраста, а другой был "взрослым", цель которого - "присоединиться" и установить невербальный контакт с партнером, заметить, что тому нравится или не нравится, его эмоциональные и телесные реакции в ответ на свои действия, что между ними происходит. Далее партнеры менялись ролями и повторяли эксперимент. Основное открытие для участников упражнения заключалось в том, что "ребенок" шел на контакт более охотно, когда взрослый не спешил, подстраивался под его темп, был внимательным, не навязчивым, следовал за ребенком, его интересами, выделял из окружающей среды то, что приятно для партнера, и в эмоционально-игровой форме взаимодействовал с ним. 5. Анализ происходящих на группе изменений с позиции гештальт-терапии. Цикл опыта и способы прерывания контакта. Их значение в развитии аутичного ребенка. В начале нами проводилась длительная и постепенная работа с детско-родительской группой на стадии преконтакта, которая заняла по времени примерно 4 - 5 месяцев. Это одна из отличительных черт развития подобной группы. Основная потребность и у детей, и у родителей, на стадии преконтакта - в безопасности, снижении тревоги, адаптации к групповым условиям и правилам. Много внимания мы уделяли телу, поиску опоры, заземлению, двигательным и сенсорным играм, а также хороводным играм в кругу. В период преконтакта аутичные дети осваивали физическое и временное пространство с четко очерченной структурой последовательности событий. Предсказуемость и стереотипность среды позволяла детям почувствовать опору, уменьшить свои страхи. Начало и конец группы обозначались определенными ритуалами приветствия и прощания. Использовались одни и те же игры, песенки, потешки. Особенности контакта с внешним миром и другими людьми. Стоит отметить, что внешний мир, полный ярких сенсорных стимулов, непредсказуемых событий и эмоциональных отношений, представляет для аутичного ребенка нечто угрожающее. Он не успевает адаптироваться к происходящим изменениям, гиперчувствителен к сенсорным стимулам, особенно исходящим от другого человека, быстро истощается и утомляется. Поэтому для него одним из основных способов прерывания контакта и защиты от всего нового, непривычного является конфлюэнция, как всеохватывающая, особая форма бытия-в-мире. Конфлюэнция представляет собой также основной способ построения отношений с аутичным ребенком в детско-родительской паре. Родителям сложно понять его потребности, ведь он часто не пользуется речью, их можно только интуитивно угадать. Он не обращается к ним за эмоциональной поддержкой, помощью или утешением, не выделяет среди других взрослых и не реагирует на их уход. Но бывает, что аутичный ребенок симбиотически привязан к маме, не отпускает ее от себя, может выдать острую соматическую реакцию на ее отсутствие рядом и т.д. Находясь в конфлюэнции с внешним миром, такой ребенок теряет ощущение своих границ, в первую очередь телесных, может быть не чувствителен к физической боли, голоду и холоду, не дифференцирует и слабо осознает свои потребности, переживания. Аутичный ребенок как будто бы растворяется в поле, не разделяя Я и не-Я, уходит от общения и взаимодействия, оставляя только некоторые приятные для себя формы аутостимуляции. Кроме того, нарушено использование им контактных функций и обработка получаемой информации:
Вследствие всего выше сказанного, мы стремились на стадии преконтакта обогатить, в том числе сенсорно, поле, в котором находились дети и родители, насытить его приятными эмоциями, сделать более осмысленным, предсказуемым и безопасным, то есть переносимым для аутичного ребенка и дозированным, чтобы избежать пресыщения и преждевременного истощения. Другим способом прерывания контакта, которое важно упомянуть здесь, является интроецирование. Однако, для аутичных детей характерны большие сложности в обучении каким-либо навыкам или перенесении их из одной сферы в другую, и как следствие, недостаток интроектов, на которые можно было бы опираться в своем жизненном опыте. В начале наших занятий мы использовали из раза в раз одни и те же способы взаимодействия детей с родителями и манипулирования предметами, через многократное повторение