И. Н. Гавриленко. ОТЧУЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ПРИ КАПИТАЛИЗМЕ

<<< ОГЛАВЛЕHИЕ >>>

В условиях феодализма школы были включены в другие учреждения и носили ярко выраженный сословный характер. Высшая школа была представлена сугубо теологическими учебными заведениями, подчиненными идеологическим установкам церкви. От феодализма капитализм не наследовал развитой системы образования. На первоначальной стадии развития капитализм не испытывал острой потребности в учебных заведениях, поскольку они не носили производительного характера и не выступали орудием воспроизводства отношений эксплуатации и господства. Процесс общественного производства в то время еще не предполагал необходимости в работниках, имеющих образование: технические усовершенствования производились на основе обобщения непосредственного практического опыта и изобретений талантливых самоучек. Отношения наемного труда воспроизводились самим развитием общественного производства, а социальное господство обеспечивалось политической диктатурой буржуазного государства.

Дальнейшее развитие производства потребовало введения массового и обязательного обучения. Но классовый интерес буржуазии противостоит и сейчас этому, ибо неграмотность народных масс составляет одно из условий капиталистической эксплуатации. Потребность же в образованной рабочей силе не в полной мере соответствует и социально-политическим интересам буржуазии. Поэтому данная тенденция проявляется противоречиво.

Влияние образования на общественное производство определяется местом науки в структуре производительных сил. Чем более наука становится непосредственной производительной силой, тем органичнее входит образование в процесс материального производства, потому что производительные силы такого рода проявляются "в форме знания". До определенного уровня развития производства образование влияет на него опосредованно, способствуя скорее развитию технологии, чем человека как производительной силы общества. Отчасти такое положение есть следствие технологического отчуждения труда, отчасти – оно служит средством его дальнейшего закрепления, поскольку фактором, определяющим развитие производительных сил, здесь выступает прошлый труд, овеществленный в машинах, механизмах, типах технологии: "Прежде всего движение и деятельность средства труда приобретают в машине самостоятельный характер по отношению к рабочему" [1, с. 414]. К.Маркс отмечал также, что "вместе с рабочим орудием и виртуозность в управлении им переходит от рабочего к машине. Дееспособность орудия освобождается от той ограниченности, которая вытекает из связи человеческой рабочей силы с личностью рабочего" [1, с. 431]. "В мануфактуре и ремесле рабочий заставляет орудие служить себе, на фабрике он служит машине, – пишет К.Маркс. – Там движение орудия труда исходит от него, здесь он должен следовать за движением орудия труда" [1, с. 433]. Капитализм довольствуется в этих условиях элитарным образованием, посредством которого формируется прежде всего культурно-психологический облик личности господствующего класса. Но по мере научно-технического развития образование (обучение) начинает формировать и необходимые кадры инженерно-технических работников. Благодаря этому для средней и мелкой буржуазии открывается некоторая возможность социальной мобильности. Однако последняя возможна вледствие принятия буржуазной идеологии и образа жизни. Поэтому в социальном смысле образование служит формой распространения и закрепления ценностей господствующего класса, способом культурного отчуждения. В нем отчетливо проявляется социально-блокирующая функция.

Наука получает возможность приложения только на стадии крупномашинного производства: "...весь же процесс производства выступает не как подчиненный непосредственному мастерству рабочего, а как технологическое применение науки. Поэтому тенденция капитала заключена в том, чтобы придать производству научный характер, а непосредственный труд низвести до всего лишь момента процесса производства" [5, ч. 1, с. 200]. Образование же становится производительной силой лишь в XX в., на завершающей стадии полной механизации производства и начальном этапе введения автоматизации, т.е. с включением личностного фактора в технологический процесс. Указанная тенденция также встречает активное сопротивление и в условиях частной собственности проявляется крайне противоречиво.

Положение заметно меняется с началом современной научно-технической революции, вызвавшей "революцию дипломов". Среди буржуазных экономистов возникают первые попытки измерить производственную эффективность вложений в образование. Появляется утверждение о нем как основном ресурсе и капитале "индустриального" общества. Вот что говорит, например, американский экономист Дракер: "Это сегодня единственный реальный капитал. Развитие народного образования есть самое важное средство создания капитала" [Цит. по: 42, с. 57].

В результате повышения экономической, идеологической, статусно-символической значимости образования перед буржуазией возникает необходимость, с одной стороны, способствовать развитию образования, с другой – подчинить его своему классовому интересу. Буржуазия понимает необходимость массового обучения рабочих. Вместе с тем она не желает, чтобы система образования являлась средством всестороннего развития личности рабочего. Отсюда и задачи школы: обеспечить определенную всесторонность знаний в связи с активизацией материального и культурного потребления, но наряду с этим предельно ограничить формирование политического самосознания рабочего класса. Система образования способствует социальным перемещениям, стимулирует социальную мобильность населения. Но она также активно используется буржуазией как одно из действенных средств воспроизводства существующей социальной структуры, стимулирования политической активности, которую "втискивают" в рамки буржуазной демократии. Посредством образования осуществляется отбор учащихся по социальному происхождению, который внешне закамуфлирован отбором "по способностям". Буржуазия провозглашает "равенство шансов" в образовании. Предпосылкой же функционирования капитализма является неравенство, в системе образования принимающее вид неравенства образовательного ценза, учебных сертификатов и связанных с ними должностей в промышленном и бюрократическом аппарате.

Противоречия буржуазного общества отражаются на становлении и функционировании системы образования и воспитания. Мы же обратим внимание только на отчуждающую направленность социальных функций образования, превращение педагогической теории в средство осознания и оправдания классовых интересов буржуазии, их утверждения в педагогической практике. Особое внимание уделяется выявлению идейно-методологической несостоятельности концепций преодоления отчуждения личности в современных буржуазных просветительских утопиях.

Отчуждающая направленность социальных функций образования

Общественное назначение образования раскрывается в структуре его функций, их содержании и взаимодействии. Остановимся преимущественно на тех из них, которые, по нашему мнению, наиболее полно отражают сущность буржуазного образования. В буржуазной социологии образования выдвинут ряд концепций, обосновывающих то или иное понимание как самого существа его социальных функций, так и конкретной их совокупности. Беглый обзор этих концепций необходим уже потому, что в них явно или скрыто содержится решение проблемы смысла и назначения направленного общественного воспроизводства человека и педагогической деятельности.

Социологи и педагоги позитивистского направления считали и считают задачей образования формирование личности, аутентичной существующей социальной структуре [см.: 37, с. 19-20]. Цель школы они усматривают в том, чтобы приспособить личность к данным общественным отношениям. Деятельность учителя сводится к функции государственного чиновника. Ему вменяется в обязанность формирование стандартизированного среднестатистического конформиста, способного удовлетворительно существовать в рамках его поглощающей, подавляющей и деперсонализирующей социальной системы. Уровень педагогического мастерства при этом определяется степенью законопослушности, исполнительности, аккуратности, политической благонадежности учителя.

Несколько иного, внешне противоположного, понимания социальной роли школы и учителя придерживаются социологи образования и педагоги, ориентирующиеся на экзистенциализм. Они видят в образовании механизм формирования интимной жизни личности, индивидуальности. По их мнению, такая индивидуальность способна формироваться лишь в процессе преодоления предзаданной обществом культурной матрицы и ее школьного модификата – учебных программ. Педагогический процесс сводится ими либо к самообучению и самовоспитанию, либо к интимно-личному общению учителя и ученика, одинаково отчужденных и сознательно изолирующихся от внешних, чуждых им общественных отношений. В подобной интерпретации учитель выглядит чем-то вроде "домашнего друга", ровесника, а критерий его педагогического мастерства сводится к эмоциональной приемлемости. А в радикально-анархистских концепциях буржуазной социологии образования учитель вообще выступает ненужной фигурой, которая выносится за рамки школы в область спонтанных личных контактов и стихийного, неконтролируемого и неуправляемого "жизненного опыта".

В других буржуазных концепциях школа трактуется как механизм для поддержания социального равновесия, а учитель, соответственно, как ремонтник или наладчик этой конструкции, постоянно угрожающей рухнуть. Система образования рассматривается как механизм отбора и продвижения по социальной лестнице. Школа же подобна социальному эскалатору. Каждый может стать на его ступеньки, но доведут они до вершины только немногих, тех, кто окажется наиболее приспособленным к учебно-воспитательной ситуации [см.: 82].

В буржуазных абстрактно-гуманистических концепциях школы как орудия социальных преобразований ей отводится роль, выполнение которой неосуществимо. Так, американский педагог Дж.Дьюи указывал на отчужденность капиталистических общественных отношений, извращающих смысл человеческого назначения. "Для большинства человеческих существ, – писал он, – свободное предпринимательство становится источником их человеческого падения", так как "...их занятия предписаны им необходимостью и случаем" [68, с. 170]. Товарно-денежные отношения в условиях капитализма искажают содержание человеческой деятельности и мешают свободному, всестороннему формированию и проявлению личности. "Экономический порядок вроде нашего (капиталистического. – И. Г.) удерживает большинство людей в состоянии рабства... Вместо того чтобы действовать свободно и поставить общество на службу человеческим целям, они манипулируют другими людьми в целях, далеких от человечности и гуманности" [68, с. 170]. Средствами преодоления отчуждения Дж.Дьюи считал классовое сотрудничество и реформы системы образования. Однако исторический опыт показал полную несостоятельность реформистской идеологии.

Искаженное понимание социальных функций образования в буржуазной социологии объясняется тем, что капитализм сдерживает развитие функций образования. Поэтому большинство буржуазных исследователей описывают (анализируют) лишь те функции, которые уже в той или иной мере реализовывались. Полагая, что стоят на объективной и научной точке зрения, они фактически искажают социальный смысл учебно-воспитательного процесса, принимают его буржуазно ограниченную форму за естественную и всеобщую.

Буржуазная социология избегает четкого определения социальных функций образования и не стремится описать иерархически упорядоченную их систему. Между тем именно субординация функций заслуживает внимания и в плане социологического анализа исторической эволюции образования, и для выяснения его социальной сущности при капитализме [см.: 44].

Общее назначение обучения и воспитания имеет конкретно-историческое и классовое содержание. Например, в первобытном обществе воспитание вплеталось в практическую деятельность. Не располагая временем и возможностями для специальной педагогической подготовки подрастающего поколения, люди ограничивались включением индивида в совокупность существующих форм предметной и духовной деятельности. Традиция в этих условиях была наиболее адекватной формой передачи родо-племенного опыта. Он наследовался целиком и почти буквально воспроизводился в структуре деятельности и в формах духовного освоения действительности. Обновление практики и духовного опыта протекало незаметно, растягивалось во времени.

Возникновение классов противоречиво сказалось на проявлении репродуктивной функции образования. В условиях классового господства и отчужденных форм социальности образование превращается в средство сохранения и закрепления социальных различий и социокультурного неравенства. Не общество в целом, а господствующий класс определяет задачи, объем, уровень и структуру образования. Особенно очевидна классовая направленность его в теории и практике школьного воспитания. Оно базируется на общественном идеале, который выражает интересы господствующего класса. На общечеловеческий уровень возводится тип личности, характерный только для господствующего класса. Образованием и другими формами социализации он навязывается всему обществу.

При капитализме образование воспроизводит и закрепляет социальное неравенство не только в социально-классовой форме (о чем будет сказано дальше). Образование осуществляет его в различных регионах мира, в различных странах, среди разных национальностей одной и той же страны уже самим объективным положением школы в системе общественных отношений.

Репродуктивная функция буржуазного образования проявляется в современном буржуазном обществе и в том, что оно (образование) воспроизводит классовую структуру. Так, в проведенном французскими социологами наблюдении в течение шести лет оказалось, что из каждых 1000 поступивших в начальную школу детей продолжили обучение в лицее 167 выходцев из семей сельскохозяйственных рабочих, 199 – из семей промышленных рабочих. К окончанию средней школы эти показатели продолжали падать. Буржуазная школьная система склоняет чашу весов в пользу детей, которые удачно "выбрали" себе родителей. Данная закономерность подтверждается и распределением студентов высших учебных заведений в соответствии с положением их родителей [см.: 79].

Классовая сущность образования проявляется и в социальной иерархии внутри школы, которая формирует классовые оценки и самооценки как общую основу мироощущения и мировосприятия. Иными словами, всем способом своего существования она превращает учащегося в типичного представителя определенной социальной группы, прививая ему соответствующий способ восприятия, суждения и действия.

К функции буржуазной школы по воспроизводству классовой структуры общества тесно примыкает социально-блокирующая. Школа выполняет роль своего рода барьера, преграждающего путь угнетенным массам к культуре. Социальные фильтры вплетены в реальную практику учебно-воспитательного процесса под видом различного рода испытаний, тестов, разделения учебных заведений на государственные и частные.

