Глава 9 О ВЕЛИКИХ ТЕОРИЯХ: Ж.ПИАЖЕ ИЛ.С.ВЫГОТСКИЙ - Возрастная психология - Абрамова

'Тулмин Ст Человеческое понимание -М, 1984

 Необходимость объяснительных схем в психологииведет нас к применению в ней аксиоматической логики итаким образом, к построению психо-логики. Ее задачейявляется построение средствами алгебры логики дедук-тивной теории, объясняющей некоторые эксперимен-тальные открытия психологии, а не обоснование логикина основе психологии.

Ж.Пиаже

...знаковая организация - важнейший отличительныйпризнак всех высших психических функций, то естествен-но, что первым вопросом, встающим перед теорией выс-ших функций, является вопрос о происхождении этоготипа организации.

Л.С.Выготский

Работы Жана Пиаже и Льва Семеновича Выготского сего-дня невозможно представить изолированно друг от друга вистории возрастной психологии. Они как колоссы, на кото-рых держится все здание этой науки.

Я буду писать об их основных идеях, оказавших и оказы-вающих плодотворное влияние на сотни исследований детстваи более почтенных периодов жизни человека на протяженииуже почти столетия.

Жан Пиаже(09.08.1896-16.09.1980)

Как пишут о нем в энциклопедиях - «швейцарский психо-лог, создатель операциональной концепции интеллекта и ге-нетической эпистемологии».

Человек, писавший загадочным языком о самом загадоч-ном и таинственном, - о развитии мышления. Человек, со-единивший в своем мышлении о мышлении логику, матема-тику, биологию, философию, психологию и так далее и томуподобное, создавший в науке все, что можно создать: еепредмет, метод, теорию-феноменологию и онтологию. Чело-век, увидевший в ребенке проявление его сущностных сил ипереживший невыразимость ее человеческим языком дляпостижения другими. Человек, написавший целую библио-теку работ об узнаваемых событиях, таких, как мышление,человек, о котором написана целая библиотека работ... иэти скромные страницы.

Любую теорию пишущий о ней понимает так, как умеетпонимать, поэтому читателю придется согласиться с тем, чтоэто пересказ с точки зрения автора этого текста.

Сам Ж.Пиаже однажды сказал, что он всегда стремится ктому, чтобы определить значение активности Я и свойствобъекта, ее ограничивающих в процессе приобретения чело-веком знаний. Разрешить эту проблему он пытался с помо-щью созданного им экспериментального метода.

Итак, Ж.Пиаже интересовало теоретическое и эксперимен-тальное исследование качественного развития интеллектуаль-ных структур. Его труды отличаются от работ других специа-листов в этой области интересом именно к интеллекту, а не кдругим свойствам психической реальности.

Ж.Пиаже является генетическим психологом, изучающимонтогенетические изменения в духе традиций его великихпредшественников - Хелла, Штерна, Болдуина, Шарлотты иКарла Бюлеров, Бине.

Для него важно изучение изменения параметров интеллектав отношении к их предшествующему и последующему состоя-ниям. Таким образом, последовательно сравниваются состоя-ния в их качественном изменении, другим же обстоятельствам,влияющим на их изменение, внимания уделяется меньше.

Ж.Пиаже изучает структуру интеллекта, отделяя ее отфункции и содержания. Понятия структуры, функции и содер-жания интеллекта на протяжении многолетней работы уточ-нялись, обобщались, конкретизировались Ж.Пиаже, но в це-лом не претерпели качественного изменения за время его на-учной работы. Функция - это способ (каким образом?), кото-рым человек осуществляет познание содержания, это внешнееповедение, по нему можно судить об осуществлении функции,а структура - это представление исследователя о свойствахинтеллекта, его объяснение наблюдаемого поведения.

В поздних работах Ж.Пиаже структуры интеллекта чащевсего описывались в терминах логической алгебры и теорииравновесия. Его внимание как исследователя в большей степенипривлекали структуры, но он занимался также анализом функ-ций и содержания и при этом выделил функциональные посто-янные - организацию и адаптацию (ее компоненты - ассимиля-ция и аккомодация). Эти функциональные постоянные (речь оних ниже) позволяют обсуждать изменения структуры.

Описывая изменения в структуре интеллекта как его каче-ственные преобразования, Ж.Пиаже пользуется делением по-тока жизни на стадии - отрезки времени, обладающие качест-венным сходством и отличием. Важное свойство стадий раз-вития в том, что они сохраняют постоянную последователь-ность при появлении в истории жизни человека, это подобноразвитию цветка - сначала почка, потом бутон, цветок, плод.

Так и стадии развития интеллекта - их последовательностьнеизменна, иначе нет смысла говорить о них как о стадияхразвития. Для Пиаже важна последовательность их появле-ния, а не физический возраст человека, когда возникает пове-дение, соответствующее стадии. Кроме того, Ж.Пиаже посто-янно писал о том, что интеллект одного и того же человекапри решении им жизненных задач не обязательно работает наодном и том же уровне, то есть в интеллекте отдельного чело-века есть как бы разные этажи, перемещение по которым свя-зано с решением конкретных интеллектуальных задач.

Итак, важнейшее свойство стадий интеллекта - в неизмен-ности их последовательности.

Другое важнейшее свойство стадий состоит в том, чтоструктуры ранней стадии включаются в структуры после-дующей. Третье важнейшее свойство стадии интеллекта - еецелостность, обусловленная высокой степенью взаимосвязи ееотдельных элементов.

Цель Ж.Пиаже как ученого и состояла в отыскании такихструктурных целых, отличающихся большой абстрактностьюи общностью, характеризующих интеллект на разных уровняхего развития.

Ж.Пиаже описывает процесс развития как неоднородный,имеющий свои слабые и сильные стороны в каждый моментстановления стадии: эта неоднородность связана с проявлени-ем стабильности той или иной структуры - от неуравнове-шенного (нестабильного) до уравновешенного (стабильного).

Важнейшая черта стадиального развития интеллекта, опи-санная Ж.Пиаже, связана с явлениями горизонтального и вер-тикального декаляжа. Эти слова воспринимаются мною каккод, расшифровать который до конца почти невероятно. По-пробую пояснить, как я это понимаю. Горизонтальный дека-ляж - это повторение явления на одной и той же стадии разви-тия, но так как стадия представляет собой неоднородный по-ток, то повторение не может быть тождественным самому себев разные моменты времени, оно будет содержать новые элемен-ты, однако не исключающие и не искажающие прежних. На-пример, ребенок обозначает словом группу предметов, затемэта группа изменяется, слово же остается неизменным. Измене-ния в группе предметов связаны с появлением нового вариантаобобщения, не исключающего и не уточняющего предыдущееобобщение, например через введение существенных признаковвсей этой группы. Это проявление горизонтального декаляжа -повторение переноса освоенной структуры интеллекта для ре-шения большого числа разнообразных задач.

Понятие горизонтального декаляжа - это попытка Ж. Пиа-же показать наличие в жизни интеллекта устойчивых образо-ваний, сохраняющих и уточняющих картину мира человека напротяжении его индивидуальной истории. Другими словами,если сегодня ребенок называет собакой только свою собаку,то через некоторое время он назовет так самых разнообраз-ных представителей этих симпатичных животных. Процесс, спомощью которого решалась интеллектуальная задача обо-значения своей собаки, и перенос его на всех других в сущно-сти остался тем же самым.

Такие интеллектуальные структуры, ведущие к верномурешению задач, появляются в соответствующей последова-тельности в индивидуальной истории человека и повторяютсяв последующих возрастных стадиях на материале решениязадач разного вида.

Это значит, что процессом, которым ребенок овладел прирешении одного класса задач, он должен овладеть как бызаново при решении другого класса задач. Организация про-цесса при изменении класса задач не меняется, но применениеее к разному содержанию протекает асинхронно.

- интеллектуальная структура

- поток жизни и

жизненные задачи X, V, Z,относительно независимыедруг от друга

Времяжизни (t)   t,

-+А

Схема горизонтального декаляжа

Горизонтальный декаляж - это повторение интеллектуаль-ной структуры в решении разных жизненных задач, он позво-ляет говорить о неоднозначной эффективности решения разных жизненных задач. Итак, горизонтальный декаляж прида-ет картине мира устойчивость, порождает у человека чувствоуверенности в своих интеллектуальных возможностях.

Вертикальный декаляж - повторение интеллектуальныхструктур на разных стадиях развития. Структуры обладаютформальным сходством, похожи и содержания, к которымони применяются, но уровень функционирования совершен-но различный.

Время ..жизни

А(х)

А - интеллектуальная структураХ - задача

А(х)Уровень; функционирования

Уровень] функционирования

Схема вертикального дскаляжа

Например, ребенок называет предмет словом (уровень 1) ипри этом считает, что слово - это свойство предмета; на уров-не 2 ребенок называет этот же предмет этим же словом, но ужевыделяет независимость свойств предмета от его названия(через развитие символической функции сознания).

Вертикальный декаляж позволяет находить единство во всехстадиях развития интеллекта, несмотря на видимые различиямежду ними. Это единство, целостность индивидуальности чело-века. Если горизонтальный декаляж позволяет говорить о не-однородности индивидуальности как о невозможности одина-ково эффективно решать в данный момент времени все интел-лектуальные жизненные задачи, то вертикальный декаляж под-черкивает скрытое единство интеллектуальной жизни человека.

Ж.Пиаже согласен с тем, что взрослый человек и ребеноксущественно различаются (при наличии очевидного сходства)по особенностям интеллекта, с этими различиями и должнаиметь дело теория развития.

Я так себе представляю процессы горизонтального и верти-кального декаляжа: человек освоил интеллектуальную структуру, пережил ее эффективность в решении некоторых жизненныхзадач, эта структура стала его структурой, но это вовсе не зна-чит, что она будет эффективна и при решении им других задач(это горизонтальный декаляж); при осуществлении вертикаль-ного декаляжа структура сохраняется при применении ее к ре-шению одних и тех же задач в изменившихся условиях, можносказать, что благодаря стабильности структуры задачи стано-вятся решаемыми.

Эти два процесса - горизонтальный и вертикальный дека-ляж являются взаимно дополняющими друг друга во временижизни человека с точки зрения эффективности решения имразных задач. Можно не решить их, имея для этого все воз-можности (горизонтальный декаляж) и воспользоваться темиже возможностями в качественно иное время (вертикальныйдекаляж), так как возможность (структура интеллекта) оста-лась неизменной, повторяющейся.

Хорошо бы еще выяснить при горизонтальном декаляжестепень сходства и различия жизненных задач, решаемых наоснове одной и той же структуры интеллекта. Но я расширяювопрос: Ж.Пиаже занимался изменением познания - эписте-мологией (теорией познания), а не жизнью вообще, хотя оченьчасто в его текстах нет различия в понимании решения интел-лектуальных задач и жизненных.

Какими методами пользовался Ж.Пиаже для реализациисвоих научных целей?

Их несколько - самое большое место занимает тщательноенаблюдение за поведением ребенка без всякого эксперимен-тального вмешательства. Однако применялось и эксперимен-тальное вмешательство в деятельность ребенка в той или инойформе - от введения в спонтанную активность ребенка опре-деленного раздражителя до организации поведения с помо-щью раздражителя, подаваемого экспериментатором.