игр, песенок, арт-терапевтических упражнений и сказок, то есть помогали аутичным детям эти способы интроецировать, а затем ассимилировать, усвоить и сделать своими. Далее мы старались предоставить детям выбор, когда у них появилась избирательность в контактах со средой. Когда безопасность на группе возросла, то для детей главной задачей развития стала возможность научиться замечать возникающее в теле возбуждение, постепенно ощущая его, как некую потребность здесь-и-сейчас, которая превращалась для них в центральную фигуру из всего многообразия привлекательных сенсорных стимулов в окружающей среде. По мере выхода из слияния, аутичные дети начинали ориентироваться во внешнем мире, выделяя то, что им нравится, доставляет удовольствие, или, наоборот, не приятно. У них появлялась избирательность в контактах со средой, умение дифференцировать различные раздражители, принимать новый опыт и неожиданные моменты, в противовес предыдущей безучастности ребенка к происходящему, приверженности жестко сложившемуся жизненному стереотипу или его полной захваченности аутостимуляцией, где нет места другому человеку. Таким образом, произошел переход к следующей фазе - контактированию. Почувствовав свое желание, аутичный ребенок проявлял активность в исследовании возможностей среды, чтобы удовлетворить возникшую потребность. Например, он мог начать манипулировать предметами, нюхать, рассматривать их, пробовать на вкус, изучая их сенсорные свойства. Другой человек так же выделялся из фона и становился основной фигурой внимания для ребенка. Например, он мог подойти к маме, заглянуть ей в глаза, взять за руку и подвести к баночке с мыльными пузырями, или начать вокализировать, прося любимое печенье за столом:"Ай-ай-ай!" (Дай-дай-дай!"). Постепенно дети стали подражать действиям взрослого. Иногда в этот период у ребенка появлялся первый указательный жест, особенно у не говорящих детей. Они замечали теперь другого человека, как живого, а не как некий предмет или объект для получения приятной стимуляции. Ощущение жизни стало для них более наполненным и осмысленным в этот период. Взрослые поддерживали процесс, проявляя свою эмоциональность, и теплоту, сближаясь с детьми, они начинали получать от взаимодействия с ними большеудовольствия и радости. Постепенно аутичные дети осваивали новые способы взаимодействия с людьми и миром, их отношение к происходящему во вне становилось более избирательным, дифференцированным (приятное/ неприятное). Трудности в обхождении с собственным возбуждением. Аутистам, как и многим детям раннего возраста, бывает не просто принять и выдержать отсроченное исполнение своего желания или пережить невозможность удовлетворения собственного интереса в принципе. Запреты и ограничения приводят к сильному аффекту, истерикам, агрессии по отношению к окружающим или аутоагрессии (ретрофлексии). Не сформированы еще способы саморегуляции, программирования и контроля своих действий, так как нет речи, помогающей организовать поведение. В такой ситуации бывает очень трудно утешить или успокоить ребенка, поэтому приходится переключать его на привычные способы аутостимуляции или использовать элементы холдинга (возвращаться к конфлюэнции): крепко обнять, раскачиваясь в такт рыданиям и приговаривая:"Ой, горе то какое. Бедный Ваня...". Постепенно на стадии контактирования у детей появлялась потребность в привязанности, в общении с близким взрослым. Менялось качество взаимодействия в детско-родительской паре. Ребенок чаще устанавливал зрительный контакт с мамой, улыбался, глядя на нее, выбирал ее во время групповых игр, мог подойти сам и обнять, прижаться, поцеловать, получал удовольствие от тактильного и эмоционального контакта с ней, проявлял беспокойство, если мама на некоторое время оставляла его одного. Встречая эмоциональный отклик на свои действия, родители также испытывали радость и удовольствие от общения и игр с детьми. Про следующие стадии цикла опыта (финальный контакт и постконтакт) рассказать что-либо пока еще сложно, так как детско-родительская группа продолжает в настоящее время работу и только приближается к заключительным фазам своего развития. Функции