Социально-отражательная функция буржуазной школы выражает процесс взаимодействия и взаимного влияния школы и общества. В способах обучения и воспитания подрастающего поколения отражаются социально-экономические, культурно-идеологические и социально-психологические условия капиталистического строя. Буржуазную школу можно рассматривать как микрообщество, отражающее типичные черты породившей его социальной системы. В свою очередь, школа оказывает воздействие на другие общественные институты. Формируя рабочую силу, она приобретает известное экономическое значение. Прививая эстетические, культурные вкусы, школа включается в систему духовного и культурного производства. Особое значение имеет взаимодействие школы и семьи как определенных модификаторов культуры. Степень их соответствия или несоответствия, как уже подчеркивалось, сказывается на подготовленности и успехах учащегося в школе. Для господствующей верхушки школа есть лишь один из второстепенных сегментов ее классовой (господствующей) структуры. Выходцы из богатых семей легко включаются в учебно-воспитательный процесс и стремительно продвигаются в учебе. Средняя буржуазия устанавливает между семейной и школьной культурой определенный шаткий баланс взаимного опыта, установок, социально-психологических стереотипов. Для детей из большинства рабочих семей школа – это в значительной мере чуждая культура. В нее вписываются только некоторые, преимущественно из семей рабочей аристократии. Следовательно, взаимодействие школы и общества, взятое только со стороны отношений школы и классовой семьи, свидетельствует, что школа испытывает значительное влияние антагонистического общества.

Социально-отражательная функция школы выражается также в социальной иерархии учеников, учителей и отношениях между ними, в общем микроклимате школы, ориентации учеников на получение образования и соответствующих ему дипломов. Процесс воспитания в учебных заведениях разных уровней зависит от многообразного проявления влияния буржуазного общества в целом и его институтов. Сущность капиталистического материального производства, например, воспроизводится и внутренним распорядком школы, отражается на ее структуре, способе использования, квантификации свободного времени. Буржуазная школа приучает детей к замкнутому пространству, что необходимо на предприятии, работе на конвейере или службе в конторе.

Основная цель производительной функции буржуазной школы состоит в формировании массовой рабочей силы. Профессиональное образование эволюционирует в буржуазном обществе от простейшего синкретического обучения через непосредственное соучастие в трудовом процессе к формированию особых производственных умений и навыков посредством современного профессионально-технического обучения. Через общее же образование школа готовит необходимые личностные предпосылки для получения определенной профессии. Потом они реализуются в дальнейшем профессионально-техническом обучении, вызванном к жизни появлением машин, с созданием которых производственный навык отчуждается от рабочего.

Эта функция проявляется при капитализме как ограниченная технологическими рамками "школяризация" населения. Вначале она формирует "функциональную" грамотность – чтение, письмо, счет. С усложнением производства количество охваченного школьным обучением населения возрастает. Наряду с этим совершенствуются селективная и социально-блокирующая функции.

Социализирующая функция буржуазного образования направлена на формирование социально значимых характеристик личности. В буржуазной социологии и педагогике ее понимают односторонне – как пассивное введение индивида в систему поведения, санкционированного группой шаблонов [см.: 46, с. 404]. Социализация, таким образом, отождествляется с адаптацией, ограниченной рамками группы. Этим выражается устремленность буржуазных общественных теорий к превращению человека в объект социального контроля и управления. При вынужденном обобществлении образования и воспитания буржуазия использует социализирующую функцию для создания предпосылок духовного манипулирования личностью, а школу превращает в один из ведущих механизмов идеологического аппарата.

Следующей функцией буржуазного образования является коммуникативная – социально организованное и контролируемое общение. Ведь способности индивида формируются в процессе деятельности, в сложной системе взаимодействия его с окружающей средой и развитие отдельного индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении. Различные поколения индивидов, вступающие в отношения друг с другом, связаны между собой так, что способ существования последующих поколений в основном определяется их предшественниками. Последующие поколения используют накопленные предшествовавшими производительные силы и формы общения, что определяет их собственные взаимоотношения, т.е. "...история отдельного индивида отнюдь не может быть оторвана от истории предшествовавших или современных ему индивидов, а определяется ею" [7, с. 440].

Из поколения в поколение педагогика, в том числе народная, формировала предрасположенность человека к общественному взаимодействию, готовность к принятию объективно существующих общественных отношений, выработала соответствующие приемы социального генезиса. Капитализм искажает эту функцию.

По своей внутренней сущности коммуникативная функция образования призвана осуществить культурно-идеологическую и морально-психологическую интеграцию общества. Но при капитализме она производит культурно-идеологическую и морально-психологическую интеграцию только господствующего класса. В отношении других классов осуществляется не интеграция, а дезинтеграция, не сплочение, а разобщение людей, в чем проявляется отчуждающая роль и образования: противостояние индивидов им закрепляется.

Через совместное обучение выходцам из господствующего класса задается единый (для всех) способ логического постижения действительности – общий "каркас" мысли. Но школьная культура (в целом) подключает индивида только к общим категориям мысли, предоставляя возможность установления коммуникаций, задает общую программу воспитания, мысли и действия, создает у всех обучающихся дух "общности" поколения, истории, что делает более легкими человеческое общение и отношения. Основой такого "общего" духа является общность социально-экономического положения и культуры только у представителей господствующего класса. Для детей рабочих такая "общность" либо невозможна, либо выступает средством рекультивации их личности, т.е. превращения рабочего в не-рабочего, если не по способу деятельности, то по идеологии и психологии.

Схемы мышления, предлагаемые буржуазным образованием, понимаются и принимаются чаще всего автоматически. Они как бы растворяются в культуре, окружающей индивида, присутствуя в ней незримо, но воздействуют весьма эффективно, так как накладывают отпечаток не только на явления культуры, но и на внешнюю форму ее выражения.

Интегрирующая функция образования в классово-антагонистическом обществе также проявляется ограниченно, как тенденция. Ей противостоит отчуждающее действие образования. Основные функции образования здесь либо противостоят объединению, либо осуществляют его на основе интересов господствующего класса. Образование используется как разъединяющая сила или средство насильственной культурной ассимиляции.

Действительного проявления социально обновляющей функции образования при капитализме быть не может. Конечно, уже самим фактом своего функционирования система образования вносит определенные изменения в общественные отношения. Так, школа является ведущим механизмом формирования рабочей силы и тем самым соучаствует в технологических переворотах, обеспечивая адекватную повой технологии квалификационную структуру совокупного общественного работника. Школа формирует определенные культурные запросы и потребительские стандарты и, таким образом, воздействует на духовное производство. Однако там, где школа выступает орудием классового интереса буржуазии, она используется не для развития, а для сохранения существующих общественных отношений, в том числе всех форм социокультурного отчуждения. Если же школа включается в классовую борьбу на стороне пролетариата, она перестает быть орудием отчуждения; и социальные функции ее, как это видно на примере социалистической системы образования, носят принципиально иной характер.

Превращение педагогической теории
в средство осознания и оправдания классового интереса буржуазии

Свое господство буржуазия не выставляет напоказ, стремится его завуалировать, скрыть, а собственный интерес представить в качестве общечеловеческого. Это отражается и в характере выдвигаемых педагогических теорий как рецептов воспитания человека вообще. В действительности же буржуазные педагогические теории используются в качестве средства воспроизводства личности господствующего класса, т.е. личности буржуа.

Буржуазный индивидуализм вырастает из капиталистических общественных отношений как персонификация буржуазной конкуренции: "Как сознательный носитель этого движения, владелец денег становится капиталистом. Его личность или, точнее, его карман – вот тот пункт, откуда исходят и куда возвращаются деньги. Объективное содержание этого обращения – возрастание стоимости – есть его субъективная цель, и поскольку растущее присвоение абстрактного богатства является единственным движущим мотивом его операций... – он функционирует как капиталист, т.е. как олицетворенный, одаренный волей и сознанием капитал" [1, с. 163-164].

Принимая буржуазный характер, образование становится прежде всего орудием формирования индивидуалиста. Подобно тому, как несвобода, неравенство и конкуренция утверждались под лозунгами "Свободы", "Равенства" и "Братства", воспитание индивидуализма в буржуазной школе тоже проходило (и проходит) под лозунгами "всеобщего братства", "бескорыстного альтруизма", "любви к ближнему". Чтобы обнаружить реальный буржуазный интерес в педагогических концепциях, нужен тщательный социологический анализ, направленный не на собственное содержание этих концепций, а на социальные причины их возникновения и развития. В движении педагогических концепций буржуазия осознавала и приспосабливала образование к собственным целям. В связи с этим перед буржуазной педагогикой периода "классического" капитализма возникает необходимость идейного и логического обоснования своих посылок. Не имея собственных средств методологического и мировоззренческого обоснования, она обращается к философии. Буржуазные школа и педагогика выросли из сочетания идей философского сенсуализма и рационализма. С помощью выработанного эмпирической философией индуктивного метода приобретения знаний из школы изгоняется догматизм. Основой воспитания становится развитие сначала простейших нравственных навыков и чувств, а затем более важных и сложных нравственных начал. Воспитание же отдельного человека понимается как усвоение им общественных условий и отношений. Перед обучающимися ставится задача восприятия культуры, которая существует вне учебного заведения.

Принцип природосообразности как дидактический метод педагогики отразил сенсуализм. Согласно этому принципу природа есть причина самой себя и источник всех происходящих в ней изменений, а человек, как часть природы, – причина общественных процессов. Следовательно, "истинная" педагогика должна строиться на соответствии обучения и воспитания природе человека. Природа человека, таким образом, понимается как эмпирическая заданность, к которой надо приспособить обучение и воспитание. В целом же природа человека трактуется в буржуазной педагогике как предзаданная изначально, а общественные отношения – как внешнее пространство, в рамках которого развертывается природная сущность человека. Специфичность капиталистических общественных отношений, формирующих особый тип личности, не осознается или скрывается.

В буржуазных педагогических теориях отражается еще одна особенность становления буржуазного индивида. Буржуа формируется и воспроизводится движением товарно-денежных отношений. Господствующий класс может непосредственно трансформировать свое экономическое господство в другие виды: политическую диктатуру, идеологическое подавление, культурно-личностное превосходство. Вещные отношения людей, как и общественные отношения в целом, часто проявляются в простом и непосредственном виде, как безусловная механическая персонификация капитала. Природа денег почти непосредственно переводится в природу личности и в буржуазном сознании выступает как действие "природы", т.е. превращение исходных природных различий в капиталистическое товарно-денежное неравенство. Социальные различия поэтому представляются в буржуазных педагогических теориях и концепциях как естественные различия людей, т.е. выступают как природные.

В философии Дж.Локка (1632-1704) своеобразно интегрировались эмпиризм Ф.Бэкона и рационализм Р.Декарта. Дж.Локк развивал декартовский принцип рационального основания всякого знания или практического действия, ориентируя его на исследование природы и общественной жизни в соответствии с принципами эмпиризма. Но, в отличие от чисто логических систем Бэкона и Декарта, у Дж.Локка "человеческий разум" носил логико-психологический характер. Вопрос о происхождении человеческих знаний он в общем решал материалистически, объясняя их появление из ощущений. Переориентировав теоретическое внимание из логической в психологическую область, придав ощущениям психологический характер и выдвинув определенные принципы исследования ощущений, Дж.Локк закладывал основы генетической психологии и дальнейшей индивидуализации воспитания, приближая его к вполне определенной задаче – воспитанию буржуазного индивидуалиста.

Разум, потеряв самодовлеющее значение и найдя свои основания в области чувств, превращается, согласно логике Дж.Локка, в средство, тогда как цель человеческой жизнедеятельности состоит в развитии чувств и стремлении к счастью. Оно понималось Дж.Локком как наслаждение, доставляемое вещами, как чувственное удовольствие обладания – вполне в духе принципов буржуазной морали. Стремясь к счастью, считал Дж.Локк, человек ищет благо и избегает зла, контролирует проявление чувств, сдерживает побуждения воли, которые могут оказаться вредными для личного благополучия, а правильное воспитание вырабатывает сдержанность, приучая к строгой умеренности и предосторожности в желаниях. Иными словами, по Дж.Локку, школьная педагогика и семейное воспитание должны формировать рядового буржуазного обыватели, полагающегося в своей деятельности на внешние рассудочные правила буржуазной благопристойности, содержание которых обусловлено задачами капиталистического накопления.