Во многих, особенно ранних, работах Ж.Пиаже и раздра-жители, и реакции, которые они вызывали у детей, были це-ликом словесными, а содержание общения относилось к пред-метам и событиям, отсутствующим в ситуации опыта. Интер-вью было главным методом получения экспериментальныхданных и о наличных событиях, свидетелем которых был ре-бенок. Например, интервьюер обсуждал с ребенком все, чтопроисходило со струёй воздуха, выходящей из воздушногошарика, проколотого иголкой на глазах ребенка. В другихвариантах эксперимента ребенок сам проводил преобразова-ния с предметом и обсуждал их в ходе интервью с эксперимен-татором. Например, ребенок делал шарики и колбаски из

глины, взвешивал их и тому подобное. Кроме того, изучалосьсмешанное поведение (речевое и неречевое) ребенка при ре-шении им интеллектуальных задач; так, ребенок раскладывалфишки по образцу (или другому заданию) экспериментатораи отвечал на его вопросы о выполняемом задании.

При изучении развития младенцев Пиаже исследовал по-ведение речевого характера, преобразования предметов, соб-ственного тела и другие. Все исследовательские ситуациитщательно протоколировались.

Ситуации были не порождением спонтанной активности ре-бенка, а возникали как задача экспериментатора, на которуюребенок должен был реагировать. Сама ситуация взаимодейст-вия ребенка и экспериментатора только на первых ее этапахорганизуется задачей, дальше ее развитие является реакциейэкспериментатора на реакцию ребенка. Из этой взаимной зави-симости и возникает процедура исследования, которая широковарьируется экспериментатором на основе его опыта и теоре-тической позиции. Нет ни одного ребенка, который получил бы вточности те же воздействия, что и какой-нибудь другой ребенок.

Жан Пиаже называл свою экспериментальную техникуклиническим методом. Он имеет много общего с диагностиче-ской и терапевтической беседой, с проективными тестами, синтервью'. Основная характеристика этого метода сводится кадекватному реагированию взрослого-экспериментатора напредмет взаимодействия с ребенком и учетом позиции ребен-ка и своей собственной. Для Ж.Пиаже решение психометриче-ских задач не входило в научные интересы, его больше при-влекало описание и объяснение разнообразных интеллекту-альных структур, которыми обладают дети на разных уров-нях развития, а не создание строгих диагностических шкал.

Клинический метод полон ловушек и опасностей для ис-следователя, это и искушение властью - возможностью вестиребенка за собой, и искушение ситуацией - возможность ув-лечься случайностью и следовать за ней как за открытием, этои искушение полной включенностью в ситуацию ребенка иуход от своей позиции наблюдателя. Сам Ж.Пиаже призывалисследователей понимать всю опасность и рискованностьсвоего метода и его значимость для решения тех задач, кото-рые можно изучать с его помощью.

Для Пиаже незначима статистическая обработка результа-тов. Как правило, она очень ограничена или не приводится в

его работах вовсе. По сравнению с большинством работ подетской психологии при чтении текстов Пиаже читатель стал-кивается с проблемой собственного доверия к ним - доверия кэкспериментальным данным и теоретическим построениям.Вместо «доказательных» цифр Пиаже оперирует фактами и ихглубочайшей интерпретацией при исследовании так занимав-ших его познавательных структур, возникающих в онтогенезе.

Методы Ж.Пиаже при изучении восприятия меняются всторону количественной представленности результатов ипроведения исследования по классической схеме определениясвязи между переменными, вводимыми экспериментатором всвое исследование.

Теория Ж.Пиаже о функциях восприятия является частнойтеорией, и ее данные прямо используются в общей теории -теории интеллектуального развития.

В работах Пиаже потрясает его стремление увидеть, опи-сать и проанализировать целостные структуры. Это, думаю.приводит к использованию описательных и аналитическихвозможностей математики, логики, физики и биологии. Ониявляются источником объяснительных средств, одновременнопозволяют представить изучаемое содержание.

Жан Пиаже согласен в своих работах с мнением о том, чтовозраст человека является носителем причин развития, но непричиной сам по себе. Его общая идея сводится к тому, чтопознавательное развитие есть целостный процесс последова-тельного уравновешивания познавательных структур, возни-кающих из предшествующих им форм на более ранних стади-ях развития.

Работы Пиаже отличаются насыщенностью материала об-суждения, анализа, толкования, интерпретации в свете общейгипотезы и в свете других возможных исследовательских по-зиций. Это делает излагаемый материал частью картины мирасамого исследователя. Ж.Пиаже анализирует свои данные.прибегая к классификации как основному способу упорядоче-ния материала. Это позволяет использовать логико-аналити-ческий подход в сопоставлении разных точек зрения при по-нимании упорядоченного материала. В то же время его вос-приятие предлагаемого толкования (интерпретации) оченьчасто соотносится с широким философским контекстом - совзглядами на теорию познания, которые увязываются с гене-тической психологией(психологией развития).

Прежде чем перейти к характеристике изменений структуры(определенной организации) интеллекта, проявляющейся впроцессе его развития, остановимся на понимании Ж.Пиаже

природы функций интеллекта, которые составляют его суть, тоесть делают возможным само возникновение познавательныхструктур из взаимодействия организма с окружающей средой.

Жану Пиаже свойственно рассматривать интеллект как ча-стное свойство живого, которое приспосабливается к окру-жающей среде (адаптируется) и при этом сохраняет свои спе-цифические свойства (через организацию и самоорганиза-цию). В функционировании интеллекта можно найти эти об-щие функции живого - организационные и адаптационные.Это Ж. Пиаже и сделал: он выделил функциональные инвари-анты и подробно проанализировал их как 1) организацию,2) приспособление, подразделяющееся на взаимосвязанныекомпоненты - ассимиляцию и аккомодацию. Эти инвариантысвязывают биологию и интеллект - элементарные биологиче-ские процессы и интеллект.

Организация как функциональный инвариант проявляетсякак нечто целое, как система взаимоотношений между эле-ментами. Это же относится и к развитию, которое, по мнениюПиаже, представляет собой нечто целое, имеющее свою цель,или идеал, и средства, которые ему подчинены, то есть орга-низация познавательной деятельности подчиняется (как частьцелому) развитию.

Приспособление, или адаптация, - это инвариант, вклю-чающий в себя 1) ассимиляцию и 2) аккомодацию, то есть1) процесс приспособления к вещам и 2) соответствие мыслисамой себе. Это две неотделимые стороны мышления: приспо-сабливаясь к вещам, мышление самоорганизуется, а самоор-ганизуясь, оно структурирует, конструирует вещи.

Обе эти стороны мышления присутствуют в познании од-новременно как единый акт приспособления.

Каждая адаптация прокладывает путь для следующей, атак как структуры нельзя изменять бесконечно, то вовсе невсякое содержание, которое могло бы быть ассимилировано,будет включено в процесс адаптации. Человек способен усво-ить только то из действительности, для чего у него есть струк-тура, которая может ассимилировать без коренных измененийее самой. Таким образом, объем освоения, его темп и скоростьбудут ограничены качеством структур адаптации. Объектывсегда ассимилируются чем-то. Пиаже называет это схемой.

Понятие схемы дает возможность увидеть существованиеинвариантов (устойчивых средств) с новой точки зрения.Схема всегда связана с последовательностью развертываниякакого-нибудь целостного действия - сосания, хватания, раз-личения и тому подобное. Схема содержит в себе это целое

паньше его последовательного развертывания по частям.Схемы можно было бы сравнить с психологическим органом,он (орган) существует для обеспечения функции, насыщениефункции меняет строение органа.

Все схемы обладают повторностью, обобщенностью и диф-ференцированностью (или опознавательной способностью).

Для младенца существует недифференцированность асим-метрии и аккомодации, он располагает только несколькимисхемами, которые, благодаря повторному применению их кокружающему миру, начинают стабилизироваться, диффе-ренцироваться и обобщаться. Для младенца объект и его дея-тельность неразделимы в переживании, он не владеет спосо-бами различения своих действий от реальных событий, кото-рые этими действиями производятся, и от тех действительныхобъектов, с которыми они связаны.

Это исходное состояние недифференцированности и одно-временно антагонизма между функциональными инварианта-ми Пиаже называл эгоцентризмом. Более широкую извест-ность оно получило как эгоцентрическая позиция, котораяпредполагает наличие только одной точки зрения и не вклю-чает в сферу осознания человека даже возможности существо-вания других точек зрения, других позиций.

Познание возникает в этой точке недифференцированно-сти, на стыке Я и объекта и распространяется из нее на собст-венное Я и на объекты. Другими словами, интеллект, поЖ.Пиаже, начинает свое существование с познания взаимо-действия человека и вещи через распространение к полюсамэтого взаимодействия - человеку и предмету, организуя приэтом самого себя и организуя мир.

В процессе развития эгоцентризм снова и снова появляетсяв разных формах, хотя одновременно происходят и противо-положные эгоцентризму явления - реалистическое, неиска-женное познание самого себя (формирование Я-концепции),объективация внешней действительности (формирование кар-тины мира). Этот двойственный процесс на всех стадиях раз-вития составляет неразрывное целое.

Для Ж.Пиаже идеалом, к которому стремится интеллект,является та или иная форма равновесия между парными вари-антами асимметрии и аккомодации. Познающий организм налюбом уровне развития - это чрезвычайно активно дейст-вующее лицо, которое всегда встречает воздействия окру-жающей среды и конструирует свой мир, ассимилируя его наоснове имеющихся у него схем и аккомодируя эти схемы к еготребованиям.

Ж.Пиаже исходит из того факта, что, раз возникнув в ре-зультате функционирования интеллекта, органы интеллекта(или структуры) имеют присущую им потребность поддержи-вать себя с помощью нового функционирования. Одна изсущностных характеристик схем (о которой уже упоминалосьвыше) состоит в том, что она обладает способностью к по-вторной ассимиляции. Таким образом, возникают схемы, кото-рые сами сохраняются с помощью выполнения ассимиляции.Возникший орган требует «пищи» для жизни. Другими сло-вами, потребность в функционировании нельзя отделить отсамого функционирования. Мне эта идея кажется необычайноинтересной и продуктивной для понимания природы мотива-ции. Жаль, что многими современными исследователями мо-тивации она оставлена без внимания.

На протяжении всего развития интеллектуальных струк-тур, начиная от рождения до юношеского возраста, обнару-живаются и параллельные им формы аффективных структур,которые соотносятся не с объектами, а с другими людьми.

Ж.Пиаже предлагал рассматривать и область аффектив-ных отношений в контексте познания, подчеркивая неодно-кратно, что познание - это действие, которое влечет за собойне совсем обычные последствия. Образ, например, есть след-ствие интериоризированного действия. Интеллект понимаетсякак действия, связующие непоследовательно возникающиегенетические формы. Он обеспечивают ту непрерывность вразвитии, о которой так много говорит Ж.Пиаже.

Теория помогает Ж.Пиаже рассматривать логические опе-рации взрослого как сенсомоторные действия, претерпевшиеизменения и превращения; оба этих явления объединяются наоснове действия.

В отношении обучения ребенка принципу или правилуЖ.Пиаже предлагает (исходя из своей теории) идти, насколькоэто возможно, параллельно генетическому принципу интерио-ризации действий. Ребенок должен вначале работать с этимпринципом в контексте более конкретном и связанном с егодействиями, где можно наглядно видеть, как работает принцип.

Затем действия ребенка будут все более интериоризиро-ваться и схематизироваться, переходить от объектов к симво-лам и от моторных движений к речи, то есть проходить по-этапное формирование - интериоризироваться.

Итак, функции интеллекта реализуются через действия поконструированию им самого себя и предметного мира какдифференциация аккомодации и ассимиляции и отказ от эго-центрической позиции, характерной для младенца.