Self, их поддержание на разных уровнях. В работе с родителями мы делали акцент на поиске не только внутренних, но и внешних ресурсов, на возможность родителей обращаться за поддержкой к окружающим (ведущим, другим участникам, родственникам в семье и близким), помогали им восстановить доверие к миру и творческое приспособление. Потому что сами родители нередко вторично аутизируются, изолируя себя и свои семьи, из-за нетолернатного отношения в обществе, отсутствия помощи от государства, острого переживания травмы рождения особого ребенка и попыток избежать стыда и отвержения со стороны окружающих. Параллельно детскому развивался и взрослый цикл контакта со средой, когда родители, преодолев стадию безопасности, начали выходить из слияния, осознавать и удовлетворять свои потребности, заботиться о себе, в том числе, и на телесном уровне, вновь находить то, что приносит им радость, удовольствие, позволяет расслабиться (здесь было важно поддержать и напитать их функцию Id). Хорошим ресурсом была собственная активность родителей в различных сферах деятельности, творчество, обнаружение и удовлетворение своих собственных потребностей, начиная с различных хобби, и заканчивая выходом на работу. Осознание себя, как отдельных личностей, представляющих интерес, помогало выйти из слияния со своим ребенком. Однако в этом месте родителям предстояло встретиться с болезненными переживаниями вины перед ребенком и стыда, так как во многих семьях существует интроект "идеального родителя", который всецело посвящает себя воспитанию ребенка. Для родителей важным моментом стало принятие своего несовершенства и того, что их ребенок "не такой, как все", загадочный, не понятный для них самих и порою пугающий, отталкивающий. Для родителей было важно найти ответы на вопросы:"Какой я родитель? Каков мой ребенок? Кто я в этом мире по мимо родительских ролей?" (обращение к функции Personality и работа с ней, ее поддержание). Как родители обращались со своим возбуждением? В силу того, что темп психической активности аутичного ребенка очень медленный, ответная реакция часто происходит с задержкой, поэтому им приходилось сдерживать свое возбуждение, проявлять терпение, приостанавливать себя, дожидаясь отклика от ребенка, предоставлять ему возможность самому выбирать из двух альтернатив, пусть и невербально, с помощью жеста. Благодаря этому происходило укрепление Ego-функции аутичного ребенка. В тоже время родителям приходилось много ретрофлексировать,совершать многократные повторные действия или произносить одни и те же фразы. Нередко они испытывали раздражение или злость на ребенка из-за разницы в темпе деятельности. Они были вынуждены контейнировать подобные чувства и справляться с ними. Поэтому мы помогали родителям разместить свое возбуждение, злость или негативные переживания на группе поддержки. Еще одним способом прерывания контакта служила проекция родителями своих желаний на ребенка, так как последний за частую не мог озвучить свои потребности или рассказать о своих ощущениях. Так например, папа одного ребенка, сам не любивший пачкать руки в краске, неизменно уводил своего сына в сторону во время арт-терапии, даже не дав ему попробовать новый вид деятельности, комментируя это, как:"Я знаю, он не любит возиться с красками и пачкаться, ему это очень не приятно!". С другой стороны, конфлюэнция (слияние) - это привычный для родителей способ попытаться понять своего ребенка и угадать его желания на интуитивном уровне. Как только они становятся "непонимающими" родителями, их дети начинают демонстрировать большую активность и настойчивость в контакте, вокализировать, использовать жесты и так далее, стремясь реализовать свое желание, потребность. Для нас также было интересно наблюдать, как незавершенная ситуация, пусть даже в самой простой своей форме, провоцирует ребенка на большую активность в общении. В тот момент, когда взрослый не договаривает, например привычные строчки понравившейся ребенку песенки, потешки, или делает паузу на пике эмоционального момента, не доводя до конца игровое действие (замирает и не опускает малыша вниз в игре "По кочкам, по кочкам"), ребенок пытается