У Дж.Локка высшее благо человека – в добродетели, а практическая задача педагогики состоит в умственном образовании. "Бог, – отмечал Дж.Локк, – даровал людям способности, достаточные для управления собою на своем пути, если только они будут серьезно применять их в надлежащем направлении..." [31, с. 112]. "Надлежащее направление" достаточно очевидно: накопление и производительное использование капитала, который на этой стадии автоматически превращает владельца его в буржуа и не требует "культурной реконверсии капитала", т.е. превращения в элитарную культуру и "личное превосходство". Превосходство буржуа целиком определяется экономическим положением. Однако свергнутая феодальная знать, потерявшая экономические и политические позиции, противопоставила новоявленным выскочкам аристократический образ жизни, древность рода, дворянские титулы и пр., вызвав тем самым необходимость элитарного воспитания и образования. Уходивший с исторической арены класс мстил за себя тем, что награждал своими пороками. Культурное становление буржуазии в этом отношении протекало путем трансформации пороков феодальной верхушки; приспособлением н переводом их на язык капиталистической действительности. Школа в этом процессе постепенно начинала играть все более значительную роль. Как способ классового самоопределения буржуазии.

В этической системе Дж.Локка намечались основные идеи: 1) формирование и воспитание добродетели как основного условия достижения счастья; 2) воспитание в человеке стойкости и выдержки в отношении своих желаний и телесных потребностей; 3) формирование нужных привычек путем систематических упражнений; 4) доминирование разума как совокупности знаний. Просвещение в педагогической области сводилось к обузданию чувств рассудком или культивированию рассудочных чувств, – побуждений воли, имеющих логическое основание. Это – выражение одной стороны конфликта – страсти к накоплению. Но есть и другая сторона – жажда наслаждений. Пренебречь ею невозможно. Дж.Локк выразил этот конфликт замкнутым кругом: разум имеет свои основания в чувствах, чувства же получают свое признание и право на существование в разуме, в его способности к подведению единичных побуждений воли под всеобщие социальные предустановления.

Односторонность буржуазного индивидуализма, как уже говорилось, внешне восполняется односторонностью буржуазного конформизма и буржуазными суррогатами коллективизма, которые своего полного развития достигнут в будущем. Эпоха Просвещения охватывала лишь становление "классического" капитализма с его разнузданной конкуренцией, индивидуализмом и эгоизмом. Поэтому призывы просветителей к разуму как всеобщей основе культуры выливались только в формальные рассудочные установления правил поведения, реализующихся не в морали, а в праве. Добродетель, провозглашенная Дж.Локком, впоследствии проявилась противоречиво: как правовая благопристойность, целиком определяющаяся "правилами игры", и как полнейший индивидуализм.

Капиталистическое общество не заинтересовано во всестороннем развитии человека. Теоретическая возможность такого развития не реализуется в буржуазной действительности. Поэтому буржуазная педагогика вообще, педагогика эпохи Просвещения в частности, все время кружилась в рамках абстрактной противоположности чувства и рассудка. Дж.Локк, обратив внимание на значимость чувств в человеческом развитии, в дальнейшем перестал доверять им, ориентируя их на подчинение рассудку. Подчинив в конце концов чувства рассудку, Дж.Локк развернул затем свой исходный принцип в систему логически согласованных суждений. Дисциплина и научение, личный пример и поучения, награды и наказания призваны завершиться воспитанием "мудрости", т.е. рассудочности и благовоспитанности, иначе говоря, буржуазной благопристойности.

Дж.Локк оказал решающее влияние на становление буржуазного образования. Его учение об опытном происхождении знаний легло в основу педагогической системы Руссо и всего образования эпохи Просвещения. Этические взгляды Дж.Локка определили систему буржуазного воспитания, которое считает личность чем-то вроде динамического самоуравновешивающегося гомеостата, стремящегося к счастью, которое измеряется соотношением индивидуальных потребностей и возможностей их удовлетворения.

Как и Дж.Локк, Руссо (1712-1778) считал счастье целью индивидуальных усилий, а добродетель – его средством. Правда, у Руссо уже решающее значение приобрели чувства. Добродетель он понимал как любовь к другим, хотя только провозглашал ее и последовательно не проводил. Любовь, по Руссо, есть природное, естественное чувство человека, проявляется как сострадание, не расходясь, однако, с ощущением счастья. Здесь уже звучит новый мотив. Руссо как будто бы не укладывается в указанную выше дихотомию: страсть к накоплению – жажда наслаждений. Остается поэтому предположить, что либо система Руссо выходила за пределы буржуазного мировоззрения, что вполне возможно, так как лучшие ее представители субъективно возвышались над породившими их условиями; либо она была ориентирована на особый аспект буржуазного воспитания, в котором страдание и сострадание имеют педагогическую ценность. Рассмотрим поэтому педагогическую систему Руссо более внимательно.

Принятие человеческих страданий в качестве основы счастья указывает на то, что теория воспитания Руссо предназначалась для несколько иных целей, чем у Дж.Локка. Последний строил свою концепцию на основе отношений буржуа с другими гражданами, брал за исходное начало чувственное удовольствие, руководимое формально-правовыми установками. Руссо ориентировался на буржуазного индивида в рамках родственных отношений и среды ближайшего социального окружения, предлагал в качестве счастья наслаждение состраданием. И это объяснимо.

Становление капитализма сопровождалось преобразованием патриархального феодального "двора" в семью более современного типа. Буржуа мог принять педагогическую систему Руссо только для семейного воспитания. Или же как форму общественного лицемерия, внешне восполняющую жестокость действительных отношений мнимой жалостью буржуазной филантропии. Формально рецепты Дж.Локка и Руссо подобны, а по существу – различны. Дж.Локк направлял внимание своих воспитанников и их воспитателей на внешние обстоятельства общественной жизни, Руссо – на внутренние побуждения души.

Добродетель личности, по Руссо, состоит в полном развитии сил человека при возможном сокращении его потребностей и желаний. Это противоречие вытекает из общей непоследовательности Руссо: за исходную основу он взял буржуазный идеал, но достичь его пытался не буржуазными средствами. Такая личность, по его мнению, будет сама по себе добродетельна, сострадательна и счастлива, развивая в себе полноту сил и простоту желаний.

Внутренне противоречивая задача воспитания обусловила и противоречия в средствах ее достижения. По мнению Руссо, воспитание должно соответствовать природе воспитанника, которая состоит в чувстве любви к другим.

Предлагая теорию буржуазного семейного воспитания, Руссо последовательно отрицал все другие общественные формы его. Долг воспитания, по Руссо, особенно в первые годы развития, ложится на плечи родителей, главным образом матери ("нет матери – нет ребенка") и отца ("кто не может выполнить обязанности отца, тот не имеет права быть им"). Руссо построил очень детальную "технологию" ухода за ребенком: питание, закаливание, развитие речи и пр. Однако и в результате такого воспитания получается личность буржуазного индивидуалиста.

Сенсуалистическую педагогику, ориентированную на воспитание отдельного индивида, вполне можно назвать индивидуалистской, поскольку она выполняла социальный заказ эгоистически нацеленной буржуазии эпохи первоначального капиталистического накопления. Однако постепенно в буржуазной общественной мысли возникало и ширилось сознание недостаточности принятия индивидуализма для обоснования буржуазной морали, права, идеологии и культуры. Буржуазия из "класса в себе" выросла в "класс для себя", осознала свою принадлежность к особой социальной группе с определенными интересами, формами мироощущения и миропонимания и поэтому нуждалась в новых формах рационалистической рефлексии. Соответственно этому начинают формироваться принципы воспитания всего класса.

Развитую форму буржуазного рационализма представляет немецкая классическая философия. И.Кант (1724-1804) в отличие от сенсуалистов, искавших для добродетели внешнее обоснование – инстинктивное стремление человека к счастью, очевидные представления рассудка и пр., – указал на незыблемую внутреннюю основу нравственности и добродетели. По его мнению, нравственность имеет не эмпирическое, а трансцендентное, внеопытное происхождение. Она проявляется в социальной деятельности, в объединении своей воли с интересами целого. Поэтому воспитание Кант понимал как совершенствование общественного целого, а не его составных частей – индивидов.

Кант отбросил представления о личном счастье индивида как естественной задаче воспитания и говорил о подготовке к нравственной деятельности как самоцели, которая является и средством общественного самоусовершенствования всего человечества. В отличие от Руссо, полагавшего основной целью педагогики создание внешних условий для свободного самопроявления природы человека, Кант видел задачу педагогики в общественном преобразовании ее.

Переориентация Кантом педагогики от слепого доверия природе человека к ее преобразованию основана на определенных общественных предпосылках. Буржуа становились или покидали ряды буржуазии не по случаю (от природы). Буржуазия конституировалась в особый класс, закреплялась и воспроизводилась в обществе из поколения в поколение. Решающее значение начали приобретать выработанные посредством капиталистического духовного производства идеология, культура, мораль и традиции. По отношению к отдельному индивиду они выступили как нечто предзаданное его социализации. Стать целиком буржуа в новых условиях означало усвоить мораль, привычки, мировоззрение, идеологию своего класса. Кроме того, буржуа уже сформировался как определенный социальный тип личности в качестве господствующей культурной нормы не только для других социальных групп, но и для представителей своего собственного класса. Полагаться целиком на "природу", т.е. на обстоятельства, случай, воспитание в формах самой жизни, не приходилось. Сама эта природа нуждалась в совершенствовании, в формировании соответствующего личностного и культурного профиля. Кант, как и представители немецкой классической философии, выработал такие общие теоретические принципы, посредством которых буржуазия могла бы осознавать и воспроизводить себя как класс в экономическом и социокультурном, мировоззренческом, идейно-психологическом смысле. Но не располагая реальными основаниями выражения общечеловеческих интересов, буржуазия может придать теоретическим предпосылкам своего образа жизни только иллюзорный всеобщий смысл, окутывающий туманными испарениями человеческого мозга ее действительные социально-экономические интересы.

Конкретные педагогические средства и приемы воспитания, которые предлагал Кант, не были новыми и стояли на почтительном расстоянии от провозглашенных им задач. В его педагогике существовало глубокое расхождение целей и средств. Оно не устранилось и последующим развитием буржуазной педагогической теории. Капиталистическое общество не ставило и не могло поставить перед собой глубокой и обширной гуманистической задачи. Цели кантовской концепции воспитания повисли в воздухе, а средства совпадали с уже существующими в школьной педагогике.

Основное противоречие между целью и средствами в кантовской системе проявляется в том, что средства фактически выступают целями, т.е. не предполагается практическая достижимость цели. Физическое воспитание, дисциплинирование, развитие умственных сил, нравственное совершенствование и т.д. становятся пустым долженствованием, скучной и бесцельной активностью, у которой нет выхода за свои пределы. Воспитание вынуждено бесконечно вращаться по кругу.

Столь абстрактная цель не могла стать действительной исходной основой теоретической и практической педагогики. Она конкретизируется уже у ближайшего последователя Канта – немецкого философа И.Фихте (1762-1814). Цель его педагогики состояла не в совершенствовании человеческого рода через нравственное самоусовершенствование индивидов, а в совершенствовании нации через развитие творческой самодеятельности граждан. Понимая затруднительность достижения поставленной цели, Фихте предлагал создать особые учреждения, подчиненные целям национально-патриотического воспитания, которые необходимо было совершенно изолировать от общества.

Став на путь создания социально ориентированной концепции, буржуазная педагогика не только не приобрела ничего нового, но и значительно отступила от завоеваний индивидуалистической мысли эпохи Просвещения, более соответствующей всему строю образа жизни буржуа. Буржуазная педагогика в этот период уже разрывалась между умозрительно сконструированными целями и детализированными до последней степени средствами, которые связаны между собой только формально, рассудочно. Наиболее полное отражение это находит в педагогической концепции И.Гербарта (1776-1841).

Построение науки о воспитании И.Гербарт начал с заявления о необходимости философских оснований, определяющих ее цели и средства. Цели, по его мнению, вытекающие из понимания назначения человека, вырабатываются этикой, а средства, обусловленные осмыслением природы, психологией. Педагогика, таким образом, представляется своеобразным синтезом теоретически осознанных целей человеческого существования и научно выработанных средств их достижения.

Цель воспитания, по И.Гербарту, – развитие многостороннего интереса и нравственного характера. Поэтому "научная педагогика должна прежде всего установить цель (воспитания), к которой она хочет приспособить средства" [21, с. 169]. Поскольку всего богатства индивидуальных желаний никакая теория воспитания учесть не в состоянии, она должна ограничиться формальными целями: развитием многосторонней активности и справедливо направленной воли. Замена содержательного определения целей формальными свидетельствует об интуитивном обнаружении И.Гербартом факта невозможности отыскать единые для всех воспитанников цели в классовом обществе. Следовательно, и невозможности построения педагогики как единой научной дисциплины. Это позволяет предположить, что в дальнейшем его определение целей вообще не станет принципом построения педагогической теории и все сведется к поискам средств активизации педагогических воздействий на личность. Отказавшись, по существу, от конечной цели, т.е. только декларируя ее, И.Гербарт ограничился понятием ближайшей цели, которая состоит в воспитании многосторонней восприимчивости. Этим он все свое внимание направлял на обнаружение педагогических средств формирования многосторонней восприимчивости или развитой чувственности.