Ж.Пиаже пользуется понятием стадии и периодов разви-тия интеллекта как абстракцией, которая облегчает ему гене-тический анализ и описание выделенных качественных изме-нений познавательного поведения. Это средство мышленияЖ.Пиаже как исследователя, а не конкретные неизменныеобразования, выделенные им в процессе онтогенеза. Читатель,знакомящийся с описанием стадий развития интеллекта, дол-жен иметь это в виду, встречаясь в текстах самого Ж.Пиаже ив описаниях его работ с разными вариантами классификациистадий и периодов. Качественная характеристика измененийинтеллекта не претерпевает существенных изменений, но по-стоянной классификации у самого Ж.Пиаже нет, поэтому вэтом тексте мы воспользуемся усредненным вариантом, даю-щим возможность сориентироваться в основных качественныххарактеристиках познавательного поведения в онтогенезе.

Итак, понятие периода будет обозначать основной этапразвития, стадия - для обозначения более мелких единиц.

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). Младенецпереходит от рефлекторного уровня новорожденного, на ко-тором его Я и окружающий мир не дифференцируются, к от-носительно связной организации сенсомоторных действий,независимой от его непосредственного окружения. Эту орга-низацию представляют акты приспособления к вещам в видеперцептивных и двигательных действий, основанных на ре-альных вещах. Символических преобразований еще нет, кон-кретные успехи интеллекта этого периода можно представитьследующим образом: появляются циркулярные реакции (повто-ряющиеся действия разной степени сложности), возникаеткоординация схем при установлении отношений между целя-ми и средствами, путем проб и ошибок изобретаются новыесредства, новые средства появляются и благодаря мгновенно-му озарению («инсайту»). Кроме того, ребенок приобретаетмножество частных сведений об объектах и их свойствах -пространстве, времени, причинности. Он, занимаясь подра-жанием и игрой, узнает и свои свойства (своего Я) и свойстваобъектов как различные. Внутри общей системы сенсомотор-ных действий обособляется восприятие как особая система Я-действий, именно в этот период константность восприятиядостигает высокого уровня развития.

Период подготовки и организации конкретных операций(2-11 лет). Он начинается с первых, еще очень простых, сим-волизаций и кончается появлением формального мышления. Внем выделяются два подпериода, которые в свою очередьделятся на несколько стадий. В подпериод дооперациональных представлений (2-7 лет) ребенок делает свои первыенеумелые попытки овладеть миром символов.

Подпериод иногда делится Ж.Пиаже на три стадии: 1) ис-токи репрезентативного мышления (2-4 года); 2) простыепредставления, или интуиции (4 года-5,5 лет); 3) расчлененныепредставления, или интуиции (5,5-7 лет). Подпериод кон-кретных операций (7-11 лет) характеризуется стабилизациейв понятийной организации ребенком представлений об окру-жающей среде, она закрепляется с помощью познавательныхструктур - группировок. Наблюдателю в этот период стано-вится очевидным, что у ребенка имеются достаточно устойчи-вые и упорядоченные основы понятий, которые он применяетдля познания окружающего мира. Образное мышление разви-вается в полной мере, оно включает в себя все свойства пре-дыдущей стадии: конкретность, необратимость, эгоцентризм,анимизм, предпонятия, трансдуктивные рассуждения. Однакопо мере установления уравновешенных структур мир пред-ставлений приобретает устойчивость, связность, упорядочен-ность. Объект приобретает для ребенка неизменность благо-даря приобретению равновесия, которое обеспечивает сохра-нение количества, веса, объема, длины, площади и прочего.

Период формальных операций (11-15 лет). Происходит по-следняя реорганизация структур интеллекта, появляютсяструктуры, подобные группам и решеткам (в понятиях логи-ческой алгебры). Подросток может уже успешно действоватьв отношении не только окружающей его реальной действи-тельности (как это было раньше), но и в отношении мираабстракций, выраженных в виде слов.

По мнению Ж.Пиаже этот вид познания свойствен и взрос-лому, так как последний оперирует именно этими структура-ми, когда размышляет логически и абстрактно. Кульминаци-ей этого периода является уравновешивание внутренних опе-раций с символами и представлениями. Образное мышлениестановится гипотетико-дедуктивным, ориентируется на по-тенциально возможное как на основную посылку в построе-нии суждения, тогда как реальная действительность становит-ся посылкой подчиненной. Интеллектуальные структуры,которые обслуживают это познавательное поведение, говорясловами Ж.Пиаже, не группировки, а решетки и группы, на-пример группа с четырьмя преобразованиями и решетка всехмыслимых комбинаций. Ребенок научается решать множествозадач, предполагающих не только настоящее время, но и со-отнесение всех возможных времен (прошлого - настоящего -будущего) как своей жизни, так и жизни других людей и использование не только реальных, но и потенциально возмож-ных свойств предметов.

Остановимся подробнее на характеристике каждого пе-риода. Сенсомоторный период был описан Ж.Пиаже на осно-ве анализа фактов, полученных путем тщательного, длитель-ного, систематического наблюдения (лонгитюдного) за разви-тием своих детей. Рефлексы, имеющиеся у ребенка при рожде-нии, он рассматривает как основу сенсомоторного интеллек-та. Через сосание, глотание, крик, движения тела ребенок-младенец соприкасается с окружающей средой, и сами реф-лексы постепенно становятся преобразованными в сложныеформы поведения. Хотя они, по мнению Ж.Пиаже, несут исохраняют в себе зачатки инвариантных функций-организа-ций, ассимиляции и аккомодации, которые затем сохраняютсякак функциональные постоянные (константы) на протяжениивсего развития. Можно попробовать описать содержание этойстадии развития познавательного поведения следующим об-разом, выделяя общие элементы для всех стадий этого перио-да: эгоцентрическая позиция младенца проявляется в его на-блюдении за беспорядочной массой раздражителей, он еще неимеет возможности воздействовать на вещи и сопоставлять,соотносить свои действия с вещами, на которые они направ-лены. Через развитие способности направлять движения сво-их рук младенец начинает входить в окружающую его незна-комую среду, через эти действия рук он впервые получает воз-можность установить наличие простых связей между своимидействиями и свойствами окружающей среды. Появившиесядвижения (изнутри - наружу) открывают для его познаниябольшие возможности, связанные с постепенной дифферен-циацией себя и остального мира.

В последующем происходит появление не только пережи-ваний Я-предмет, но и переживание отношений предметы-предметы. Сначала это отношение связано с контекстом соб-ственных действий, но постепенно разделяются два контекста -собственных действий и связей предметов друг с другом. Черезрасхождения первоначального намерения и конечной цели(того, что на самом деле получилось) несоответствие междусобственным Я и всем остальным миром начинает увеличи-ваться и переживаться как наличие особых действий, устанав-ливающих связь Я с предметом. Это приводит к появлениюволнующего момента в развитии сенсомоторного интеллекта -предметы становятся для ребенка самостоятельными образо-ваниями, которым можно подражать, которые можно вклю-чать в свои игровые схемы, соотносить между собой во времени и пространстве на основе причинно-следственных свя-зей. Собственное Я начинает рассматриваться как отдельныйпредмет, с которым тоже можно что-то делать; эти достиже-ния ребенка увеличиваются за счет развивающейся символи-зации. Она и становится важнейшим средством в следующемпериоде развития познавательного поведения.

Изучение дооперационального мышления было проведеноЖ.Пиаже особенно досконально и тщательно, с применениемкроме наблюдения интервью (в разнообразных вариантах, окоторых говорилось выше). В этом периоде ребенок превра-щается в человека, оперирующего представлениями. Представ-ления дают возможность различать обозначение от обозна-чаемого. Ж.Пиаже называет символической функцией обоб-щенную способность человека к осуществлению такого раз-личения и к выполнению действия замещения. Образное мыш-ление, благодаря способности к символизации, обладает по-тенциальными возможностями целостного видения во внут-реннем плане всей последовательности событий. Это мышле-ние обладает не только действенным характером, но и созер-цательно-действенным, то есть оно способно уже отражатьорганизацию самих умственных действий, с помощью кото-рых происходит познание, а не только регистрировать преоб-разования предмета. Образное мышление освобождается отконкретной действительности и создает условия для манипу-лирования символическими образованиями, которые могутиметь предельно абстрактный характер.

Но сенсомоторный интеллект предполагает оперированиес отдельными аспектами действительности, поэтому имеетхарактер частного действия, индивидуального события.

Понятийный же интеллект становится социализированнымблагодаря применению системы символов, общих для всехлюдей данной культуры.

По мнению Ж.Пиаже, символическая функция представля-ет собой самое общее и основное приобретение, обеспечи-вающее в дальнейшем овладение личными символами и соци-альными знаками, к числу которых в первую очередь отно-сится язык.

На дооперациональном уровне ребенок сохраняет такойже эгоцентризм в отношении представлений, какой отличалноворожденного в отношении к сенсомоторным действиям.Ребенок проявляет свою неспособность встать на точку зре-ния другого человека, то есть отнестись к своей собственнойточке зрения, к своей позиции, и координировать ее с другимивозможными. Ребенку трудно, или почти невозможно, сделать

предметом собственного размышления свое собственное мыш-ление, он мыслит, но не способен думать о своих собственныхмыслях. Социальное взаимодействие (другой человек) приво-дит к преодолению детского эгоцентризма.

Этому способствует тенденция к сосредоточению (центра-ции) ребенка на единичной, наиболее яркой характеристикепредмета, которая затмевает для него все другие и искажаетрассуждение. Сам ребенок не может произвести децентрацию,то есть принять во внимание существование других качествпредмета. Для осуществления децентрации ребенку нужендругой человек.

Самой же важной характеристикой дооперациональногомышления является его необратимость, то есть невозможностьвернуться к исходной точке рассуждения, к посылке, котораяпривела к какому-то выводу. Это связано с тем, что ребенокпользуется еще не понятиями, а предпонятиями, - они образны,конкретны, связаны с действиями, еще не схематичны и не аб-страктны. Рассуждения ребенка с помощью предпонятий явля-ются, как говорит Ж.Пиаже, синкретическими, то есть объеди-ненными для самого ребенка важными, как бы внутренними,отношениями в рамках глобальной всеохватывающей схемы.Внутри этого синкретического целого все причинно, все можносвязать и объяснить, так как это доступно самому ребенку.Ребенок рассуждает не логически, а трансдуктивным путем. Этозначит, что он склонен устанавливать ассоциативные связимежду последовательными звеньями цепи рассуждений, не увя-зывая их друг с другом, а просто рядополагая.

В подавляющем большинстве своих проявлений доопера-циональное мышление напоминает сенсомоторное действие,перенесенное в новую плоскость. Мышление с помощью пред-ставлений обязательно должно воспроизводить свой источ-ник - сенсомоторный интеллект, но в измененном виде.

Период конкретных операций. Когда ребенок достигает его,то существенное различие с прошедшими моментами разви-тия состоит в том, что он уже владеет связной и целостнойпознавательной системой, с помощью которой организуетокружающий мир и действует в нем.

Говоря словами Ж.Пиаже, на уровне конкретных опера-ций ребенок ведет себя при решении самых разнообразныхзадач так, как если бы он располагал развитой ассимилятор-ной организацией, функционирующей в равновесии с диффе-ренцированным механизмом аккомодации. Из этого фунда-ментального факта Ж.Пиаже и исходит при анализе конкрет-ных операций.

Операциями он считает познавательные действия, когдаони достигли взаимосвязанных целостностей с четкой струк-турой. Познавательный акт представления, являющийся со-ставной частью организованной сети соотносимых друг сдругом актов, и есть операция. Изолированная операция ни-когда не может быть единицей анализа познавательного по-ведения, так как она приобретает смысл только в связи с сис-темой, частью которой является.