вступить с ним в контакт, или завершить действие самостоятельно, обратиться к взрослому спросьбой:"Покачай еще!". Выйти из конфлюэнции родителям помогало обращение к опыту других участников (в разных семьях присутствовали свои трудности воспитания особого ребенка), когда они замечали различия между детьми (хотя все они имели нарушения аутистического характера), а потом и между взрослыми (начиная с внешнего вида, и заканчивая стилем общения со своим ребенком). В контакте между ребенком и родителем выход из слияния характеризовался тем, что взрослый замедлял свой темп, выдерживая паузу, не пытался что-то сделать за или вместо ребенка, дожидался отклика, его реакции. События, происходящие в фоне (бэкграунд). Хотелось бы упомянуть о том, что находилось в фоне по мере работы нашей детско-родительской группы. Думаю, что в нем отражались, как в зеркале, некоторые проблемы и чувства самих родителей, возникающие в процессе ухода и воспитания особого ребенка в семье. Начиная с осени, мы были вынуждены открывать нашу группу в новом здании, где долгое время отсутствовали самые простые, но необходимые бытовые условия для наших занятий. Все это вызывало у специалистов чувство стыда и вины перед участниками группы, так как отражалось на общем качестве работы и взаимодействии. Кроме того, в здании параллельно проходил капитальный ремонт на протяжении нескольких месяцев, что вызывало у нас дополнительный дискомфорт и усталость. Стоит отметить, что родители особых детей также часто сталкиваются с отсутствием материальной и социальной поддержки от государства в нашей стране и хроническим стрессом в семье, потому что нарушения в развитии ребенка проявляются в различных формах на протяжении всей его жизни. В группе этот процесс тоже нашел свое отражение. Так сложилось, что остальные сотрудники и специалисты нашего Центра переехали в новое здание в конце учебного года, и мы проводили там группу, не имея возможности долгое время обращаться напрямую за информационной помощью к своим коллегам, или назначать индивидуальные занятия для детей с дополнительными специалистами. Подобная ситуация схожа с тем, как многие семьи сталкиваются с социальной изоляцией в обществе или стигматизацией, с отвержением окружающими людьми, непониманием своих проблем, а также с высоким процентом разводов после рождения ребенка с нарушениями развитияили после постановки диагноза. Родители особых детей страдают от низкой степени социальных контактов и невозможности полноценно общаться с родственниками, друзьями, соседями. Порою даже повседневный выход с особым ребенком на детскую площадку становится для нихиспытанием. Кроме этого, дополнительной проблемой родителей является поиск необходимой информации о развитии и воспитании особого ребенка, а также дошкольных учреждений, различного вида терапиии специалистов в области лечебной педагогики. Трудности в технической части проведения группы позволили нам ярко высветить ту гамму негативных чувств, которую испытывают родители, сталкиваясь с различными социальными, финансовыми и эмоциональными проблемами: тревогу, бессилие и отчаяние, одиночество, злость и недоверие по отношению к различным государственным структурам, усталость и раздражение, страх за будущее своего ребенка, стыд в обществе и вину в семье. 6. Прохождение стадий цикла контакта в процессе развития детско-родительской группы (краткое описание). А. Дети. Преконтакт (начало группы). Дети моментально рассыпались в разные стороны, их было очень сложно собрать в "круг" на занятии, проявляли двигательную расторможенность или, наоборот, скованность, замирание. Не выделяли из общей ситуации фигуру родителей или других взрослых и детей. Работа проводилась в основном на создание безопасности и привычного стереотипа занятия. Наблюдалось слияние. Они не были способны выделить фигуру потребности. Находились в тесных симбиотических отношениях с родителями. В этот период важно было поддерживать безопасность, помочь сформировать некий стереотип занятия и взаимодействия с внешним миром, а затем сделать его внутренним, присвоив через интроецирование и ассимиляцию. Контактирование (средний