К середине XIX в. происходит полный отказ от абстрактных гуманистических лозунгов "Свобода", "Равенство" и "Братство". В философии возник позитивизм, близкий коммерчески ориентированному духу буржуазной культуры. Перейдя на позиции позитивизма, буржуазная педагогика окончательно потеряла гуманистические идеалы развития человеческого духа, самодеятельного сознания, деятельной "внутренней" личности.

Общая позитивистская переориентация буржуазной культуры сказалась на развитии педагогической мысли и в области постановки задач воспитания, и в плане поисков образовательно-педагогических средств. Если предшествующая педагогика еще питала иллюзию о возможности воспитания духовно совершенной личности, то позитивистская видит задачу в подготовке человека к практической жизни. В прежней идеалистической этике и основанной на ней педагогике высшая цель развития человека лежит в нем самом, в его духовной структуре и идеальной воле. Позитивистская этика "высшее благо" сводит к сумме благ, извлекаемых индивидом, поэтому буржуазная педагогика ищет пути подготовки индивида к жизни. Переосмысливается роль основных участков педагогической деятельности и основных педагогических средств. Повысилось внимание к здоровью и образованию, преимущественно естественнонаучному. (Уже в системе И.Гербарта обучение преобладало над воспитанием). Идеалистически понимаемый разум уступил место благоразумию, которое свелось к нравственному расчету. Гуманитарные знания обесцениваются, изучение классических языков и литературы ограничивается. Ценны лишь те знания, которые имеют прикладное значение. Гуманитарные же знания имеют значение только в той мере, в какой они способны придать буржуазной личности элитарный профиль, выдавая ее социальное господство за культурное превосходство.

Так, Г.Спенсер (1820-1903) конечную цель человеческого назначения понимал как счастье, слагаемое из удовольствий. То, считал Спенсер, что обычно принимают как нравственные законы с их предписаниями и правилами, фактически составляет умение отстаивать собственные права в отношениях с другими. Педагогическую ценность различного рода знаний Г.Спенсер определил соответственно указанным целям: что служит ближайшему благополучию индивида, то и наиболее ценно. Точные науки особенно содействуют, по его мнению, усвоению нравственных норм жизни, раскрывая утилитарный смысл всего сущего [см.: 40, с. 43].

Так как цель педагогики состоит в воспитании способности человека жить "полной жизнью", т.е. максимально превращать общественные предпосылки в элементы индивидуального счастья, то педагогика, по Спенсеру, должна формировать наиболее эффективные деятельные способности. С этой целью Спенсер подчеркивает необходимость формирования следующих видов деятельности: самосохранение, добывание средств существования, воспитание потомства, выполнение гражданских и социальных обязанностей, досуг, направленный на удовлетворение своих вкусов и желаний [см.: 40, с. 61]. Соответственно им, указывал Спенсер, надо закрепить школьные дисциплины за воспитанием каждой способности. Например, изучение физиологии способствует формированию деятельности первого рода; логика, арифметика, геометрия, математика, химия, астрономия, геология, биология и даже социология нужны для формирования деятельности второго рода, а научная подготовка играет решающую роль в формировании последующих видов деятельности. Естественный метод рекомендован Спенсером и для нравственного воспитания.

Переход классического буржуазного просвещения на позиции умеренного эволюционизма и позитивизма в области педагогики закономерен. Став господствующим классом, буржуазия стала нуждаться в школе как средстве распространения и закрепления собственного господства и влияния. Основная задача обучения и воспитания понимается теперь буржуазной педагогикой как приспособление индивида к существующим условиям. В философии и педагогике наиболее полно идеологически и методологически это выразил позитивизм.

Позитивистски ориентированной педагогикой конца XIX – начала XX в. в принципе завершается процесс осознания буржуазией своего классового интереса в сфере образования и воспитания. Современная буржуазная педагогическая мысль главным образом ориентирована на поиск соответствующей технологии учебно-воспитательного процесса, поскольку цели его в самых существенных моментах уже сформулированы, либо скрываются, либо постулируются как очевидные. К тому же в этот период (конец XIX – начало XX в.) начинает формироваться относительно самостоятельное направление буржуазной социологической мысли – буржуазная социология образования. Часть педагогических и просветительских проблем социального характера перекочевала в связи с этим в буржуазную социологию образования, некоторые направления которой будут подвергнуты критике ниже.

Утверждение классового интереса буржуазии в педагогической практике

Проявление в реальной практике учебно-воспитательного процесса механизмов, которые превращают систему образования в орудие господствующего класса, отчасти раскрывается в содержании общественных функций образования. Так, казалось бы, внешне нейтральные учебно-воспитательные явления (процесс преподавания, оценивание знаний, отношения между учителем И учеником, школой и родителями и т.п.) представляют собой воплощение властвующей воли и экономического интереса правящего класса, который реализуется с помощью системы образования и воспитания. Это не означает, однако, что буржуазия полагается только на стихийное самоосуществление ее интересов непосредственным функционированием системы образования. Она стремится и прямо контролировать, направлять и управлять учебно-воспитательным процессом.

В этом отношении проявление властвующей воли буржуазии обнаруживается в соответствующих инструктивных и директивных материалах, официальных речах и других государственно-правовых действиях. В большинстве своем они выражают практическое отношение к системе образования буржуазного государства, выступающего, как известно, политической организацией экономически господствующего класса. Эти документы в соответствии с их явной или скрытой направленностью высказываний отражают процесс превращения, эволюцию буржуазной системы образования в средство классового интереса. Определенное значение имеют те оценки и ценностные ориентации, которые присутствуют в этих документах и сопряженных с ними других материалах.

Официальные документы (инструкции, официальная переписка, приказы, наставления, учебные программы и комментарии к ним, заявления политических деятелей и пр.) в данном случае рассматриваются как воплощение практического интереса буржуазии в управлении процессом обучения и воспитания. Заслуживает внимания прежде всего изучение мотивировок тех целей, которые ставятся перед школой. Их значимость состоит в том, что они формулируются не теоретиками педагогической науки, а непосредственными деятелями системы образования, учителями, государственными чиновниками. Поскольку всесторонний анализ таких источников предполагает необходимость их локализации во времени и пространстве, то за фактическую основу нашего исследования взято состояние французской системы образования, отраженной в документации, за период от конца XIX в. до наших дней. Этот период во многом показателен, так как начинается он с превращения домонополистического капитализма в государственно-монополистический и завершается развертыванием научно-технической революции, оказывающей большое влияние на общую эволюцию капитализма. Данный период характеризуется и увеличением государственных школ, усилением централизации управления системой образования, утверждением обязательного школьного обучения и активным вовлечением школы в процесс формирования рабочей силы. Представляет поэтому особый интерес процесс трансформации социальных функций образования и выдвинутых буржуазной педагогикой целей обучения и воспитания в новых исторических условиях. Конечно, цели, содержащиеся в педагогических теориях, и цели, выдвигаемые, инструктивными официальными материалами, не полностью совпадают. Их анализ поэтому тем более необходим.

При изучении документов особое внимание было обращено на поставленные в них цели обучения и средства их достижения; определение в них принципов отношения к ученикам и их родителям, к государству и социальному окружению, способностям учащихся и методам их оценки, социальному равенству людей и равенству их в системе образования и т.д. Конечно, абсолютного постоянства целей, средств, оценок и пр. за такой длительный период быть не могло, но их изменение также обладает достаточной информативностью, ибо отражает происходящие в обществе процессы. Обнаружение идентичной или сходной тематики, выяснение степени ее повторяемости, сходства или расхождения мнений по затронутым вопросам предполагает применение количественных методов социологического анализа. В частности, таких как определение объема (в процентном выражении) произносимых речей в пользу тех или иных официальных положений и установок, установление коэффициента схождения и расхождения мнений, построение кривых роста или падения статистических показателей. В результате исследования доказывается, что по мере развития капитализма структура образования, характер управления им, содержание учебных программ всемерно приспосабливаются к общественному производству И активному соучастию школы в идеологической обработке подрастающих поколений.

Для буржуазной педагогической литературы конца XIX – начала XX в. по-прежнему характерна уверенность в естественном превосходстве господствующего класса. В инструктивных я директивных документах констатируется: "Социальная элита составляет нормальную публику лицея" – 40% всех произносимых речей; ораторы превозносят состоятельных родителей учащихся: "Вы, составляющие элиту города", "Будьте достойны Ваших родителей, занимающих столь видное положение" [78, с. 106]. Элитарная тенденция действует в русле распространенного мнения, что лицей, колледж готовят человека не для трудовой или служебной деятельности: "Каким бы ни было Ваше будущее, Вы в первую очередь будете людьми... Вот карьера, более всего соответствующая Вашему положению" [78, с. 81, 84]. В перечне профессий для выпускников лицеев рекомендуются те, которые не связаны с производственной сферой: врач, адвокат, юрист и др. Настойчиво проповедуется послушание, что свидетельствует о репрессивности буржуазной школы: "Вы, к счастью, дети смирные, законопослушные...", "Ваша семья доверила вас нашему попечению, делегировав полномочия высшей власти..." [78, с. 86]. Учитель здесь как образец морали представляет официальную и неофициальную власть.

Интеграция учеников в отчужденную от массы населения правящую элиту осуществляется благодаря и пространственной замкнутости учебного заведения и социально однородному составу учащихся. Это порождает атмосферу довольно высокой личностно-психологической сплоченности и классовой солидарности. Особенно закрытое учебное заведение стало важнейшим звеном в формировании верхушки господствующего класса. Оно объединяет претендентов на власть не только социально-экономическими интересами, но и культурно-психологическими связями, общностью сформированных стереотипов поведения, переживания и категоризации действительности.

Изоляция закрытого учебного заведения (интерната) от внешнего мира исключительно велика. Господствующий класс помещает своих детей в интернаты, преследуя свою основную цель – приобщить наследников к социальной элите, формированию в них чувства буржуазной классовой солидарности, психологического стереотипа.

Отстраненность образования от труда проявляется и в том, что социальная ценность труда отождествляется с буржуазно понимаемым "делом". Это – только индивидуальное усилие воли ради буржуазно ориентированной карьеры, самопроекция во вне, средство успеха и преуспевания. "Индивидуальные усилия и настойчивость есть средства достигнуть чего-нибудь значительного. Это – всего достойнее и всего надежнее" [78, с. 88]. Действительно, труд буржуа неотделим от его цели, состоящей в создании такой ситуации, которая позволяет достигнуть кратчайшим путем обеспеченного положения. В противном случае, это – "потерянное время".

В большинстве произносимых речей и официальных документов чаще всего фигурирует термин "высшие ценности". К декларации о "высших ценностях" буржуазная школа прибегает особенно охотно, поскольку из них не вытекает никаких практических выводов и обязательств. Они представляют род туманной символики, за которой не стоит ничего конкретного. За ними обычно скрывается и чаще всего следует более практическая цель – интеграция в особую социальную группу путем изоляции, дистанцирования, отдаления от других социальных групп. Эта тема встречается в 70% инструктивных и директивных документов, а коэффициент совпадения мнений в официальных выступлениях составляет +20. В них подчеркивается социальная дистанция между "избранными" и "толпой": "Человечество не взывает к толпе; оно предпочитает избранное меньшинство", состоящее "...из всех детей университета, образовавших истинно великую семью" [78, с. 91]. Последними же в шкале ценностей стоят "формирование рабочих (технических) умений" и "преобразования во внешнем мире".

В конце XIX – начале XX ст. в школьном образовании начинает усиленно проявляться тенденция огосударствления школы всех ступеней и уровней – открывается значительное количество государственных школ. В связи с этим изменяется и содержание инструктивных материалов, характер педагогической риторики. Структура и функции системы образования переосмысливаются с намерением "...предложить... (буржуазной. – И. Г.) демократии образование, соответствующее общим целям экономической, политической и социальной необходимости..." [78, с. 147]. Хотя внешние различия разных типов школ уже несколько нивелируются, одновременно, усиливается деятельность по отбору внутри самой школы, в том числе усложняются выпускные экзамены. Несколько ограничивается энциклопедическая направленность самого аристократического учебного заведения – классической гимназии, социальная база которой непрерывно сужается. Вводятся естественные науки, уменьшается количество часов на античные языки и тексты, добавляется время на гимнастику и общие средства физического развития. В школу, и педагогику в частности, постепенно вводятся позитивистские ориентации. Они обязывают учебные заведения формировать "не столько сумму знаний, сколько способности их полезного приложения" [78, с. 147]. (Этого требовал еще Руссо для своего Эмиля).