Для описания свойств конкретных операций Ж.Пиажеиспользует логико-математические понятия группы и решетки.Он понимает группу как абстрактную структуру, состоящую изсовокупности элементов и включающую операцию с этими эле-ментами так, что при ее осуществлении не нарушаются свойствакомпозиции, ассоциативности, тождественности и обратимости.

Решетка - это структура другого типа, она состоит из со-вокупности элементов и отношения, которое связывает дваили более из этих элементов. Понятие группировки, какимипользуется Ж.Пиаже для описания конкретных операций,является гибридом из групп и решеток. Пиаже выделяет де-вять группировок логических классов и отношений в описа-нии конкретных операций". Это группировка 1, или первич-ное сложение, которое обладает композиционностью классов,ассоциативностью, общей тождественностью, обратимостью,специальной тождественностью; группировка 2 - это вторич-ное сложение классов (викариант), группировка 3 - биуниво-кальное умножение классов, группировка 4 - коунивокальноеумножение классов, группировка 5 - сложение асимметричныхотношений, группировка 6 - сложение симметричных отноше-ний, группировка 7 - биунивокальное умножение отношений,группировка 8 - коунивокальное умножение отношений.

Ж.Пиаже создает систему задач для того, чтобы опреде-лить, присутствует ли в познавательном поведении тот илииной компонент группировки, он ставит как бы «диагноз»функционирования познавательной системы. Он считает своилогические группировки такой структурной характеристикойнастоящего познания, основой для понимания качеств кон-кретных операций и постановки «диагноза» по поводу ихфункционирования.

Общее свойство формально-операционального мышления,из которого Ж.Пиаже выводит все остальные его качества,касается отношения между реально существующим и потенциально возможным. Реальная действительность выступаетдля подростка как частный случай той общей совокупностивещей, которую можно принять в качестве гипотезы, эточасть, которая извлекается здесь и теперь из целого, которуюможно обозначить словосочетанием «может быть». Реальносуществующее и возможное меняются местами, стратегия по-знавательной деятельности становится гипотетико-дедук-тивной. Формальное мышление становится прежде всего мыш-лением с помощью предложений-высказываний.

Подросток овладевает возможностью формулировать пред-ложения о предложениях. Это связано с ориентировкой наобласть гипотетического и возможного; подросток подверга-ет возможные переменные комбинаторному анализу, а это,как известно, метод, гарантирующий составление исчерпы-вающего перечня всех возможностей.

Итак, гипотетико-дедуктивная позиция, комбинаторныйметод и другие свойства формального мышления дают в рукиподростка средства для выделения зависимости между разны-ми переменными и степени их влияния друг на друга. Подрос-ток не только может осуществлять эмпирические пробы, но иправильно (с точки зрения логики) истолковывать результатыэмпирических проб.

Подросток способен в своем мышлении подняться над дей-ствительностью в своей фантазии, уходящей корнями в эмпи-рический опыт. Он уже может жить не только в настоящем, нои в будущем времени, в области предполагаемого, он ужеориентируется не только на конкретные свойства мира, но ина абстрактные реальности (государство, например).

У подростка усиливается эгоцентризм (в понимании Пиа-же), что происходит всегда, когда человек соприкасается снезнакомым ему полем деятельности; эгоцентризм гаснет, кактолько это поле деятельности осваивается. Это поведениеобщей модели уравновешивания, которую Пиаже связывает сэволюцией познания вообще.

Эта модель - модель равновесия - обсуждается Ж.Пиажепрактически в каждой публикации, он рассматривает процессуравновешивания как механизм перехода от одних состоянийпознания к другим. Само уравновешивание, непрерывное какпроцесс жизни, приводит к появлению дискретных, как бызаконченных по своему существу, состояний равновесия. Впроцессе уравновешивания состояния равновесия не являютсяоднородными, они качественно отличаются друг от друга напротяжении всего развития и, кроме того, степень их уравно-вешенности разная.

Понятие уравновешивания тесным образом связано с про-цессами ассимиляции и аккомодации. Сам Ж.Пиаже видит всвоей концепции уравновешивания альтернативу более обще-принятой трактовки механизмов изменении как созревания инаучения (физического и социального). Модель уравновеши-вания и равновесия рассматривается им как нечто очень об-щее, предполагающее причинные воздействия созревания инаучения, но подчиняющие их себе. Модель уравновешивания -это метамодель, сверхпрограмма осуществляющегося разви-тия, она, по мнению Ж.Пиаже, особенно подходит для анали-за онтогенетических изменений в познавательном поведении,для самого главного источника онтогенеза структур.

Эта модель приписывает развитию некоторую, даже теоре-тическую, направленность. В то же время выделением стадийразвития интеллекта Пиаже словно бы говорит о его дискрет-ности. Но это не так - он решал (и решил!) задачу поиска ос-новных линий, пронизывающих все развитие, стремился пока-зать его изоморфизм, существующий между разными (внешнепредельно несходными) уровнями.

Модель равновесия и уравновешивания указывает напринципиальную непрерывность процесса развития тремяспособами:

1. Непрерывность обеспечивается существованием общегомеханизма для всех формирующихся познавательных системнезависимо от уровня их конкретного функционирования.

2. Различные продукты процесса развития можно описатьс помощью одного и того же набора параметров, характери-зующих состояние равновесия.

3. Компоненты примитивных стадий развития выделяютсяи объединяются в новую систему, которая и определяет сле-дующую, более высокую, стадию развития.

С точки зрения идей Ж.Пиаже, можно говорить о логикедействий младенца в том же генетическом контексте, что и ологике действий подростка или взрослого.

После неоднократного внимательного прочтения работЖ.Пиаже, переведенных на русский язык, и работ о его тео-рии, с уверенностью могу сказать, что для меня самое инте-ресное в этих текстах - метатеория, разрабатываемая Пиаже.Универсальность ее мне кажется бесспорной, возможностиконкретизации бесконечными и узнаваемыми в бытовых фак-тах познавательного поведения детей. Метод Ж.Пиаже есте-ствен для жизни, для общения взрослого и ребенка, поэтомуон не привносит в феноменологию следов «искусственно»полученных экспериментальных данных, работающих на специальную, узкую теорию. Ж.Пиаже работает с глобальнымиявлениями - интериоризацией (усвоением), продуктивностью(созданием человеческого в природе), организованной актив-ностью, он пытается найти и описать источник организациижизни - изменчивой и устойчивой одновременно. Понятиеравновесия, уравновешивания здесь не является случайным,так как оно позволяет характеризовать жизнь как систему,обладающую устойчивостью по отношению к силам, дейст-вующим на нее извне или изнутри. Эти силы уравновешива-ются равными и противоположными силами, что позволяетсистеме сохранять свою целостность через динамическое рав-новесие психологических систем действий - внешних или ин-териоризированных.

Метатеория Ж.Пиаже позволяет сравнивать состоянияравновесия по нескольким параметрам: поле применения,подвижность, прочность, устойчивость. Поля примененияуравновешенных систем отличаются размером - теми свой-ствами реальной действительности (объектами и их свойст-вами), к которым уравновешенные системы аккомодируютсяи которые они ассимилируют. Подвижность характеризуетактивный характер психологического равновесия - переходот одной центрации к другой, естественно, что подвижностьв мышлении с помощью представлений может быть выше,чем сенсомоторные действия и восприятие. Прочность - этосопротивляемость системы изменениям состояния (или, мо-жет быть, ригидность) в зависимости от изменения воздей-ствия. Это связано с переживанием ценности элементов сис-темы при появлении, например, новой центрации. Наиболеепрочными в этом отношении можно считать системы клас-сификации, а постоянным сдвигам равновесия подверженовосприятие. Устойчивость - важнейшее свойство, и оно свя-зано с компенсаторными возможностями системы при на-рушении ее равновесия.

Процесс развития и понимается Ж.Пиаже как последова-тельность структур, приходящих в состояние равновесия,форма которого изменяется от одной структуры к другой повсем описанным параметрам. Процесс уравновешиванияПиаже пытается объяснить, исходя их вероятностных моде-лей. Он всегда говорил о том, что его интересует не детскаяпсихология, а генетическая эпистемология - изучение меха-низмов, с помощью которых возрастает совокупность зна-ний человека. Это огромная сфера не только изучения, но иосмысления, интерпретации. Эту сферу знания можно рас-сматривать и как прикладную генетическую психологию.

Свои данные Пиаже применяет не для организации обученияи воспитания детей, а для решения философских проблемэпистемологии. Это мало кто делал в психологии, поэтомурезультатами работ Пиаже интересуются специалисты изразных областей знаний - от философии до физики. Пиаженеоднократно говорил и писал о кольце наук - о взаимосвя-зи между разными научными дисциплинами; линия связиначинается с математики и логики, продолжается в химии ифизике, затем биология, психология, социология и сновавозвращается к математике.

Сами по себе логика и математика созданы человеком и,естественно, взаимозависимы с психологией и социологией.Человеческое поведение покоится на физиологии так же, какна физике и химии, это отношение взаимозависимости есть ив генетическом плане, ведь можно в известном смысле сказать,что интеллектуальная деятельность человека покоится нарефлексах («биологии») младенца.

Не только в строении наук существует эта круговая зави-симость, но и в развитии отношений человека, отдельного,индивидуального, с окружающей средой. Человек может по-знать мир, только уподобляя его своим умственным структу-рам (похоже это на уподобление физических наук логике иматематике). Познать же самого себя он может только посте-пенно овладевая внешним миром, себя как объект он можетпознать только путем последовательных ассимиляции и ак-комодации перед внешними объектами (этому явлению, помнению Ж.Пиаже, подобно сведение логики и математики,психологии и социологии к физическим наукам).

Пиаже рассматривает психическое развитие в его целост-ности и применяет для этого теории разного уровня обоб-щения - от метатеории до узкоспециальной. Возможностьобсуждать эгоцентрическую позицию человека и ее качест-венное изменение в онтогенезе дает ключ к пониманию та-ких свойств переживания, как их глубина, устойчивость,вариативность и другие. Выделенные Ж.Пиаже стадии раз-вития интеллекта позволяют понимать их как появлениепревращенных форм сознания, возникающих из «биологии»человека - рефлекторной основы его поведения через опо-средование его знаками и символами.

Экспериментальные исследования Ж.Пиаже дают возмож-ность проследить, как складываются инварианты в познава-тельной деятельности человека, которые в конечном счетебудут определять существование у него картины мира и егособственного Я.

Невозможно выразить какое-то однозначное отношение кркстам Ж.Пиаже, они река, в которую каждый раз входишьчаново. Восхищение и признательность сменяются неприятием

даже страхом, с текстом хочется спорить и даже оттолкнутьего за неясность, недоговоренность, иногда за очевидность ибедность, но это живые тексты. Остается только благодаритьжизнь, что они есть в научной судьбе.

Ж.Пиаже доказал, что психическая реальность познавае-ма' исследователь порождает ее такой, какой понимает, ипорождаемое им качество или свойство меняет его самого,движение исследователя к исследуемому через собственноепонимание процесса этого движения - пример научной чест-ности и реалистичности в соотнесении собственного Я и ис-следователя, и исследуемого предмета; наука, которую постро-ил Ж.Пиаже, не имеет конца, она обладает свойством беско-нечности, думаю, что это позволяет психологии снять стра-дальческую маску якобы переживаемого (пережитого?) кризи-са в определении своего предмета. Ж. Пиаже дает ей шанс (ине один) стать наукой об индивидуальной жизни человека засчет создания не только частных, но и метатеорий. Естествен-но, что это требует от человека, занимающегося ею, не толькоовладения частными методиками, но и собственным мышле-нием для осуществления необходимых децентраций в понима-нии жизни человека.