этап). Общение родителей со своими детьми становится более живым, эмоциональным и теплым. Реакция детей на окружение: увеличивается частота и продолжительность зрительного контакта, они больше вокализируют или пользуются речью, могут спонтанно подойти к другим взрослым, обнять их или даже поцеловать, заглянуть в лицо. Взрослые начинают проявлять интерес и внимание к остальным детям во время занятий. Стремятся помочь и поддержать других родителей, а также ведущих группы. Финальный контакт (завершение группы). Появляется больше свободы и самостоятельности в действиях детей. Возникает избирательность в контактах с внешним миром. Они начинают более активно выделять и выбирать из среды то, что им нравится, определенные игры, песни или упражнения. Постконтакт (жизнь детско-родительской пары за рамками группы после ее окончания). Изменения в поведении ребенка внутри семьи и на занятиях других специалистов. В. Родители. Преконтакт. С подозрением относились к участию в играх и упражнениях, к музыкальной части занятия. У родителей была ярко выражена потребность в контроле и безопасности, стабильности, четких и ясных границах, правилах группового поведения, в понимании целей и задач группы, поиске своего места в ней. Чувства родителей: тревога, неловкость или стыд за своего ребенка, недоверие к ведущим, защитное обесценивание. Контактирование. Появляется потребность в принадлежности к группе и эмоциональной привязанности, радость, теплые чувства и нежность к своему ребенку, а также другим участникам группы. Финальный контакт. Потребность проявлять собственную активность, творчество, инициативу. Гордость за своих детей, их изменения, гордость за себя как родителя. Радость и удовольствие во время игры или общения со своим ребенком. Взрослые охотно вовлекаются в творческую деятельность вместе с детьми и другими участниками группы. Постконтакт. Усвоение полученного опыта, использование новых знаний на практике в ходе общения, воспитания и развития своего ребенка. В дальнейшем мы надеемся провести анкетирование родителей: что понравилось или не понравилось на наших занятиях, что было полезным, что изменилось в контакте с ребенком и их собственном ощущении себя? 7. Выводы. Таким образом, нашими основными задачами, как ведущих группы, были предоставление участникам поддержки, заботы и опоры, создание безопасной, а затем и развивающей среды. Для аутичных детей мы создали сенсорно насыщенное и эмоционально осмысленное поле, поддерживали их возбуждение и активное взаимодействие с миром при удовлетворении своих потребностей, умение различать Я и не-Я, формировать привязанность к близким и постепенно выходить из тотального слияния. Родителям мы помогали проявлять свою здоровую агрессивность, активность и заботу о себе, своих желаниях, интересах, не связанных с родительскими функциями, поддерживали их стремление обращаться к ресурсам и поддержке во внешнем мире, брать это самим, не изолируясь и не замыкаясь в своем горе. Для меня в целом эта работа была интересна тем, что на примере аутичных детей я смогла увидеть положительное значение различных механизмов прерывания контакта в детском развитии, а также развернутую феноменологию прохождения начальных стадий цикла опыта и взаимодействия с внешним миром (как растет возбуждение и постепенно формируется потребность, а затем идет ориентация и активный поиск способов ее удовлетворения), какформируется привязанность, которая в норме присутствуют в развитии детей от 0 до 3-х лет. Для коллег, практических психологов, наш опыт ведения группы и используемые упражнения, игры, фольклор могли бы принести пользу и пригодиться в работе с особыми детьми, а также их семьями, или с детьми раннего возраста (группы кратковременного пребывания), когда необходимо опираться на сенсорную, двигательную и телесную сферы, взаимодействовать с родителями, имеющими заниженную самооценку, которые часто сталкиваются со стыдом, чувством вины перед ребенком или супругом/ супругой. Категория: СТАТЬИ » Статьи по психологии Другие новости по теме: --- Код для вставки на сайт или в блог: Код для вставки в форум (BBCode): Прямая ссылка на эту публикацию:
|
|