Последовавшее расширение социальной базы образования, интенсификация набора учащихся все еще соседствуют с признанием изначального неравенства способностей. Буржуазная педагогическая практика начинает усиленно дозировать идеологические и культурные установки в соответствии с основным интересом буржуазии и с особыми задачами текущего момента. По этой же причине значительно меньше внимания уделяется реформам в области структуры самой школы.

Традиционно начальное образование никогда не интересовало ни официальную буржуазную педагогику, ни государственную администрацию (дети буржуа получают начальное образование дома или в пансионатах), так как начальное образование не влияет решительным образом ни на подготовку научно-технических и административных кадров, ни на формирование личности буржуазного индивида. Оно дает будущему работнику только "функциональную" грамотность: умение читать, считать и писать. Зарубежные социологи образования отмечали, что существует как бы два мира – начальное образование, среднее и высшее [см.: 78, с. 17.11.

С началом XX в. ситуация меняется. "Функциональной" грамотности уже становится недостаточно для квалифицированного работника буржуазного промышленного производства. Начальное образование распространяется на основную массу населения и служит средством предварительного отбора, поиска "способных", которые необходимы также с экономической точки зрения.

Направленным образованием в буржуазном обществе начинает осуществляться социализация всего населения. Школа становится мощным фактором духовного контроля личности и управления ею. Школа не только не уступает, но и начинает превосходить другие идеологические механизмы буржуазного общества по объему и эффективности воздействия на личность. Далее сращивание государственного и монополистического капитала превращает частное "дело" в общую "фирму", индивидуальное предпринимательство – в акционерное предприятие, традиционный индивидуализм – в суррогат коллективизма, классический капитализм в государственно-монополистический, что отразилось на системе образования и воспитания.

Некоторая унификация образования не устранила существующих в ее рамках социально-классовых различий. Только открытый отбор по социальному происхождению трансформировался в скрытый. Школа становится ареной классовой борьбы. Несколько изменяется внутренняя структура школьной системы обучения, дифференцируются формы обучения ради создания лучших условий для классово ограниченной селекции учащихся: создаются секции, подсекции, выделяются ветви, направления (с латинским, без латинского, с греческим, без греческого языков обучения), появляются новые учебные классы, лицеи или колледжи, разнообразятся типы выпускных экзаменов и пр. Такое же наблюдается и с учебными дисциплинами, сеткой учебных часов и учебными программами. Цель этих нововведений – "развить умственные способности просвещенной элиты, аристократии духа, высшим кадрам армии и производства" [78, с. 131]. Само собой разумеется, что различие в дипломах и других учебных сертификатах определяет социальное будущее индивида.

Стабилизировавшаяся структура образования в большинстве капиталистических стран свидетельствовала уже об относительном соответствии ее целям буржуазии. Разнообразие учебных заведений допускает свободный маневр и позволяет отбор по социальному происхождению представить отбором "по способностям". Особую значимость приобретает высшее образование. На нем сосредоточивается интерес господствующего класса. Однако и средняя школа не выпадает из поля зрения буржуазии, стремящейся придать ей по возможности аристократический характер. Несколько угасает бытовавшее ранее пренебрежение к "современному образованию", хотя классическое обучение продолжает быть незыблемым: "Мы ни в коей мере не подвергаем сомнению ценность классического образования; его выводы несомненны" [78, с. 150].

Дальнейшая монополизация капитала вызвала значительное окостенение социальных структур. Снижается вертикальная мобильность населения. Буржуазный индивидуализм как основание предпринимательской активности и личного самоутверждения претерпевает значительные изменения. Средняя и мелкая буржуазия начинает активный поиск иных средств социального продвижения, устремляя свои надежды на образование. "Сегодня, – говорится в одном из школьных документов, – кастовый дух не имеет под собой ни основания, ни оправдания. Мы знаем, что последний из наших соотечественников может возвыситься благодаря своему уму и прилежанию" [78, с. 151]. Правда, "если все же этот демократический идеал не всегда реализуется в полной мере, так как некоторые посты совершенно недоступны детям рабочих и крестьян, это не отменяет (только значительно сужает. – И. Г.) действие общего принципа" [78, с. 151].

Образование начинает интерпретироваться как нейтральное, недостаточное для социального статуса основание (это уже реакция на расширение его социальной базы и некоторую демократизацию). В одном из выступлений функционера буржуазного просвещения высказывалось такое: "Я допускаю охотно, что среди солдат одного из двух парижских полков, которые начальство отсылает каждую среду посещать памятники и музеи, найдется один-другой, имеющий представление о Веронезе и Рембрандте... Но это не означает, что они когда-либо станут по-настоящему образованными людьми". А значит, "...должны ли все учащиеся изучать старинные языки и нужно ли желать того, чтобы все плотники читали Софокла?" [78, с. 158-159].

Значительные изменения в структуре буржуазной школы произошли после второй мировой войны. Во всех крупных индустриальных капиталистических странах наблюдался рост школьного образования. Так, если в 1920-1928 гг. охват молодежи во Франции всеми видами обучения возрос с 5 до 10%, то уже начиная с 1930 г. и особенно в послевоенное время уровень "школяризации" молодежи возрастает к 1960 г. до 33% [см.: 78, с. 376, 378]. Основная причина такого скачка – научно-техническая революция со всеми ее социальными последствиями для буржуазного общества: разорением средней и мелкой буржуазии, для которой диплом стал единственным средством сохранения или повышения социального статуса; бюрократизацией общества и учреждением системы дипломированного карьеризма; "обуржуазиванием" некоторых социальных групп путем ориентации их на буржуазные ценности; обезличиванием общественных отношений и стремлением преодолеть его путем "улучшения понимания" и, наконец, превращением образования в экономический фактор и основное средство формирования рабочей силы.

Из того, что школа начинает внешне выглядеть как единая, общедоступная, делается вывод: "Не должно быть ни одного подростка, из какой бы среды он ни происходил, который не смог бы попасть в лицей, если ему позволяют его интеллектуальные способности" [78, с. 392]. Активно осуществляется "рационализация" структуры учебных заведений и учебных программ по критериям буржуазной рентабельности: до 40% времени отводится на философию (идеологическая индоктринация) и естественные науки (формирование рабочей силы) против 24% на литературу [см.: 78, с. 392].

Наряду с этим, однако, действует и другая тенденция – расширение сферы услуг и возникновение в связи с этим целой группы "коммуникативных" или "промежуточных" профессий, не требующих никакой специальной подготовки, кроме общей эрудиции, сообразительности, способности к общению, что ориентирует школу на формирование "общей культуры". Выражая эту тенденцию, официальные материалы заполняются призывами к созданию условий для получения "общей культуры": "Те, кто вверяет себя классическому образованию, придают первостепенное значение его воспитывающей ценности, формируемой им общей культуре, прививаемым духом просвещенности" [81, с. 12]. Уместно в связи с этим заметить, что мнение, будто бы один из самых существенных пороков буржуазной школы состоит в избыточной специализации образования, верно в том случае, когда школа включена в систему подготовки рабочей силы и технических специалистов, т.е. когда система образования используется буржуазией для других. Когда же образование используется для внутреннего потребления – формирования личности господствующего класса и совершествования его образа жизни, требующего все большего числа наемных специалистов гуманитарного профиля – она (система образования) приобретает элитарный, псевдоаристократический характер. Осуществляется это либо через обучение в частных (закрытых) учебных заведениях, либо путем создания лицеев или секций "общего" типа, где уделяется внимание преимущественно культурно-психологическому профилю личности.

В отличие от утилитарного подхода к образованию со стороны "ранней" буржуазии в новых условиях наблюдается аристократическое пренебрежение профессиональной направленностью его, которое хотя бы формально уравновешивает представителей различных сословий. Делом образования, таким образом, является подготовка ко всему. Оно должно дать якобы все необходимое для будущих успехов. Социокультурная функция изгоняется из профессионально-технического обучения и монополизируется элитой господствующего класса. Такая трансформация функций школы встречает сопротивление со стороны средней и мелкой буржуазии, для которой школа стала единственным средством приобретения соответствующего личностного облика, близкого к облику господствующего класса. Поэтому проповедники социал-реформистской идеологии требуют "единой" школы, т.е. равного с крупной буржуазией права на культурное наследование. Проводится эта идея под лозунгами превращения образования в средство социальной солидарности и классового мира: "Пусть наши лицеи формируют молодежь с едиными взглядами, воодушевленную единым духом, подготовленную едиными учителями и едиными методами и средствами... Это – не только педагогическая, но и социальная реформа" [78, с. 189]. Эти призывы звучат все же достаточно робко в мощном хоре голосов, отвергающих равенство способностей и возможностей, ратующих за "индивидуализацию" образования, т.е. ужесточение его отборочно-блокирующей функции. Среди высказываемых мнений по этому вопросу "коэффициент подобия" достигал в 1931 – 1940 гг. +2, в 1964 г. – +3 [см.: 78, с. 391]. Установка на индивидуализацию обучения – видоизмененная форма выражения более ранней ориентации на формирование признаков "аристократичности". Именно по этой причине в официальных наставлениях преобладают призывы: "чувствовать красоту", "формировать и прививать вкус", воспитывать "способность к более тонкому восприятию мира", совершенствовать "гимнастику духа", воспитывать "способность суждения", "дух инициативы", "доступ к общим идеям" и т.п. Даже своей формой они отпугивают демократические, а тем более трудящиеся слои, которые привыкли к иному выражению мыслей. Если прежде буржуазия с помощью образования только подтверждала свое господство, использовала в основном его социально-блокирующую функцию, то теперь она с помощью школы вынуждена сохранять, закреплять и охранять свое положение в борьбе с другими социальными группами. Соответственно этому дальнейшая буржуазная реконструкция практического педагогического процесса проходит в следующих направлениях: продолжается дифференциация структуры, создаются возможности более гибкого маневрирования в запутанных "коридорах образования". Усиливается отборочная функция дошкольного воспитания и начального образования.

С появлением тестов и других форм измерения "уровня интеллекта" как орудий более изощренной социальной селекции в официальных инструкциях и школьной практике акцентируется внимание на "предустанавливающем" действии тестов, оценок и профессиональной ориентации. Соответственно по-новому рассматриваются и цели учебных дисциплин. В связи с тем, что применяемые в школе тесты носят преимущественно словесный характер, язык начинает истолковываться как средство, предназначенное производить "инвентаризацию природных склонностей". Другим предметам также начинают вменять в обязанность выявлять "постоянство усилий", "восприимчивость", "быстроту умственной рефлексии", "легкость и корректность рассудочной реакции", "спонтанность предприимчивости и духа инициативы". Особо подчеркивается, что "упражнения такого рода... если класс состоит из учеников, дух которых уже пробудился (буржуазным семейным воспитанием. – И. Г.), предназначены стать средством отличия, дистанционирования их" (выделено в тексте инструкции. – И. Г.). Даже выполнение лабораторных работ по естествознанию должно показать "утонченность восприятия и чувствительности", "способность абстрагирования и самовыражения" [81, с. 376, 378] – качества, сформированные буржуазной культурной средой и семейным воспитанием. Все усилия школы, таким образом, направляются на выявление, а не пробуждение одаренности, в чем так нуждаются дети из семей трудящихся. В инструкциях и других директивных документах подчеркивается, что "общая" культура и формирование интеллекта – суть единственное основание и цель образования.

Создается привычный для детей буржуа культурно-психологический климат, позволяющий им рассматривать школу как "свой дом". Одновременно осуществляется культурно-психологическое отчуждение детей трудящихся, отношение к школе которых характеризуется отстраненностью, безучастностью, чувством заброшенности в иной, враждебный им мир ценностей и оценок.

Хотя послевоенный период характеризуется резким взрывом "школяризации" молодежи (между 1960 и 1964 гг. индекс "школяризации" во Франции возрастал, например, ежегодно на 8,6%) [см.: 81, с. 376], только 20% молодежи посещало лицеи, а из них только 35% учащихся – классические секции. Остальные "оседали" в специализированных секциях лицеев, технических колледжах. Основная масса детей трудящихся была вытеснена в отрасли "короткого" (тупикового) образования и профессионально-технического обучения. Поэтому можно согласиться с выводом социологов, что "...обучение в лицее остается привилегией..." [81, с. 367].

Общей закономерностью буржуазного общества является интенсивная капитализация тех сфер общественной жизни или форм человеческой деятельности, которые обеспечивают актуальную прибыль. С этой точки зрения рост капиталовложений в образование весьма показателен. Он свидетельствует о реально растущем влиянии образования на общественное производство, т.е. о превращении его в экономический фактор. В то же время вложения в рабочую силу или живой труд для буржуазии всегда вынужденные и обусловливаются общей стоимостью ее (рабочей силы) общественного воспроизводства на данном этапе исторического развития. Поэтому буржуазия стремится переложить финансовое бремя вложений в образование на плечи самих трудящихся. Это и является характерной особенностью новой разновидности капиталистической эксплуатации: использование растущего стремления человека к росту образования, повышению культуры и своего индивидуального развития. Капиталистические же фирмы принимают большее участие только в профессионально-техническом обучении, готовя рабочую силу в узко специальном отношении, используя сферу образования для воспроизводства частичного рабочего.