Известно, что любая научная теория может взаимодейст-вовать с опытом несколькими способами: 1) через проверкуна истинность путем наблюдения, измерения и эксперимента;

2) через применение для интерпретации данных опытных ис-следований (измерений, наблюдений, экспериментов); 3) черезприменение в практических целях для создания, например,какого-нибудь продукта. Проверка научной теории в историинауки осуществляется несколькими путями, все они сложнопереплетены друг с другом. Опытная проверка далеко не все-гда оказывается самой главной. Есть еще путь проверки тео-рии на совместимость с принятой совокупностью знания; путьпостроения на основе теории гипотез о предполагаемых явле-ниях и закономерностях до их опытного получения; путь про-Дуцирования (создания) частных теорий; путь сопоставленияпредсказаний теории с опытными данными.

Думаю, что в истории современной науки о человеке тео-рия Ж.Пиаже была и останется метатеорией, сохраняющей в^бе потенциал порождения частных теорий, она представляетсобой ту относительную истину, которая в определенных пре-делах является уже истиной абсолютной.

Лев Семенович Выготский'(17.11.1896-11.06.1934)

Его называют Моцартом в психологии. Музыку, как из-вестно, все чувствуют по-разному. Тексты Л.С.Выготскогокаждый тоже воспринимает как умеет. Традиционно в отече-ственной психологии его называют основателем культурно-исторической теории и основоположником научной психоло-гии, это многократно усложняет мою задачу, возводя чувствоответственности в невероятную степень.

В одной из своих работ Лев Семенович говорил о том, чтофилософские проблемы являются «истинными ферментамиразвития главнейших современных психологических теорий»^Он писал также об экспериментальной философии, котораяпроникает во все психологические исследования, определяя ихпланирование, интерпретацию, способы получения фактов итому подобное.

Какие же философские проблемы были основанием дляразмышления самого Л.С.Выготского? Я оставлю этот во-прос без ответа и даже без попытки ответить на него, так какпо доступным мне текстам Л.С.Выготского очень сложносудить об этом, а учитывая исторический контекст, в какомэти тексты были написаны и опубликованы, задача ответапредставляется почти утопической. У читателя есть возмож-ность познакомиться с шеститомным собранием сочиненийЛ.С.Выготского3 и его отдельно изданными работами и са-мому составить о нем представление. Я же пишу о том, чтопоняла сама.

Л.С.Выготский анализировал проблему культурного раз-вития человека, говоря о том, что сущность этого развитиясостоит в овладении ребенком процессами собственного пове-дения. Предпосылкой для овладения собственным поведени-ем является, по мнению Л.С.Выготского, образование лич-ности. Развитие той или иной функции (памяти, внимания,мышления, речи, воображения, восприятия) всегда произ-водно от развития личности в целом и обусловлено им. Лич-ность как бы незримо присутствовала и участвовала в про-цессе овладения человеком своими реакциями на протяже-нии всей жизни.

' Подробно о жизни и творчестве Л. С. Выготского см.: Выгодская Г.Л.Его жизнь от начала до конца // Вестник Московского университета (серияПсихология). - 1994.- № 4.

Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 6.-С. 137.

3 Все цитаты по этому собранию сочинений.

Культурное развитие Л.С.Выготский представляет себекак особый тип развития, отличный от физиологического иинтеллектуального. Это приводит к появлению проблемыпаспортного возраста как времени возможного несоответст-вия параметров развития физиологического, интеллектуаль-ного и культурного.

Культурное развитие связано с появлением как в индиви-дуальной истории человека, так и в истории человечества,особых форм поведения, видоизменяющих деятельность пси-хических функций. Л.С.Выготский предпринимает обширноеисследование в области сравнительного исторического изуче-ния таких психических функций, как память, мышление со-временного ему человека и представителей примитивныхкультур. Существенное различие, связанное с изменениемпсихических функций, проявляется в употреблении знаков.Именно на них строится то поведение, которое в работахЛ.С.Выготского называется высшим в отличие от биологиче-ски развившихся форм поведения.

Л.С.Выготский считает (и это его принципиальное положе-ние), что культурное развитие человечества совершалось приего относительно неизменной биологической природе. В инди-видуальной истории современного ребенка его культурное раз-витие осуществляется при условии динамического измененияорганического типа. Оно налагается на процессы роста, созре-вания и органического развития, образуя с ним единое целое.

Но для Л.С.Выготского остается фактом то, что необходи-мо различать две линии в психическом развитии ребенка, кото-рые аналогичны линиям филогенеза: натуральное и культурное.

Система активности ребенка в каждый момент его жизниопределяется и степенью его органического развития, и степе-нью овладения орудиями. Две различные системы развивают-ся совместно, образуя, в сущности, третью систему, новую -качественно своеобразную. Если в филогенезе система актив-ности человека определяется развитием его естественных илиискусственных органов, то в онтогенезе система активностиребенка определяется и тем, и другим одновременно.

Пользование орудиями и аппаратами предполагает в каче-стве обязательной предпосылки наличие свойственных чело-веку органов, функций. Жизнь ребенка в культуре обусловле-на созреванием у него соответствующих функций и аппара-тов. Получается, например, так, что нормальный ребеноковладевает языком на определенной стадии биологическогосозревания, если его мозг и речевой аппарат развиваются нор-мально, позже он овладевает основными логическими операциями, счетом и т.д. В истории психологии это привело к ук.реплению мнения о том, что овладение структурными форма-ми поведения является столь же естественным симптомоморганического развития, как и физиологические или анато-мические признаки тела. Эти симптомы стали приниматься засодержание органического развития.

Л.С.Выготский уделяет большое внимание истории разви-тия дефективного, то есть биологически неполноценногоребенка, чтобы на этом методическом пути найти ключ к ре-шению проблем культурного развития. Он пишет о том, чтоистория развития дефективного ребенка позволяет увидеть ипонять обходные пути культурного развития, то есть путипостроения специальных форм для овладения человеком соб-ственным поведением.

Культурный возраст человека как показатель его культур-ного развития Л.С.Выготский связывал с проблемами адап-тации к жизни в конкретных исторических условиях. Он от-мечал, что культурное развитие человека нетождественно егоинтеллектуальному и физиологическому возрасту, обращаявнимания на факты несоответствия их.

Он говорил о том, что между культурным развитием и при-родной одаренностью человека отношения очень сложные:

культурное развитие имеет тенденцию к нивелированию от-дельных различий естественной одаренности, а с другой - кувеличению масштаба и расширению разброса различных сте-пеней одаренности. По мнению Л.С.Выготского, определениеуровней культурного развития, сама проблема его измерениянепосредственно связана с научными подходами к специальнойодаренности, которая прежде всего одаренность интеллекту-альная, проявляющаяся в овладении сутью какой-либо опера-ции и независимо от различных изменений ситуации действия.

Создание метода исследования, адекватного научной зада-че, поставленной Л.С.Выготским, - задаче изучения культур-ного развития ребенка (проблема высших психических функ-ций), требовало от него решительного выхода за методологи-ческие пределы традиционной детской психологии для иссле-дования развития того высшего, по его словам, синтеза, кото-рый с полным основанием должен быть назван личностьюребенка. «История культурного развития ребенка приводитнас к истории развития личности»'.

В своих работах Л.С.Выготский дает подробное обосно-вание своему методу, который сегодня называют эксперимен-

ально-генетическим. Прежде чем изучать развитие, психологполжен определить, что развивается. «Наши психологическиеокаменелости показывают в застывшем, в остановившемсявиде свое внутреннее развитие. В них соединены начало иконец развития. Они сами в сущности стоят уже вне процессаразвития. Их собственное развитие закончено. В этом соеди-нении пластичности и окаменелости, исходных и конечныхточек развития, простоты и завершенности их огромное пре-имущество для изучения, делающее их несравненным предме-том исследования. Они как бы предназначены стать его на-чальным пунктом, дверью, основой его метода»'.

Возможность анализировать эти застывшие формы пове-дения возникает при создании ситуации выбора, принятиярешения, когда человек должен осознать наличие несколькихстимулов и выбрать схему своего поведения. Обобщеннымвариантом такой ситуации является ситуация БуридановаОсла, оказавшегося между двумя равными охапками сена.

Л.С.Выготский говорит о том, что в этой ситуации в упро-щенной, идеальной форме представлена вся проблема его ис-следования - проблема стимула-реакции. Он говорит о том, чточеловек на месте осла бросил бы жребий и овладел ситуацией.

Суть метода состоит в том, чтобы создать такую ситуа-цию, где поведение человека определяется не наличными сти-мулами, а новой или изменившейся ситуацией, созданнойсамим человеком.

Наличие в поведении человека не только заданных, но исозданных им стимулов является для Л.С.Выготского отличи-тельной чертой психологии человека. «Для человеческогоприспособления существенно активное изменение природычеловека»2. Оно основано на рефлекторной активности чело-века и на возникновении ее нового регулятивного принципа,обеспечивающего психологическую связь между людьми, -это принцип знакового опосредования. Знаки - это искусст-венно созданные стимулы, назначение которых состоит в том,чтобы воздействовать на поведение в образовании новых ус-ловных связей.

Переход от социального воздействия вне личности к соци-альному воздействию внутри личности Л.С.Выготский счи-тал центром своего исследования. Так, человек, завязываю-щий узелок (знак) на память (создающий ситуацию опосредо-ванного поведения), является одновременно и ключом и аппа-

ратом, к которому этот ключ подходит. Соединение в одномлице активной и пассивной роли - это вопрос о личности и ееотношении к поведению. «Высшие психические функции ха-рактеризуются особым отношением к личности. Они пред-ставляют активную форму в ее проявлениях... Культурныеформы поведения суть именно реакции личности»'.

Л.С.Выготский считал, что через изучение культурногоразвития психических функций психология гуманизируется.

Изобретение и употребление человеком знаков в качествевспомогательных средств при разрешении какой-либо психо-логической задачи, стоящей перед человеком (запомнить,сравнить, сообщить, выбрать и тому подобное), представляетаналогию с изобретением и употреблением орудий как мо-мент создания инструмента.

Употребление орудий и употребление знаков - это прояв-ление опосредующей деятельности, одного из главных изо-бретений человеческого разума. Понятие об опосредующейдеятельности, понятие об употреблении орудий и понятие обупотреблении знаков для Л.С.Выготского - способ мышле-ния, логическая схема для анализа культурного развития че-ловека как целостности, как общего потока его жизни.

Основой реального расхождения в поведении человека ли-нии употребления знаков и линии употребления орудий явля-ется их различная направленность. Орудие - это средствовоздействия человека на объект его деятельности, оно на-правлено вовне. Его цель - вызвать изменения в объекте, вовнешней деятельности человека. Знак ничего не изменяет вобъекте, с которым связан, он - «средство психологическоговоздействия на поведение - чужое или свое»2, средство внут-ренней деятельности, направленной на овладение человекомсамим собой, знак направлен внутрь. Применение знака зна-менует выход за пределы органической системы активности,существующей для каждой психической функции.

Л.С.Выготский считал свой метод аналитическим, приме-няя его для исследования строения высших психических функ-ций, полагая, что психологическая теория изменяет понима-ние анализа в зависимости от общего принципиального под-хода к психологическим проблемам. За анализом скрываетсяпонимание автором фактов теории, вот почему вместе с изме-нением методологического подхода к психологическому ис-следованию изменяется и сам характер анализа.

Для Л.С.Выготского анализ высших форм поведения вклю-чает следующие главные моменты. Первый состоит в различе-нии анализа вещи и анализа процесса. Это предполагает уходот логики твердых тел, которая чаще всего осуществлялась впсихологических теориях. Так, на место анализа вещи встаетанализ процесса, что естественно приводит к необходимостивосстановления всех моментов развития данного процесса, тоесть главной задачей анализа является возвращение процесса кего начальной стадии - превращение вещи в процесс. Двигатьсяот процесса к его отдельным моментам - это суть эксперимен-тально-генетического метода, который искусственно вызываети воссоздает генетически процесс психического развития. Ина-че Л.С.Выготский называл это динамическим анализом.

Второй главной составляющей анализа является противо-поставление его описательных и объяснительных задач. Ана-лиз, по мнению Л.С.Выготского, возможен только как объек-тивный, потому что он хочет вскрыть не то, чем наблюдае-мый факт кажется нам, а то, чем он является на самом деле.Его интересует не непосредственное переживание, котороеоткрывает интроспективный анализ, а реальная связь внешне-го и внутреннего, которая лежит в основе изучаемой высшейформы поведения. Само объяснение становится возможнымпостольку, поскольку не исключается внешнее проявлениевещей и признаков изучаемого процесса. В ходе анализа понеобходимости рассматривается известный процесс как кругвозможностей, который при соответствующих условиях при-водит к образованию устойчивых форм поведения. Объясне-ние этих форм поведения ставится в подчиненное положениепо отношению к их действительному происхождению.

Третье положение связано с тем, что существуют такие пси-хологические процессы, которые уже завершили путь развития.Л.С.Выготский называет их омертвелыми, окаменелыми. Об-наружить их можно в автоматизированных или механизиро-ванных психических процессах, где они давно потеряли свойпервоначальный облик (например, письмо, чтение, речь, счетвзрослого человека). Элементарные процессы и управляющиеими закономерности спрятаны в высших формах поведения, тоесть проступают в них в неявном виде; основу и содержаниевысшей формы составляет низшая, высшая возникает только наизвестной ступени развития и сама непрестанно снова перехо-дит в низшую форму. Всякая высшая форма поведения невоз-можна без низших, но наличие низших, или побочных, форм неисчерпывает существа главной. Это основные принципы дляизучения структуры высших психических функций.

Л. С. Выготский пришел к заключению о том, что в высшейструктуре функциональным определяющим целым, или фоку-сом всего процесса, является знак и способ его употребления-он считал, что ключом к овладению поведением является дей-ствие со стимулами, теми вспомогательными стимулами, ко-торые его опосредуют.

Роль стимулов-знаков показана в экспериментах Л.С.Вы-готского и его сотрудников с применением методики опосре-дованного выбора, или, как ее называют, методики двойнойстимуляции.

Один из вариантов такой методики был разработан и экспе-риментально опробован А.Н.Леонтьевым. Суть методики со-стояла в том, чтобы в ходе исследования ребенок встал передзадачей овладеть процессами своего внимания при помощивнешних стимулов - средств. Перед ребенком стоит задача,требующая от него длительного напряжения внимания, сосре-доточения. А.Н.Леонтьев проводил с ребенком игру по типуигры в фанты с запрещением: «Да» и «Нет» не говорить, бело-го, черного не называть. Испытуемый должен был отвечать навопросы названием определенного цвета, но не называть за-прещенные цвета. Это очень сложные задачи для детей 8-9 лет.Второй ряд стимулов - это цветные карточки, которые ребе-нок мог использовать для организации своего внимания.

Результат введения этих карточек сказывается очень быст-ро: число неправильных ответов падает - устойчивость вни-мания повышается при помощи вспомогательных стимулов.В ходе исследования была получена такая закономерность:

у дошкольника опосредованное внимание почти не снижаетпроцента ошибок, у младшего школьника процент ошибокпадает почти в два раза, у старшего - в десять раз. Только увзрослых наблюдается крайне незначительное падение числаошибок при обращении к карточкам. Качественный анализповедения ребенка и взрослого во время исследования сопос-тавлялся с данными других авторов (Т.Рибо, Титченера) и,что очень важно для Л.С.Выготского, - с живой жизнью.

«Если эксперимент открывает нам последовательностьили закономерность какого-нибудь определенного рода, мыникогда не можем ограничиться этим и должны спроситьсебя, как же протекает исследуемый процесс в условиях дей-ствительности, реальной жизни, что заменяет руку экспери-ментатора, который намеренно вызывал процесс в лабора-тории. Одной из важнейших опор при перенесении экспери-ментальной схемы в действительность являются данные,полученные неэкспериментальным путем. Мы уже указывали, что видим в них серьезное подтверждение правоты на-шей схемы»'.

Мне этот тезис Л.С.Выготского представляется крайневажным и, думаю, чрезвычайно актуальным, так как это одиниз путей для построения психологической теории, адекватнойне только логике экспериментатора, но и логике жизни.

В работах Л.С.Выготского построение модели культурно-го развития связано с попыткой преодоления интеллектуаль-ного и механистического взгляда на развитие ребенка. Интел-лектуалистический взгляд выводит культуру из работы чело-веческого интеллекта, а развитие ребенка понимается какосвоение логической операции. Механистический взгляд рас-сматривает высшие формы поведения исключительно с точкизрения его исполнительного механизма как качества приспо-собления, качества адаптации. Односторонний подход этихвзглядов преодолевается в естественной истории знаков. Онапозволяет увидеть, что культурные формы поведения имеютестественные корни в натуральных формах, что они крепкосвязаны с ними, что они возникают не иначе, как на основеэтих последних.

Задача психологии формулируется Л.С.Выготским как за-дача исследования реального своеобразия поведения ребенкаво всей полноте и всем богатстве его содержания, во всей диа-лектической сложности и противоречивости этого процесса,как писал Л.С.Выготский, преодоления трудностей и приспо-собления. Необходимость видеть процесс в его диалектиче-ских проявлениях обусловлена и тем, что в психологии (исегодня, к сожалению) господствует взгляд на детское разви-тие, как на рост растения, эволюционные идеи прямо иликосвенно присутствуют в понимании процесса развития.Л.С.Выготский неоднократно говорил и писал о переломных,скачкообразных революционных изменениях, которыми пол-на история детского развития. Эволюция и революция, пе-риодичность и диспропорция, метаморфозы и окаменениефункций - это проявление диалектики культурного развития.

История культурного развития ребенка, по Л.С.Выгот-скому, это история столкновения развитых форм поведения,с которыми встречается ребенок, с примитивными формами,характеризующими его собственное поведение. Мне кажетсяочень важным, с точки зрения сегодняшнего дня, тезисЛ.С.Выготского о том, что «детское развитие менее всего на-поминает стереотипный, укрытый от внешних влияний про-

цесс: здесь в живом приспособлении к внешней среде соверща.ется развитие и изменение ребенка. В этом процессе возника-ют новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроиз-водятся звенья уже заранее сложившейся цепи». Если всякаяновая стадия эмбриона (а с его изменением часто отождеств-ляют развитие) заключена в его предшествующей стадиисодержится в ней потенциально и проявляется благодаря на-личию этих потенций, то это процесс не столько развития,сколько роста и созревания. Рост и созревание присутствуюти у ребенка, но в истории культурного развития большое ме-сто занимают те формы поведения, которые возникают изреального столкновения организма и среды и живого приспо-собления к среде.

Я думаю, что неслучайно слова о жизни, живом приспособ-лении встречаются в текстах Л.С.Выготского очень часто. Хотяу него нет единого текста о целостной картине мира или сущно-сти жизни человека, но системный анализ, какой разворачива-ется на каждой странице его работ, приводит к необходимостицелостной философской позиции, как писал Л.С.Выготский,взгляда на проблему с высоты птичьего полета, не только длятого, чтобы не утонуть в эмпирических фактах, но и для того,чтобы сделать возможной саму исследовательскую позициюпсихолога в отношении проблем развития.

Для самого Л.С.Выготского эта позиция является естест-венной и необходимой, она позволяет ему формулироватьфундаментальные законы психологии развития, которые онобнаружил, изучая историю развития знаков. Один из глав-ных и фундаментальных законов состоит в том, что в процес-се развития ребенок начинает применять по отношению к себете самые формы поведения, которые первоначально другиеприменяли по отношению к нему. Он усваивает социальныеформы поведения и переносит их на самого себя. Знак всегдапервоначально является средством социальной связи, средст-вом воздействия на других и только потом оказывается сред-ством воздействия на себя.

Наверное, одной из самых распространенных цитат из ра-бот Л.С.Выготского является его фраза (многократно повто-ряемая в различных текстах) о том, что «отношения междувысшими психическими функциями были некогда реальнымиотношениями между людьми».

Эти отношения бывают двух видов: непосредственные иопосредованные. Непосредственные основаны на инстинк-тивных формах поведения - это выразительные движения идействия. Опосредованные отношения связаны с использоваием знака - он регулирует общение, устанавливает дистан-цию и тому подобное.

Л С.Выготский считал, что подражание и разделениефункций между людьми - основной механизм модификации итрансформации функций самой личности. Более подробноэтот механизм анализировался как механизм вращивания -перерастания внешних операций во внутренние. Он выделяеттри типа такого вращивания: 1) по типу шва; 2) пришиваниецеликом; 3) усвоение правил пользования внешними знаками,или структурами процесса. При первом типе вращиваниявозникает необходимость создания промежуточного средства,соединяющего стимул и реакцию. Постепенно это промежу-точное средство теряет свое связующее значение, и образуетсянепосредственная связь между стимулом и реакцией, операцияиз опосредованной становится прямой. Второй тип организа-ции - вращивание целиком - состоит в том, что после много-кратного восприятия ряда стимулов и воспроизведения реак-ций, соответствующих этому ряду, происходит переход опе-рации внутрь - разница между внешними и внутренними сти-мулами сглаживается.

Третий тип вращивания самый главный. Скажу о немсловами самого Л.С.Выготского: «Ребенок усваивает самуюструктуру процесса, усваивает правила пользования внешни-ми знаками, а так как у него внутренних раздражителей большеи он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате ус-воения самой структуры ребенок скоро переходит к использо-ванию структуры по типу внутренней операции»'.

Только так, как живой процесс, полный противоречий,предлагает Л.С.Выготский рассматривать культурное разви-тие ребенка. Отчасти поэтому его так трудно измерять и оп-ределять, точно диагностировать, для того чтобы увидетьсодержание и роль в жизни как нормального, так и ненор-мального ребенка. Л.С.Выготский ставил перед собой задачуанализа культурного развития ребенка как целого в его воз-растных изменениях, к сожалению, она осталась нерешенной.Сегодня можно говорить об основном подходе Л.С.Выгот-ского к этой проблеме. Я думаю, что в нем заложено множе-ство творческих возможностей, еще не использованных со-временной наукой.

В текстах Л.С.Выготского есть подробное описание куль-турного развития отдельных психических функций (памяти,внимания, восприятия, мышления), основанное на исследованиях, наблюдениях, фактическом материале, а подход к син-тетическому пониманию культурного развития только наме-чен в виде общих положений.

Реализация их предполагает большую работу по накопле-нию первичного фактического материала, эмпирических итеоретических обобщений, изучению частных закономерно-стей и выявлению все более широких законов.

Первым по значимости положением для решения постав-ленных задач Л.С.Выготский считал представление о том, чтопроцесс культурного развития может быть понят как развитиеличности и мировоззрения ребенка. Он осознавал, что этипонятия - личность и мировоззрение - не являются точныминаучными терминами, они требуют работы не только поуточнению их содержания, но и по сопоставлению и ограни-чению от сходных понятий.