О классовой направленности и коммерческом подходе к образованию свидетельствует дифференцированное внимание, уделяемое разным его ступеням. Пирамида образования строится сверху вниз, т.е. буржуазное государство исключительное значение придает "верхним этажам" образования, тогда как расходы на начальное образование возлагаются главным образом на семью. Поэтому более богатая семья обладает возможностями лучше подготовить своих детей в начальных классах и тем самым гарантировать хорошую учебу в средней и высшей школе.

Перекладывание расходов на семью является не только средством привязывания ее к колеснице капиталистического производства, но и средством социального отбора в школе, поскольку семьи трудящихся не могут конкурировать в этом отношении с семьями богачей. Дети рабочих заведомо обречены на получение образования "низшего сорта", так как семейные расходы на образование возрастают пропорционально его уровню.

Анализ современной школьной практики в капиталистических странах не только не опровергает положения об обусловленности всей системы образования классовыми интересами буржуазии, а, напротив, подтверждает его.

Несостоятельность
современных концепций преодоления отчуждения личности
в буржуазных просветительских утопиях

Отчуждение личности при капитализме, в том числе средствами образования и воспитания, настолько очевидно, что его признает и буржуазная социология, за исключением разве представителей самых правых и консервативных ее течений. Соответственно, выдвигаются (рекомендуются) и определенные теории-рецепты "преодоления" отчуждения личности. В большинстве своем они имеют утопический характер, поскольку источники отчуждения личности и в особенности средства его преодоления ограничиваются рамками обучения (образования) и воспитания. Их поэтому можно отнести к разновидности буржуазных просветительских утопий.

Причины неспособности современных буржуазных социологов предложить действенные меры по преодолению кризиса личности при капитализме сводятся к общей идейно-методологической несостоятельности буржуазных общественных наук.

Общей идейно-теоретической установкой исследования гуманистических проблем в рамках буржуазной социологии выступает индивидуализм, который приводит к тому, что Есе общественные проблемы в конечном счете принимают личностный характер. Индивидуализм лежит в основе буржуазного способа мышления и с этим соглашаются даже прогрессивные представители научно-технической интеллигенции, искренне встревоженные и озабоченные развертывающимся на их глазах кризисом существования человека. "Ведь именно в человеке, – считал бывший президент Римского клуба, автор одной из новейших концепций "гуманистической революции" А.Печчеи, – заключены источники всех наших проблем, на нем сосредоточены все наши стремления и чаяния, в нем все начала и все концы, и в нем же основы всех наших надежд" [36, с. 214].

Смещение акцента в буржуазной социологии в сторону личной ответственности и самодеятельности с неизбежностью превращает общественные проблемы в просветительские. Человек, объявленный виновником собственных бед и ответственный за личное самоутверждение, вынужден искать средства индивидуального самоусовершенствования. Поэтому подавляющее большинство концепций, анализирующих отчуждение и кризис личности при капитализме, являются просветительскими утопиями, авторы которых заняты поисками педагогических средств личного самоусовершенствования. Поиски такого рода ограничены либо непосредственными институтами социализации личности (семья, школа, высшее учебное заведение), либо теми сферами общественной жизни, которые теснее других связаны с процессом воспитания и образования (массовые коммуникации, пропаганда, искусство и т.д.).

В условиях современного научно-технического прогресса буржуазные просветительские утопии приобретают новые черты. В качестве средства личного самоусовершенствования избираются не моральная рефлексия, а наука, техника, информация, область массовых коммуникаций. Технологический детерминизм становится таким же всеобщим принципом буржуазного мышления и культуры, как и индивидуализм. В конечном счете современные буржуазные просветительские утопии не выходят за рамки личного самоусовершенствования, только пытаются поставить его на основу современных научно-технических достижений. Сила же человеческого объединения, совместного коллективного действия исключается в них заранее, поскольку конкуренция и волевое противостояние являются закономерным продуктом капиталистических общественных отношений. Поисками "рецептов" личного самоусовершенствования заняты как профессиональные буржуазные социологи, так и видные представители научно-технической интеллигенции.

Примером современной концепции преодоления отчуждения личности может служить концепция "продвигающейся цивилизации", представленная в материалах группы французских исследователей, состоящей исключительно из представителей научно-технической и медицинской интеллигенции. Сторонники этой концепции утверждают, что в современных индустриально развитых странах в дополнение к уже существующей биосфере формируется техносфера – особый универсум, состоящий из материальной культуры (машины и технология, урбанизованная среда человеческого обитания). Утверждается, что "лицо" этой физической техносферы определяется сверхмощными машинами и механизмами, которые занимают особое место и играют значительную роль в человеческой жизни.

Особую роль авторы концепции отводят автоматике, вызывающей прогрессирующее насыщение общества технико-информационными системами. С возникновением техносферы связывается превращение разрозненной и разобщенной среды в систему: "Человек не живет больше в окружении, он живет в системе... Он становится элементом системы, его сознание теперь выступает частицей общего сознания; он – нейтрон среди миллиардов других нейтронов" [62, с. 46-47].

Авторы концепции "продвигающейся цивилизации" провозглашают, что в той степени, в какой машины становятся супер-машинами, люди превращаются в "под-людей", а одновременное увеличение количества машин и людей приводит к возникновению двух параллельно существующих сверхпопуляций: человеческих и машинных. Далее авторы концепции пытаются убедить, что возникает перенаселенность социального пространства, и также ряд специфических социально-психологических проблем, вытекающих непосредственно из перенаселенности (коллективные разрушительные настроения, различные формы бегства от "себя" или "в себя", урбанистические болезни), что последние порождаются и особенностями "мягкого" комфорта. Здесь они имеют в виду все те формы проведения досуга, которые ограничивают и стесняют естественные проявления человеческой активности.

У сторонников приведенной выше концепции не вызывает сомнений, что такими условиями формируется отчужденная личность. И действительно, ведь профессиональная жизнь такой личности протекает без интереса, семейная – без счастья, досуг без выбора, деятельность без самоутверждения, а азартные игры и другие формы "компенсирующего" досуга становятся в таких условиях "социальными наркотиками", уводящими человека от действительности [см.: 62, с. 136].

Особой формой "игры", считают авторы концепции, является подмена настоящего прошлым или будущим. Речь идет об особых процедурах поведения, моде, стиле жизни и т.д., посредством которых через заимствование второстепенных деталей из прошлого или будущего разыгрываются роли, ничего общего не имеющие с подлинной жизнью. Это может быть и средневековая мода одежды, мебель в стиле "ретро", автомобиль начала века или что-нибудь похожее. Таким или подобным иллюзорно-психологическим приобщением человек в буржуазном обществе надеется избавиться от гнетущего чувства ненужности или ординарности, придать себе ценность в глазах окружающих или своих собственных. Репрессивные воздействия механизмов отчужденной культуры, таким образом, формируют особый тип личности: "Привыкший к давлению, почти безусловному, средств массовой информации, "под-человек" опустошается, лишается всякой инициативы. Он перестает быть самим собой, становясь чужим себе самому существом. Он – дисциплинированный работник, получающий приказы и исполняющий их согласно заданной программе" [62, с. 163]. Даже речевое общение, и здесь правы авторы концепции, перестает быть самодеятельностью личности, ибо общественным языком становится язык проспектов и средств массовой информации. То же происходит с ее чувствами, которые сами оказываются продуктом рекламы, воздействующей прежде всего на подсознание и навязывающей стереотип восприятия и образа действий [см.: 61; 93]. Современная деятельность человека, по мнению авторов концепции, состоит в основном из исполнения функций, смысла и назначения которых индивид в большинстве случаев не понимает: "Мы превращены в орудия, наши правила то же самое, что инструкции для машины... Наш профиль входит в автомат так же легко, как и техническая информация. Важно только то, чтобы администраторам было управлять нами как можно более легко. Нас можно классифицировать, располагать по своему усмотрению... Каждый видит только свою маленькую функцию, ту, которую он в состоянии понимать, остерегаясь всего остального, оставляя эту заботу другим..." [62, с. 184].

Поскольку авторы рассматриваемой концепции источником отчуждения считают процесс обучения и воспитания, то и надежды свои они возлагают на поиск педагогических средств совершенствования человека: "Или мы найдем методы, способные вырвать "под-людей" из их фальшивого существования, методы дидактически ценные и действенные, или мы их не найдем" [62, с. 187]. Необходимо, считают буржуазные социологи, по-новому готовить подрастающее поколение к жизни. Это новое они видят в способности эффективно преобразовывать информацию. Умножая информацию, индивид, по их мнению, увеличивает возможность свободы действия и уравновешивает отношение со средой, а принципиальный "алогизм" человека в отличие от машинного автоматизма содержит возможность дальнейшего прогресса самосознания путем восприятия вещей таковыми, каковы они есть, без логического их объяснения [см.: 62, с. 189].

Концепция "продвигающейся цивилизации", таким образом, представляет собой просветительскую утопию, так как основана на так называемом "новом воспитании": развитии "способности суждения", "внутренней свободы", "созидательных возможностей", "альтруизма" [см.: 62, с. 114]. Просматривается и скрытый смысл этой концепции, ибо оказывается, что "нужно еще принять во внимание, что революция, восхваляемая некоторыми, чтобы изменить общество и тем самым человека, который закрепощен, обезображен и отчужден, не была бы необходимым решением..." [62, с. 209], ведь "между "под-человеком" и сверхчеловеком не находится ничего, кроме усилия воли, конечно, индивидуальной" [62, с. 209]. Отказавшись столь решительно от революции, авторы концепции важнейшим двигателем прогресса считают "соотносительную терапию", которая призвана помочь современному "под-человеку" подняться на новый уровень "социальной и умственной энтропии". Ее средства якобы просты: применение особых приемов преобразования информации. Избегая "блокирующего" действия всякой идеологии, авторы (А.Кауфман, Ж.Пезе и др.) концепции уходят от систематического изложения всего материала и "терапевтических" процедур в целом, ограничиваясь только примерами. Они показывают, что это попытка спасения общества через самоусовершенствование отдельного индивида.

Создана, как видим, еще одна новая разновидность просветительской утопии. От уже существующих она отличается только тем, что предлагает человеку новые формы взаимодействия для достижения "внутренней" свободы, отождествляемой со свободой вообще. Для нее характерно отождествление человеческой деятельности с общением. Поэтому ее можно определить как "экзистенциальную" социологию, поскольку центральной и единственной проблемой является анализ средств существования человека. Приняв индивидуальное сознание в качестве самодовлеющей сущности, авторы заранее обрекли себя на педагогическое, психотерапевтическое решение проблемы. Большего, чем призыв к самоусовершенствованию, такая концепция дать не может. Она обречена на бесплодие уже своими исходными идейно-методологическими предпосылками.

В концепции канадского буржуазного социолога Мак-Люэна [см.: 85] информация тоже является средством преодоления нынешней кризисной ситуации личности. По мнению Мак-Люэна, все беды современного человечества начались с книгопечатания, которое будто бы "ограничило возможности устного общения", "заземлило человеческое воображение", создало "слишком рациональную" науку и другие "варварства механизации". Наши беды, ошибки, – считает Мак-Люэн, – от Гутенберга, Вольтера, энциклопедистов XVIII в. Печатный станок якобы придал образу жизни человека единственный настрой – воинствующий индивидуализм, а замена устного способа передачи мыслей книжным подорвала основы обучения и воспитания. Тоска и неудовлетворенность образом жизни современного человека, по мнению Мак-Люэна, вытекает из угнетения его личности книжной культурой просвещением, якобы печатное слово является орудием подавления: общим – индивидуального, безличным – личного, абстрактным – конкретного, рациональным – эмоционального и духовного. Мак-Люэн пытался убедить, что книгопечатание, став центральным элементом культуры и цивилизации, сообщило ей репрессивный и отчужденный характер, что оно привело к возникновению современного массового, потребительского индустриального общества со всеми его пороками и, в конечном счете, – к кризису образа жизни [см.: 85].

Научно-технический и культурный прогресс общества означает, по Мак-Люэну, регресс личности, и только аудиовизуальные средства коммуникации несут утраченный звук, слово, песню, свежесть и непосредственность восприятия, впечатления и переживания, гарантируют присутствие, сопричастность. Аудиовизуальные средства, по Мак-Люэну, заменяют отношения общением, мысль эмоцией, рассудок чувством, анонимную безликость личным присутствием, город – всемирной деревней. Мак-Люэн – сторонник возврата к примитивному производству, благодаря чему человек сможет окончательно освободиться, на его взгляд, из ловушек разума и "застенков" идеологий [см.: 85, с. 26].