Мне представляется чрезвычайно важным, что Л.С.Вы-готский склонен был ставить знак равенства между лично-стью ребенка и его культурным развитием. Таким образом,множество признаков индивидуальности, отличающих чело-века от других людей, относящих его к тому или другомутипу людей, не имеют решающего значения для пониманияличности. Для Л.С.Выготского понятие личности охватыва-ет в человеке его надприродные свойства, это то социальноеи историческое содержание, которое отличается признакомовладения. В этом смысле коррелятом личности будет отно-шение примитивных, по словам Л.С.Выготского, и высшихреакций.

Под мировоззрением он понимал культурное отношениеребенка к внешнему миру, оно не тождественно логической,продуманной, оформленной в осознанную систему картинымира. Л.С.Выготский говорил о том, что мировоззрение уребенка отсутствует довольно долго - вплоть до поры поло-вого созревания.

Меня очень привлекает идея Л.С.Выготского о том, чтоличность развивается как целое, и только в целях научногоанализа можно выделить какие-то ее стороны, предельно аб-страгируясь от целого. Экспериментальные и теоретическиеисследования убедили Л.С.Выготского в том, что предостав-ленные сами себе низшие естественные психические процессыне могут перейти в процессы общего культурного поведения.Только тогда, когда личность овладевает той или иной фор-мой поведения, эти функции становятся высшими. Целое(личность) было раньше своих частей, органы и функции из-меняются в зависимости от изменения целого.

«Сущность культурного развития, - писал Л.С.Выгот-ский -заключается в том, что человек овладевает процессамисобственного поведения, но необходимой предпосылкой дляовладения является образование личности, и поэтому разви-тие той или иной функции всегда производно от развитияличности в целом и обусловлено им».

Второе положение, о котором говорил Л.С.Выготский,связано с тем, что культурное развитие ребенка как личностипредставляет собой качественно неоднородный процесс, а егосоставляющие взаимообусловлены в каждый момент времени.

Третье положение касается поиска связующего звена меж-ду органической жизнью и жизнью личности. По мнениюЛ.С.Выготского, это содержание культурного развития чело-веческих эмоций и влечений, возникновение социальных икультурных потребностей.

Описывая возрастные особенности культурного развитияребенка в целом, Л.С.Выготский выделяет следующее психо-логическое содержание, важное для понимания этого про-цесса. Так, новорожденного ребенка он называет естествен-ным существом в полном смысле этого слова. Его культур-ные формы поведения носят полуорганический характер исвязаны с реакцией на человеческий голос и восприятие дру-гих людей. Культурное развитие новорожденного проявля-ется в овладении орудиями, оно разворачивается как движе-ние от инстинктов к условным рефлексам и простейшимформам мышления.

Приобретенные речью младенца социальные функции (на-правленность на другого человека) и выход за пределы естест-венных возможностей организма через употребление орудийсоставляют основу его дальнейшего культурного развития.

Долгое время каждое действие ребенка носит смешанныйхарактер - природно-исторический, примитивно-культурныйили органически-личностный. Л.С.Выготский называет этовремя магическим, так как у новорожденного отсутствует Я,то есть личность и мировоззрение. Отношение к внешнемумиру и другим людям нераздельно, как нераздельны личный ивнешний миры. Человек ничего не помнит о своей истории напервом году жизни, так как не было у него еще знаков (речи),сохраняющих эту историю. В эту пору еще не образоваласьличность ребенка и не создались те средства, при помощикоторых он проявляет себя вовне и во внутренних действиях.Его понятие о мире строится из нерасчленения частного, ре-бенок от общего идет к частному, выделяя постепенно всеболее и более дробные группы, а потом и единичный предмет.

Следующая эпоха в культурном развитии ребенка начина-ется с овладения вертикальной походкой (перемена органиче-ская) и с овладения речью (перемена культурная).

Речь становится универсальным средством воздействия намир, даже на вещи ребенок пытается воздействовать через сло-ва. Смешение воздействий на людей и на вещи остается у ре-бенка долго, а потом они разделяются и идут по своим линиям.

Решающим фактом в развитии личности ребенка являетсяосознание им своего Я. Это понятие развивается из понятия одругих. Для Л.С.Выготского понятие «личность» есть социально отраженное понятие, строящееся на основе того, чтсребенок применяет по отношению к себе те приемы приспо-собления, которые он использует по отношению к другим.

Следующей стадией в развитии детского мировоззренияЛ.С.Выготский считает возраст игры как особой формы по-ведения. Ребенок на этой стадии еще неустойчиво локализуетсвою личность и свое мировоззрение, он легко может бытьдругим и самим собой. Однако внутри каждой игры ребенокне магически, а разумно расчленяет обращение с вещами иобращение с людьми, он уже не путает и другие деятельностии игру, переходя со знанием дела из одной сферы в другую.

Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляетсяустойчивая форма личности и мировоззрения, то есть он ста-новится и более социализированным, и более индивидуализи-рованным существом.

Формирование внутренней речи способствует на этом эта-пе разделению во времени мышления и действия ребенка, норебенок еще не отдает себе отчета о протекании собственныхпроцессов мышления. Он не осознает их, на них не реагирует,а часто и не контролирует их. Это приходит позже. Регулиро-вание мыслительных процессов в такой же степени волевойакт, акт выбора, как и моральное действие.

В период подросткового возраста происходят две крупныеперемены в жизни: органическая - половое созревание, куль-турное - открытие своего Я, оформление личности и мировоз-зрения. Появление жизненного плана как системы приспособ-ления, осознанной подростком., завершает процесс культурно-го развития, по мнению Л.С.Выготского. Таким образом, видеях о культурном развитии Л.С.Выготского можно выде-лить, на мой взгляд, несколько важнейших моментов: нерав-номерность всего процесса культурного развития, появлениене связанных предметной деятельностью сфер жизни, которыеобъединяются только через содержание личности, Я человека,появление в культурном развитии обобщенных идей о другом

человеке и о жизни вообще; переживание несоответствия меж-nv знаком и орудием и их роли в овладении собственным по-ведением, социальная, культурно-историческая обусловлен-ность идей о другом человеке и о Я.

Для меня принципиально важным является положение отом, что целое, целостность Я человека существует в его от-ношениях с другими людьми раньше, чем конкретные прояв-ления Я. О значимости этой идеи подробнее поговорим в сле-дующей главе.

Изложение концепции культурно-исторического развитиябыло бы совершенно неполным, если не обратиться к идеямЛ.С.Выготского о развитии в его работах представлений омышлении и речи. Эти идеи имеют непосредственное отноше-ние к одному из центральных моментов социальной жизничеловека - к обучению, которое организуют для него другиелюди. Вот это обучение (школа), организованное другими всоответствии с их идеями о культурном развитии и его осо-бенностями, привело к необходимости различения двух видовмышления: спонтанного и научного. Их роль в культурномразвитии современного ребенка, обязательно проходящегоорганизованное (школьное) обучение, как известно из работЛ.С.Выготского, различна. Различие это принципиальное.

Спонтанное мышление возникает в ходе практического ос-воения окружающего мира через построение обобщений наоснове конкретного опыта преобразования предметов, это жи-тейские понятия, которые развиваются в естественной, жизнен-ной ситуации вне какой-то заданной системы обобщения.

В школьном обучении научные понятия осваиваются ина-че - от вербального (словесного) определения, через органи-зованную систему обобщения и конкретизации они нисходят доявления. Задаваемый школьным обучением уровень обобщенияв научных понятиях оказывает, по мнению Л.С.Выготского,влияние на спонтанное мышление тем, что определяет новыйУровень произвольного мышления. Это возможно благодарясотрудничеству ребенка со взрослым, которое является цен-тральным элементом в любом образовательном (школьном)процессе. Системность научных знаний объясняет раннее (посравнению с житейскими) формирование научных понятий ито, что уровень их развития выступает как зона ближайшихвозможностей в отношении житейских понятий, как бы от-крывая им путь развития.

В житейских понятиях слабостью является неспособность кабстрагированию, к произвольному оперированию ими; а внаучных понятиях - вербализм, то есть недостаточная насыщенность конкретным, сильная же сторона - в умении произ-вольно их использовать. По мере развития научных понятийвербализм преодолевается, происходит конкретизация, чтосказывается и на развитии житейских понятий, закономерно-сти их развития сближаются.

Важнейшим результатом исследования понятий Л.С.Выгот-ский считал установленный факт - понятие с психологическойстороны является актом обобщения, то есть понятия, представ-ленные как значения слов, развиваются. Сущность развитиясостоит в переходе от одной структуры обобщения к другой.

Анализируя, сопоставляя данные, полученные в детскойпсихологии, Л.С.Выготский приходит к заключению о том,что осознание ребенком своей активности приходит черезворота научных понятий. Именно они, благодаря системномустроению, позволяют обобщать собственный процесс дея-тельности. Научные понятия совершенно иначе относятся кобъекту, чем спонтанные, они уже опосредованы другимипонятиями, поэтому их обобщение и овладение ими возникаетпрежде всего.

Л.С.Выготский считает, что только в системе понятиеприобретает осознанность и произвольность, делающие егосредством овладения психическими процессами. Эти качестванаучных понятий противопоставляются спонтанности, не-осознанности и несистематичности понятий житейских.

Обобщенный в научных понятиях психический процесспредполагает уже другое отношение человека к нему. Возника-ет выделение его из потока психической активности, так какобобщение как бы выбирает для себя предмет, образует новуюформу, задающую новый способ действия. Появившаяся такимобразом новая структура обобщения переносится и на другиеобласти мысли и понятий. Этот перенос, опосредованный дру-гими понятиями, включает в себя одновременно с отношениемк предмету также и отношение к другому понятию.

Таким образом, проблема обучения и развития приобрета-ет особое содержание, ведь научные понятия привносятся всферу детских понятий извне. Они вытесняют уже существо-вавшие у ребенка понятия, без которых он не имел бы того,что должно стать предметом его осознания и систематизации;

система научных понятий, имея собственную структуру, изме-няет природу житейских понятий, как говорит Л.С.Выгот-ский, перестраивает их как бы сверху.

Подробный анализ теорий, точек зрения на отношениямежду обучением и развитием дал Л.С.Выготскому основаниядля обоснования своего подхода к этой проблеме. Он критиче-

ки отнесся к точке зрения, рассматривающей обучение и раз-витие как два независимых друг от друга процесса, и к теории,отождествляющей обучение и развитие. Внимание Л.С.Вы-готского в обсуждении проблемы обучения и развития привле-кают те идеи, где процесс обучения связывается с возникнове-нием новых психических структур и усовершенствованием ста-рых, то есть «один шаг в обучении может означать сто шагов вразвитии». Временные отношения между обучением и развити-ем понимаются им следующим образом: обучение может идтивпереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем ново-образования. Анализ конкретных данных о степени зрелостиразличных психических функций к началу обучения и о влия-нии обучения на их развитие привели Л.С.Выготского к мыслио том, что развитие психологической основы обучения школь-ным предметам не предшествует началу обучения, а соверша-ется в неразрывной внутренней связи с ним в ходе его посту-пательного движения.

Состояние развития никогда не определяется только егосозревшей частью, для оценки состояния развития надо учи-тывать и созревающие функции. Эти созревающие функцииЛ.С.Выготский назвал зоной ближайшего развития в отличиеот созревших функций, то есть уровня актуального развития.