Псевдореволюционный характер носит и просветительская утопия Г.Маркузе. Она сводится к пересмотру основополагающих принципов К.Маркса, М.Хайдеггера и 3.Фрейда, из эклектической смеси мыслей которых и вырастает то, что можно назвать "маркузианством" [см.: 34].

Одним из вопросов, рассматриваемых Г.Маркузе, является кризис буржуазного образа жизни. Это и социально-педагогическая проблема, затрагивающая сферу, связанную непосредственно с воспитанием подрастающего поколения.

Способность капитализма порождать противоречия и неспособность их разрешать для Г. Маркузе не подлежат сомнению. В одном из его писем говорится: "Мои самые серьезные сомнения относительно возможностей американского Общества Всеобщего Благоденствия основаны на признании его неофашистского характера. Репрессивность его растет. Внутренние и внешние противоречия обостряются. Оппозиция (молодежь, гетто) должна будет мобилизовать все усилия, чтобы рабочий класс не пал жертвой фашизма. Говоря так, я все же думаю что настоящее, свободное и революционное, общество возможно. Это предполагает долгую воспитательную работу..." [Цит. по: 85, с. 51].

Концепция Г.Маркузе основана на сочетании двух несовместимых постулатов, заимствованных у К.Маркса и З.Фрейда. От З.Фрейда Г.Маркузе взял тезис о жажде насладжения как определяющем факторе всей организации психической жизни человека, у К.Маркса заимствовал положение об отчуждении труда как источнике обесчеловечивающего действия. В результате смешивания этих мыслей получилось: труд есть первопричина и основной движущий механизм всех человеческих несчастий, превращенных общественных отношений, репрессивной культуры, одномерности проявлений жизни человека. Труд и доставляемые им выгоды и удобства, по Г.Маркузе, есть та цена, которую заплатил индивид, отказавшись от своей изначально "натуры" в пользу "культуры", что посредством отчужденного труда была создана современная техническая цивилизация, но потеряны при этом свобода, личная автономия, счастье, наслаждение, досуг, истинные потребности, настоящие чувства н т.п.

Субъектом же революционного преобразования общества Г.Маркузе избирает не пролетариат. Как основная жертва обесчеловечивающего действия отчужденного труда, рабочий, по его мнению, в той степени лишен своей революционности, в какой труд его технизирован, рационализирован, онаучен, организован и искусственен. Г.Маркузе пытался доказать, что индустриально организованный труд превращает современного человека в одномерного homo faber (человека работающего) и наиболее полно воплощает это понятие промышленный пролетариат, а вместе с ним и другие участники производства – капиталисты, научно-технические работники, менеджеры и др.; революционной же силой становятся те, кто не охвачен отчуждающим действием современного производства и поэтому более других сохранили волю к сопротивлению: безработные, жители гетто, интеллигенция (преимущественно гуманитарная), учащаяся молодежь и даже пациенты психиатрических больниц [см.: 85, с. 80]. Главную ставку Г.Маркузе делает на учащуюся молодежь, так как основное содержание социального обновления, по его мнению, заключается в революционном обновлении сознания. Первым шагом на этом пути, по Г.Маркузе, является создание новой воспитательной ситуации и внедрение принципиально новых дидактических средств: приобщение взрослых и детей к средствам массовых коммуникаций; свободный доступ к информации; воспитание недоверия к политике, госаппарату и действующим от их имени функционерам; организация эффективных форм протеста и несогласия, демистификация принятых ценностей; отрицание господствующего образа жизни и т.д. Г.Маркузе предлагает трансформировать индивидуальное сознание.

Ограничив "революционные" преобразования рамками образования и воспитания, Г.Маркузе вынужден основательно пересмотреть сущность самой социальной революции. Он, в частности, пишет, что конечный кризис капитализма может занять века [см.: 85] и при таком подходе якобы любые политические партии, вожди, организация масс и пр. отпадают "за ненадобностью", а революция деполитизируется, становится действием углубленного в себя одиночки, сознание которого определяет и ее цель, и средство, и поле деятельности. Отсюда понятна иллюзия Г.Маркузе относительно триумфа дела, "основанного на хрупкой оппозиции, не поддерживаемого никаким движением масс, не влекомого никакой эффективной организацией, не руководимого никакой позитивной теорией и все же побеждающего!" [85, с. 89].

Не новы и средства преодоления отчуждения личности, предлагаемые другим американским социологом Э.Фроммом. Кризис личности, по Э.Фромму, обусловлен неконтролируемым технологическим развитием. Но образ жизни и его влияние на развитие личности объясняется им и оценивается с точки зрения патопсихологии. Отклонение в развитии личности, ограниченность мышления обусловлены неблагоприятными внешними обстоятельствами, считает Э.Фромм, и все это – результат "больного" общества. "Безучастность человека, – писал он, – есть не что иное, как тотальный синдром, который можно было бы назвать синдромом отчужденности... Безучастность... есть одна из самых его характерологических и патологических черт" [72, с. 56]. Это, по мнению Фромма, не состояние отдельных людей, а состояние всего общества и "шизофренический опыт следует рассматривать как болезнь всего общества" [72, с. 59]. Он считает, что усилия общества направлены не на преодоление своих болезненных состояний, а на их консервацию и воспроизводство, и при этом патологические проявления личности всячески скрываются; действует разветвленный механизм социального лицемерия, призванный узаконить незаконное, нормализовать ненормальное. В эту деятельность, полагает Фромм, включены не только традиционные институты отчуждения и подавления (производство, государство, идеология), но и создаются новые (культура, наука, образование). Однако идеализм и психологизм Э.Фромма, поскольку вся проблема отчуждения сводится к сознанию отчужденного индивида, а последнее объясняется следствием другого отчужденного сознания – "больного общества", не выводит за рамки просветительской утопии.

Фромм вообще упрощает, затушевывает острые социальные конфликты, и поэтому не дает вразумительного совета: как угнетенному индивиду преодолеть эгоизм, индивидуализм, пассивность, безучастность и скованность, развить способности, объединиться, интегрироваться, преодолеть идолопоклонничество, установить новую иерархию ценностей, возлюбить ближнего. У Фромма все сводится к декларации: "быть, вместо иметь и пользоваться!".

Приведенные концепции выражают общественные конфликты до определенных границ, так как их содержание преломляется только в отдельной личности, неудовлетворенной общественным бытием. В буржуазном обществе отчужденный человек благосклонно воспринимает рецепты и пророчества, обещающие ему немедленное избавление от всех бед, так как за исходную и конечную реальность в них принимается индивидуальное сознание и личная неудовлетворенность является основным мерилом критики, а надежды выглядят пророчествами и требованиями одновременно. Пространство анализа в приведенных концепциях ограничено образом жизни отдельного человека, к его преобразованию сведена и положительная альтернатива.

Несмотря на мнимую критичность и революционность, все эти концепции остаются консервативными и в прямой общественной деятельности. Они уводят человека от действительных проблем общества в область личных переживаний и самоманипуляций. Особый их вред состоит в кажущейся легкости достижения заманчивых перспектив, не требующих общественного объединения и совместных коллективных действий.

Пока в рамках общесоциологических теорий выдвигаются заманчивые просветительские утопии, интенсивно развивающаяся в последнее время социология образования, ориентированная на конкретно-социологические и эмпирические исследования, со всей определенностью вынуждена признать, что семья, школа и другие институты социализации при капитализме по-прежнему остаются механизмом воспроизводства социального неравенства. Этим дискредитируется основная посылка просветительских утопий: непосредственно гуманистический характер образования и воспитания, гарантирующий всестороннее развитие и преодоление отчуждения личности. В так называемом "Докладе Коулмена" [см.: 4] (США), исследованиях группы французских социологов образования Бурдье, Пассерона [см.: 57; 58; 59], "левых" социологов И.Иллиш, П.Фрейре [см.: 76], Б.Бернстайна [см.: 55] и многих других на конкретном эмпирическом и статистическом материалах оспаривается обоснованность принявших форму массового предрассудка просветительских иллюзий. Казалось бы, подобные обстоятельства должны были отрезвить и вынудить к поискам иных путей освобождения личности, однако предрассудок оказался живучим. Отказаться же от просветительских утопий означает либо отвергнуть положительную альтернативу вообще, либо перейти на позиции коммунистического революционного переустройства общества. И то, и другое неприемлемо для современной буржуазной социологии. Поэтому и в рамках буржуазной социологии образования воспроизводится тот же просветительский утопизм, только более непосредственно привязанный к учебно-воспитательной практике в школе и рассчитанный преимущественно на учащуюся молодежь. Критический же дух упомянутых исследований отразился только в том, что наряду с положительными возникают также отрицательные утопии или антиутопии. Наиболее известкой из них является концепция "дешколяризации" и ее видные представители И.Иллиш и П.Фрейре (латиноамериканские социологи). Они исходят из факта несомненного кризиса буржуазной культуры и его отражения в кризисе школы. Современная буржуазная школа, по их мнению, включена в господствующую систему и является одним из главных механизмов воспроизводства социального неравенства, воспроизводит культурную отсталость, а не ликвидирует ее.

Так как все беды буржуазного общества авторы концепции "дешколяризации" связывают с существованием школы, они выдвигают ей обвинения. Школа, по их мнению, устраняет индивида от жизни, формирует "человека академического". К уже отмеченным ранее функциям школы они добавляют еще одну – "пеленочную". Ребенка, помимо его воли и желания, считают авторы концепции, помещают в школу в надежде на хорошее воспитание, но происходит все наоборот – в такой школе вырастают приспособленцы: "В классе дети находятся в стороне от реальной западной культуры. Они живут в среде куда более примитивной, искусственной и мертвой, чем окружающая их повседневная жизнь" [76, с. 62]. Монополизируя функцию культурного воспроизводства и программирования личности, вовлекая все большую часть времени в сферу своих воздействий, школа, по мнению авторов "дешколяризации", становится институтом куда более репрессивным и опасным, чем традиционные механизмы подавления.

Сторонники "дешколяризации" выдвигают и другие обвинения школе в плохой подготовке и воспитании индивида. Подавляющее большинство исследователей буржуазной школы, за исключением явных апологетов, также оценивают ее просветительские возможности весьма скептически. И все-таки концепция "дешколяризации" теоретически несостоятельна, идеологически опасна и политически провокационна. Внеклассовый подход ее представителей приводит к тому, что критика ограниченности школы промышленно развитых капиталистических стран, ее недостатков переносится на любую систему образования. В итоге "школяризованному" со всеми его недостатками противопоставляется "дешколяризованное" общество, в котором отсутствует не только сама школа, но и всякое организованное, общественно контролируемое обучение и воспитание: "Нужно сначала освободиться от школы, чтобы развеялись все связанные с ней иллюзии... Дешколяризация есть наша персональная ответственность... Нужно понять, что если мы не освободимся от школьного образования, нам не будет за это прощения... Если хотят избежать всенаводняющего, повсюду вторгающегося потребления, должны сначала освободиться от обязательной школы" [76, с. 84-85].

Новые пути получения знаний ищутся вне организованной школы, где бы учащийся перестал быть объектом педагогических воздействий и превратился в субъект педагогического поиска, так как школа уже не может помочь ему в усвоении культурного опыта. Провозглашается суждение о том, что образование составляет личное дело учащегося, что учащийся сам должен определить формы и содержание образования, место и время его получения, процедуры, методы и т.д., а его единственным учителем может быть только человеческое окружение: "...что нужно прежде всего, – это установление новых отношений между человеком и его окружением, являющимся источником его образования" [76, с. 14].

"Свободная" школа, по мнению сторонников "дешколяризации", предполагает право каждого на финансовое обеспечение образования, независимо от возраста, и возможность поделиться своими знаниями с другими, встретиться в любой момент с теми, кто хочет их получить, а также высказаться по поводу новых идей. Предполагается, что для получения знаний индивид сам ищет те каналы информации и культурных коммуникаций, через которые он может удовлетворить свои потребности. При этом он может обратиться к техническим источникам информации, другим людям, в государственные или общественные организации. Идеальной формой обучения считается свободное группирование людей "по интересам".

Исчезновение школы в ее современном виде, по мнению сторонников рассматриваемой концепции, и учреждение "свободного" образования приведет к триумфу педагогики, действующей на все сферы общества. Концепция "дешколяризации" предполагает и "преодоление" различий между экономикой, образованием и политикой, на которых основывается стабильность современного мира. По концепции "дешколяризации" якобы должен возродиться "послепрометеевский" человек, разбивший образовательные институты, которые сковывали развитие его творческого гения [см.: 76, с. 128].

Таким образом, вместо общества без школы, о котором так мечтают авторы концепции "дешколяризации", ими создана умозрительная модель "общество-школа", где все многообразие человеческой деятельности и отношений сведено к обучению. Свободный педагогический выбор вылился здесь в тотальную активность по производству и поглощению учебной информации, а образование приобретает вид новой религии и в том смысле, что, подобно ей, оно превращает общественные отношения в педагогические. "Освобождение" человека от школы принимает причудливую форму: он ушел из школы в другие общественные институты, чтобы превратить их в разновидность прежней школы.

Безосновательность подобных представлений очевидна. В буржуазном обществе радикальное преобразование школы практически невозможно, так как ее существование обусловлено репрессивной политической надстройкой, которая включает школу в систему культурного отчуждения человека, угнетения и контроля над духовной жизнью его. Но обесшколивание усилило бы его отчужденный характер.

В теоретическом отношении концепция "дешколяризованного" общества представляет собой смесь критического анализа и методологической беспомощности, описания недостатков и вымысла, неудовлетворенности состоянием буржуазного школьного образования и маниакальной навязчивости распространить его на все времена и народы, прошлое и будущее. Теоретики этой концепции смешивают отрицательные тенденции в развитии самой школы с противоречиями общественного развития, возлагая на школу ответственность буквально за все. Они отождествляют признаки школы как социального института с исторически преходящими свойствами ее при капитализме. Очевидна настойчивая тенденциозность, выражающаяся в стремлении подвести все факты под заранее выработанную схему.

С методологической точки зрения концепция "дешколяризации" представляет собой образец нарушения принципов диалектики, хотя ее представители ссылаются на К.Маркса. Прежде всего нарушается принцип конкретности истины. Анализ буржуазной школы с ее исторически обусловленными ограниченностями преподносится как анализ школы вообще, как абсолютного и надысторического феномена. Ей противопоставляется произвольно сконструированная надысторическая школа без учителей и учеников, образование – без обучения и воспитания, грамотность – без знаний, личностное развитие – без организованного усвоения социального опыта и, в конечном счете, "революция" в образовании – без реальных социальных преобразований.

Из "положительных" просветительских утопий наибольшую известность приобрели концепции "человеческого капитала" и "непрерывного образования" или "образовательного досуга". К числу сторонников концепции "человеческого капитала" относится ряд известных представителей буржуазной экономики и социологии образования [см.: 64; 65]. Они считают, что одной из наиболее характерных особенностей современных экономических систем является рост затрат на образование, воспитание, медицинское обслуживание, повышение уровня культуры и т.п. В отличие от капиталовложений, направленных на прирост вещественных факторов производства, такие затраты рассматриваются как инвестиции (вложения) в человека, играющие все большую роль в экономике. Приобретаемые рабочей силой навыки и знания рассматриваются как формирование особой формы капитала – "человеческого капитала". К "человеческому капиталу" относят "всякое улучшение продуктивной способности индивида, которое достигается вложениями (инвестициями) в человека" [65, с. 149]. Он отождествляется с личностью человека.

Приверженцы концепции "человеческого капитала" считают, что если человек приобрел знания, он превращается в собственника особой формы капитала – человеческого, прибыльность которого определяется мерой рентабельности, т.е. разницей между начальными вложениями и полученным результатом. Образование, а в более широком смысле – культура в целом, в понимании буржуазных социологов, превращается в специфическую прибыльную деятельность. В отличие от других видов предпринимательства, где необходима значительная первоначальная сумма для превращения денег в капитал, здесь обычные затраты на поддержание жизнедеятельности становятся прибыльными, так как все зависит от особенностей характера, способностей, трудолюбия, других индивидуальных качеств личности. Таким образом, как считают буржуазные социологи, в школу теперь ходят не дети, а предприниматели, которые стремятся как можно выгоднее вложить капитал, а прибылью для них служит вознаграждение за квалификацию, которую получает индивид после приобретения образования и соответствующего диплома.

Рабочие, рассуждают сторонники рассматриваемых концепций, являясь объектом вложения капитала, превращаются тем самым в его собственников, и затем они используют полученный через образование капитал для приобретения доходов. Это якобы способствует стиранию социальных различий, гармонизации интересов рабочих и буржуазии и происходит постепенное превращение трудящихся в капиталистов. Такой социальный смысл концепций, всячески пропагандируемых ныне буржуазными социологами.

Концепция "человеческого капитала" как бы замещает дискредитировавшую себя концепцию "народного капитализма", в соответствии с которой трудящиеся превращаются в капиталистов путем владения ценными бумагами корпораций. В эту выдумку уже мало кто верит.

Рост общественных затрат на образование защитники концепции "человеческого капитала" объясняют двумя основными факторами: возрастанием экономической эффективности образования и государственным регулированием просветительской деятельности. Однако, если повышением экономической рентабельности образования путем его соучастия в формировании рабочей силы можно объяснить действия класса капиталистов в целом, то оно ничего не объясняет в поведении отдельного буржуа. Образование не может быть прибыльным в непосредственно коммерческом смысле для отдельного капиталиста, хотя бы потому, что вклады в образование осуществляются за пределами коммерческой деятельности капиталиста, а рентабельность не всегда поддается определению и контролю. Поэтому в определенной мере затраты на образование, опосредствованные государством, являются вынужденным ответом на изменение характера современной рабочей силы, которая включает в качестве условия и получение образования в школе. Ведь "для того, чтобы преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы она получила подготовку и навыки в определенной отрасли труда, стала развитой и специфической рабочей силой, требуется определенное образование или воспитание, которое, в свою очередь, стоит большей или меньшей суммы товарных эквивалентов" [1, с. 182-183]. "Человеческий капитал" в экономическом смысле – это не инвестиции в человека вообще, а лишь формирование рабочей силы средствами образования. В определенной мере сюда относятся и затраты на подготовку кадров инженерно-технических работников, деятельность которых дает экономический эффект.

В концепции "человеческого капитала" не принимается во внимание вся совокупность социальных функций образования. Анализ производительной функции его ведется абстрактно, без учета того, что использование образования в производстве становится возможным и в то же время выгодным лишь путем включения школы в процесс формирования рабочей силы. Именно это, а не поиски выгодных инвестиций, вынуждает капиталиста увеличивать затраты на образование.

Культурологическая концепция "непрерывного образовательного досуга" в своей методологической установке весьма расплывчата. Колыбелью этой установки стала буржуазно-центристская философия истории. В рамках предложенной ею периодизации истории доиндустриальной, промышленной и постиндустриальной фазы развития общества необходимо было определить объективные отличительные признаки этих исторических периодов. В качестве одного из признаков для постиндустриального общества было предложено свободное время, его социальное содержание. Трактовка этого признака породила различные варианты буржуазных культурологических концепций. В основу каждой из них положен тот или иной вид внепроизводственной деятельности человека. Так возникли концепции "массовой культуры", "сексуальной революции", "общества потребления", "аудиовизуальной революции", "игровой цивилизации", "молодежного общества", "контркультуры" и пр. Все они построены на единой методологической основе: в постиндустриальном обществе свободное время будет заполнено одним из предполагаемых видов деятельности.

Кроме методологической несостоятельности, многие из этих концепций имеют двусмысленную или сомнительную нравственную направленность, так как абсолютизируют потребительские мотивы. Представленные в них исторические перспективы – вакханалия потребительства, бесконтрольное "информационное загрязнение", насильственная фабрикация "счастливого сознания" и т.д. – противоречат даже традиционным буржуазным ценностям, в основе которых лежит этика воздержания, формально-правовая свобода, заслуженное вознаграждение, рассудочная добродетель и расчетливый рационализм. Очень скоро в повседневных реалиях буржуазного общества стал просматриваться асоциальный заряд этих концепций. Потребовалась более привлекательная переформулировка "цивилизации досуга", в основу которой легли бы несомненные нравственные ценности. Образование как раз и соответствует этим требованиям, ибо несомненна нравственная ценность его: оно располагает действительной производительной ценностью, а для мелкой и средней буржуазии – даже некоторыми возможностями социального восхождения. Можно было, отталкиваясь от образования, построить привлекательную и добродетельную концепцию "полезного", "производительного", "развивающего" досуга. Образование также является эффективным средством общественного воспроизводства рабочей силы. В условиях научно-технического прогресса оно составляет необходимый момент воспроизводства рабочей силы, а развитие личности рабочего приобретает экономическую значимость, юридическому признанию которого капиталист всячески противится. Возникает заинтересованность в культурно-образовательном наполнении свободного времени. Совокупность этих предпосылок и легла в основу культурологической концепции "непрерывного образовательного досуга".

Законченные очертания эта концепция получила в работах французского социолога Дюмазедье [см.: 71]. Он предложил свою интерпретацию современной массовой культуры. По его мнению, массовая культура противостоит элитарной не только по своему носителю (народ-элита), но и по направленности и внутренней устремленности. Она противовластна, противорепрессивна, деятельностна, целостна, внутренне непротиворечива и органически упорядочена. В массовой культуре, по мнению Дюмазедье, нет отчужденности производителя и потребителя, художника и публики, творчества и сотворчества и т.д. Она способна осуществить безболезненный переход от материальных потребностей к духовным, приспособлена к массовому восприятию, не требует "перевода" и "понимания", не нуждается в посредниках. В противовес "элитарной" – искусственно созданному механизму для удовлетворения искусственно формируемых потребностей – массовая культура реализует естественные потребности в формах самой жизни.

Современный профиль массовой культуры таков, считает Дюмазедье, что предполагает систематическое, организованное и рационально оформленное производство и присвоение. Непрерывное образование и является адекватным средством ее массового присвоения и развития, орудием превращения культуры в народное достояние и ценность.

Концепция "непрерывного образовательного досуга" распространяет иллюзии о непрерывном образовании как основном средстве, с помощью которого люди смогут планомерно руководить своим собственным индивидуальным развитием. Однако при этом обходятся социально-экономические предпосылки и содержание этого процесса. По мнению Дюмазедье, на досуге, заполненном непрерывным образованием, восстанавливается целостность личности, утраченная на работе. Об утопических перспективах подобного рода свидетельствуют конкретные факты [см.: 69, с. 138-139].

В действительности "непрерывное образование" также включено при капитализме в систему механизмов воспроизводства социального неравенства. Недоученное в школе население составляет шаткую основу для дальнейшего "самоусовершенствования". "Самосовершенствуются", обучаясь на различных курсах, в основном представители имущих слоев населения или лица, имеющие уже достаточно высокую квалификацию. Например, во Франции из каждых трех слушателей различных курсов один является административным работником, среди шести слушателей – один квалифицированный рабочий, среди двенадцати – один разнорабочий [см.: 69, с. 141]. Направленность такого "самоусовершенствования" очевидна и определяется социальным положением и профессиональным уровнем слушателей. Для крупных буржуа и высших кадров "непрерывное образование" способствует повышению квалификации и новым успехам в карьере, безработные через "непрерывное образование" (чаще всего профессионально-техническое обучение) отчаянно пытаются вновь обрести работу, переквалифицироваться, удержаться на поверхности. Большинство исследователей, в конечном счете, приходят к выводу, что "непрерывное образование" еще больше удерживает неквалифицированную рабочую силу и неимущие слои населения в их прежнем состоянии [см.: 69, с. 232].

Распространенные в буржуазной социологии образования концепции, основанные на положении о рыночном характере образования или на культурологической методологии, дают ограниченное представление о его действительной природе. Они являются социологическими утопиями, вырастающими на иллюзиях рынка, маркетинга и мифах о самоусовершенствовании. Метафизическая абсолютизация возможностей коммерческого использования образования, равно как и "непрерывного образовательного досуга", не позволяет буржуазным социологам установить реальные противоречия становления образования при капитализме. По своей сущности образование представляет механизм присвоения культуры для гармоничного развития личности. Капитализм же стремится свести сущность образования к формированию рабочей силы, идеологическому контролю и воспитанию буржуазно ориентированного индивида. Товарно-денежные отношения искажают природу образования, ограничивают возможности, трансформируют функции. Подвергаясь действию стоимостных отношений, человек в буржуазном обществе свою личность превращает в товар, а культуру и просвещение использует в целях повышения конкурентоспособности на капиталистическом рынке труда. В таких условиях он лишается возможности свободного общественного самоутверждения. Профессиональный рост личности диктуется законами буржуазного производства, а духовная деятельность в свободное время ограничивается бессмысленным потребительством или коммерциализацией культуры по законам буржуазно ориентированной карьеры. Однако и эти узкие рамки "самоусовершенствования" могут использовать лишь представители средней и крупной буржуазии да обеспеченные слои буржуазной интеллигенции.