Он предложил определять состояние этих функций (со-зревших и созревающих) следующим образом: уровень акту-ального развития определяется по характеру задач, решаемыхребенком самостоятельно с использованием уже сложившихсяи созревших функций. Зона ближайшего развития определяет-ся следующим образом: сначала исследуется уровень актуаль-ного развития, а затем ребенку предлагают решить более слож-ные задачи в сотрудничестве со взрослым. В сотрудничестве,под руководством взрослого ребенок может сделать больше ирешить более сложные задачи, чем самостоятельно, - это об-щеизвестный факт. Общеизвестно и то, что эта возможностьребенка не бесконечна, при усложнении задач наступает таситуация, когда даже при помощи взрослого ребенок не смо-жет решить задачу. Разница между уровнем задач, решаемых спомощью взрослого, и задачами, решаемыми самостоятельно,составляет зону ближайшего развития.

Данные Л.С.Выготского позволили ему утверждать, чторасхождение в зонах ближайшего развития оказывает сущест-венное влияние на обучение детей в школе, тогда как уровеньактуального развития при этом имеет гораздо меньшее значе-ние. «Большая или меньшая возможность перехода ребенка оттого, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувстви-тельным симптомом, характеризующим динамику развития иуспешность умственной деятельности ребенка. Она вполнесовпадает с зоной его ближайшего развития»'.

Основным фактом, характеризующим влияние обучения наразвитие, для Л.С.Выготского является развитие у ребенка изсотрудничества со взрослым путем подражания специфическичеловеческих свойств сознания. Центральным моментом дляпсихологии обучения он считает возможность для ребенка всотрудничестве со взрослым подняться на высшую интеллек-туальную ступень, перейти от того, что ребенок умеет, к тому,чего он не умеет, и сделать это на основе подражания. Это исоставляет содержание понятия зоны ближайшего развития.По мнению Л.С.Выготского, подражание, понимаемое в ши-роком смысле, это главная форма, в которой осуществляетсявлияние обучения на развитие.

Основное в обучении - появление в активности ребенканового, зона ближайшего развития и определяет область дос-тупных для ребенка переходов от актуального к новому, обу-чить ребенка можно только тому, чему он уже способен обу-читься, то есть у него уже есть возможность подражания. Этоочень важно для педагогики в целом, которая, по мыслиЛ.С.Выготского, должна ориентироваться не на вчерашний, ана завтрашний день детского развития. Это главное условие -только тогда педагогика может вызвать к жизни процессыразвития, лежащие в зоне ближайшего развития.

Формальная сторона школьных предметов создает сферувлияния обучения на развитие, опираясь на созревающиефункции обучения, является источником возникновения ново-го. Зона ближайшего развития, или, как ее называли Г.Бол-дуин, М.Монтессори и другие, сензитивный период, - периоджизни человека, наиболее чувствительный к воздействиямопределенного рода. Именно эти воздействия оказывают наи-большее влияние на весь ход развития, вызывая в нем те илидругие глубокие изменения. В другие периоды те же самыеусловия, те же самые воздействия могут быть нейтральнымидля развития или даже окажут обратное действие на его ход.

Л.С.Выготский считал, что сензитивные периоды - это небиологическая характеристика возраста, а особенность со-трудничества ребенка со взрослым и то обучение, котороеосуществляется в ходе этого сотрудничества. Он говорил отом, что «в сензитивный период определенные условия, в ча-стности известного рода обучение, только тогда могут влиятьид развитие, когда соответствующие циклы развития еще незавершены. Как только они закончены, те же самые условиямогут оказаться уже нейтральными. Если развитие уже сказа-ло свое последнее слово в данной области, сензитивный пери-од по отношению к данным условиям закончился. Незавер-шенность процессов развития является необходимым услови-ем для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивнымпо отношению к определенным условиям»' .

Для Л.С.Выготского проблема обучения и развития явля-ется центральной при анализе происхождения и образованиянаучных понятий. Он неоднократно подчеркивал, что житей-ские понятия, проделавшие длинный путь развития снизувверх, проторили путь для прорастания вниз научного поня-тия, так как создали ряд структур, необходимых для возник-новения низших, элементарных понятий.

Аналогично и научное понятие проторило путь для прорас-тания вверх житейских понятий, подготовив ряд структурныхобразований, необходимых для овладения высшими свойства-ми понятий. Эти две противоположно направленные линииизменения обнаруживают свое происхождение как связь зоныближайшего развития и актуального уровня развития.

Житейское понятие становится между научным понятием иего объектом, при этом они приобретают целый ряд новыхотношений с другими понятиями и самоизменяются в своемотношении к объекту.

Экспериментальные исследования дали возможность Л. С. Вы-готскому утверждать, что отношения общности между поня-тиями связаны со структурой обобщения, то есть со ступеня-ми развития понятий. Эти ступени были тщательно проанали-зированы и описаны как синкрет, комплекс, предпонятие,понятие. На ступени синкрета обобщение идет по признакам,наглядно воспринимаемым и рядоположенным. Комплекс -это фаза развития, на которой можно выделить существова-ние ассоциативного комплекса, комплекса - коллекции, цен-ного, диффузного псевдопонятия. Они отличаются характе-ром связи, зафиксированной в названии комплекса. Роднит ихто, что это может быть обобщение на основе разнообразныхреальных связей как разнообразное и фактическое родствопредметов, находящихся в действительном отношении друг кДругу. Все эти уровни (и последующие тоже) развития поня-тий были получены Л.С.Выготским на экспериментальном

формировании искусственных понятий и сопоставлены с жи-тейскими фактами.

Псевдопонятия представляют наибольший интерес какспособ мышления в форме (слове), адекватной понятию, но посодержанию далеко от него отстоящей, то есть по форме этопонятие, а по содержанию - комплекс. Только в подростко-вом возрасте, по данным Л.С.Выготского, создается ситуа-ция, когда ребенок уже пользуется понятием, но не осознаетего. Анализ действительности с помощью понятия появляетсяраньше, чем анализ самих понятий. Это стадия предпонятий -оно уже есть по содержанию, по проявлению в практическомиспользовании, но его еще нет на уровне словесного опреде-ления, на уровне абстрактном. Движение от общего к частно-му и наоборот - это путь, на котором формируются подлин-ные понятия, позволяющие не только оперировать с сущест-венными свойствами объекта, но и формулировать собствен-ную модель по поводу этого оперирования, то есть осуществ-лять понятийное мышление.

Каждой структуре обобщения в мышлении ребенка соот-ветствует своя специфическая система общности и отношенийобщности общих и частных понятий, своя мера единства аб-страктного и конкретного, которая определяет движение по-нятия на той или иной ступени развития значений слов.

Существует, по мнению Л.С.Выготского, своя система от-ношений и общности для каждой ступени обобщения; соглас-но этому строению и располагаются в генетическом порядкеобщие и частные понятия в зависимости от господствующейна этой ступени структуре обобщения. На другой ступениразвития меняется система общности и весь генетический по-рядок развития внешних и высших понятий. Каждое понятиеможет быть обозначено бесконечным количеством способов спомощью других понятий, а это значит, что благодаря мереобщности каждого понятия с другими возникает его возмож-ность перехода от одного понятия к другим через бесконечномногообразные пути возможной эквивалентности понятий.

Природа понятия раскрывается наиболее полно в специ-фических отношениях данного понятия к другим понятиям.Оно проявляется в отношении к предмету и к значению слова;

в отношении общности; в круге возможных операций. Поня-тия житейские и научные в свете этих идей принципиальноотличаются отсутствием или наличием системы. Вместе с сис-темой возникают отношения понятий к понятиям, опосредо-ванное отношение понятий к объектам через их отношения кдругим понятиям, возникает другое отношение к объекту.

п Г Выготский неоднократно подчеркивал, что в понятиях

яновятся возможными надэмпирические связи, то есть свя-0 которые отражаются в значении слов, именно они и естьбобщение. Различная структура этих обобщений означаетпазличный способ отражения действительности.

Экспериментальное исследование развития значений словбыло предпринято Л.С.Выготским с помощью методикиформирования искусственных понятий (разработана им вме-сте с Л.С.Сахаровым). Метод состоит в том, что искусствен-ные, ничего не значащие слова приурочиваются к предметам,имеющим ряд признаков (например «Рас» означает маленькиеи плоские, а «Гацун» - большие и высокие предметы). Испы-туемому дают фигуры, на каждой стороне которых написаносоответствующее слово. Одну из фигур открывают, и ребенкупредлагают выбрать все фигуры, которые обозначаются этимже словом. Если выбор неудачен, то опыт продолжают, и ре-бенку предлагают догадаться, какие еще фигуры могли быбыть обозначены этим словом.

Опыты показали, что значение искусственного слова на раз-ных этапах развития ребенка воспринимается им по-разному,входя в совершенно разные психологические системы.

Мысль и слово, по мнению Л.С.Выготского, не связанымежду собой изначально. Эта связь возникает и меняется помере развития мысли и слова. Единство мышления и речипроявляется в значении слова. Для него обобщение и значениеслова - синонимы, то есть оно одновременно и речевой, иинтеллектуальный феномен. «Значение слова есть феноменмышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словоми воплощена в слова и обратно: оно есть феномен речи лишь втой мере, в какой речь связана с мыслью и освещена ее светом.Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова,оно есть единство слова и мысли»'.

Изменения значения слов по мере развития ребенка связа-но с различными способами функционирования мысли. Зна-чение слова - динамическое, а не статистическое образование.Л.С.Выготский неоднократно подчеркивал, что мысль не вы-ражается в слове, а совершается в нем. Смысловая сторона речиразвивается от целого к части, от текста к слову, а внешняясторона речи идет от части к целому - от слова к тексту, кпредложениям. Ребенок первоначально не дифференцируетсловесного значения и предмета, значения и звуковой формыслова. По мере развития эти два плана дифференцируются, и

между ними возникают сложные отношения, характерные дляпонятийного мышления. Одновременно с этой дифференциаци-ей происходит развитие психологического содержания текста --выделяется не только грамматическое сказуемое, но и логиче-ское, без которого фразы в тексте становятся непонятнымиГоворение - это движение из внутреннего плана во внешнийпонимание - наоборот, от внешнего плана речи к внутреннему'а семантика речи - это только один из ее внутренних планов.

Вливание, переливание многообразного смыслового со-держания в единое слово представляет собой всякий разобразование индивидуального, непереводимого значения, тоесть идиомы.

Из-за идиоматического характера семантической внутрен-ней речи она оказывается практически непереводима на языквнешней речи, то есть возникают проблемы соизмеримостиидиомы с обычным значением слова, внутренняя речь из-заэтого оказывается непонятной и труднопереводимой наобычный язык.

Л.С.Выготский подводит итог исследованию процессаразвития в очень короткой фразе: «Отношение мысли к словуесть живой процесс рождения мысли в слове. Слово, лишенноемысли, есть прежде всего мертвое слово». Связь мысли сословом не есть изначальная связь, она возникает в развитии исама развивается.

Исследования, проведенные Л.С.Выготским и его сотруд-никами, позволили ему утверждать, что мышление и речь ока-зываются ключом к пониманию природы человеческого созна-ния. Ссылаясь на Л.Фейербаха, он говорит о том, что слово иесть в сознании то, что абсолютно невозможно для одного че-ловека и возможно для двоих. «Сознание отображает себя вслове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к соз-нанию, как малый мир к большому, как живая клетка к орга-низму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания.Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания»'.

Л.С.Выготский называл свою теорию и исторической пси-хологией, и системной, и психологией развития, но, думаю,сегодня мы еще не можем в полной мере оценить его попыткиввести в анализ психической реальности понятие о живой мыс-ли и живом чувстве, живом слове и живых движениях, так какнаше собственное мышление о человеке часто дегуманизирова-но и обезличено, но, может быть, придут другие времена и...