А. В. Запорожец. ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ - Возрастная и педагогическая психология. Тексты - Е.И. Исенина

В настоящее время внимание психологов, физиологов, мор-фологов, генетиков и т. д. привлечено к дошкольному возрасту,поскольку педагогический опыт и многочисленные исследованиясвидетельствуют о том, что у детей в этом возрасте существуютгромадные психофизиологические резервы и что в дошкольныегоды при благоприятных условиях жизни и воспитания интенсивноразвиваются различного рода практические, умственные и ху-дожественные способности, начинают формироваться первыенравственные представления, чувства и привычки, вырабаты-ваются черты характера. Н. К. Крупская и А. С. Макаренко указы-вали на то, что в дошкольном возрасте закладываются основыбудущей личности, и от того, как в этом возрасте осуществляетсявоспитание ребенка, во многом зависит его будущее.

В прошлом представители детской психологии характеризо-вали маленького ребенка преимущественно с негативной точкизрения, обращая основное внимание на то, что ему недостает посравнению со взрослым, отмечая ограниченность его опыта, недо-статок знаний, отсутствие умения мыслить логически, произвольноуправлять своим поведением и т. д. Сейчас наметилась противопо-ложная тенденция и ряд исследователей утверждают, что в до-школьном возрасте якобы завершается в основном развитиеважнейших человеческих способностей (Bloom, 1964; Evans,1971), явно недооценивая роль последующих возрастных стадийдетства и юности в формировании личности.

Анализ мировой психологической литературы показывает, чтозначение дошкольного детства понимается весьма по-разномупредставителями различных западноевропейских и американскихпсихологических направлений; в ряде случаев оно получает ложноеидеалистическое или грубо механистическое толкование.

При всем различии этих направлений обнаруживается общийдля них антигенетический, антиисторический подход к проблеме.Все психические изменения, происходящие на протяжении детства,сводятся либо к обнаружению уже присущих ребенку от рождениясвойств, либо к изживанию имеющихся у него биологических вле-чений, либо, наконец, к механическому накоплению знаний и уме-ний. Тем самым игнорируется диалектика психического разви-тия ребенка, в ходе которого на протяжении следующих

друг за другом возрастных периодов формируются качественносвоеобразные психические новообразования. Без учета этой диалектики нельзя решить проблемы специфического значения детствевообще и его ранних периодов в частности для общего хода фор-мирования человеческой личности.

Одной из основных проблем детской психологии являетсяпроблема движущих сил и причин развития ребенка. В противопо-ложность широко распространенным в США и Западной Европебиологическим концепциям в советской психологии Л. С. Выгот-ским (1934), А. Н. Леонтьевым (1947), С. Л. Рубинштейном (1946)было выдвинуто положение о решающей роли в психическом раз-витии ребенка условий жизни и воспитания, при которых происхо-дит овладение детьми общественным опытом, приводящее не толь-ко к накоплению известной совокупности знаний и умений, но и кформированию специфически человеческих душевных качеств испособностей.

Общественное дошкольное воспитание получило чрезвычайноширокое развитие в нашей стране. Советская система дошкольноговоспитания, основы которой были заложены Н. К. Крупской (1959) иА. С. Макаренко (1946), существенно отличается от популярной вряде стран Западной Европы и США так называемой системы„свободного воспитания", сторонники которой основываются наложной концепции спонтанности детского развития; они выступаютпротив систематического педагогического воздействия на детей,предлагая создавать лишь внешне благоприятные условия для„самораскрытия", для „самовыражения" якобы присущих ребенкуот рождения духовных способностей.

В противоположность этому, соответственно положениям,выдвинутым в советской педагогике и психологии о ведущей роливоспитания ребенка, в наших детских садах осуществляется систе-матическая воспитательно-образовательная работа по единойнаучно обоснованной программе, направленная на обучение детейэлементарным знаниям и умениям, на развитие их способностей,на формирование нравственных качеств детской личности. Приня-тая в Советском Союзе система дошкольного воспитания весьмаэффективна в педагогическом отношении. Как показали массовыеобследования, проведенные Институтом дошкольного воспитанияАПН СССР с помощью специально разработанных диагностическихметодик (Венгер, 1972), введение в последние годы новой усо-вершенствованной программы воспитания в детских садах с уче-том передового педагогического опыта и результатов научныхисследований, позволило значительно поднять уровень -общегоразвития дошкольников и улучшить их подготовку в школе.

Исследования показали, что дети, воспитывающиеся в детскихсадах, к моменту поступления в первый класс школы достигают внастоящее время более высокого уровня физического, умственно-го и эстетического развития, чем в недавнем прошлом, а по рядупоказателей превосходят известные мировые стандарты. Заслу-живает внимания тот факт, что воспитанники детских садов подвлиянием проводимой там систематической воспитательно-обра-зовательной работы достигают в среднем более высокого развития, чем их сверстники, воспитывающиеся только в семейных ус-ловиях.

Концепция фатальной обусловленности онтогенеза человече-ской психики наследственными задатками была давно отвергнутасоветскими учеными, а в последнее время критикуется и рядомзарубежных авторов, исследующих роль социальных условийжизни и воспитания в психическом развитии ребенка уже на раннихвозрастных ступенях (Брукнер, 1977; Influences on human develo-pment, 1975; White, Watts, 1973; White, 1975).

Исследования, проводившиеся в последние годы в СССР и зарубежом, показали, что дошкольники обладают значительно боль-шими психофизиологическими возможностями, чем это предпола-галось до сих пор, и что при определенных условиях они могутусваивать такие знания, овладевать такими способами умствен-ных действий, приобретать такие нравственно-волевые качества,которые раньше считались недоступными детям этого возраста.Говоря о подобного рода „потенциальных возможностях", частоимеют в виду определенные врожденные психологические способ-ности ребенка (или их наследственно предопределенные задатки),якобы созревающие на данной возрастной ступени „спонтанно",независимо от внешних воздействий. Однако накапливающиеся вдетской психологии и педагогике данные позволяют утверждать,что указанные возможности представляют собой не готовые пси-хические качества и способности, а лишь сложившиеся в ходепредшествующего развития ребенка психофизиологические пред-посылки, необходимые для их формирования, и что для такого фор-мирования требуются соответствующие условия, соответствующееобучение и воспитание.

Так, в исследованиях, проводившихся в Институте дошкольноговоспитания АПН СССР Л. А. Венгером (1974), Н. Н. Поддъяковым(1973) и другими, было установлено, что до специального обучениядошкольники часто обнаруживают все те негативные особенности„дооператорного мышления", которые столь обстоятельно и глубо-ко проанализировал Ж. Пиаже (1969). Картина существенно изме-нилась после обучающих экспериментов, в ходе которых произво-дилось последовательное формирование соответствующих умст-венных процессов на основе практических действий с предметамии предварительной организации ориентировки на существенныепризнаки наблюдаемых явлений и т. д. Хотя мышление дошкольни-ков сохраняло некоторые свои специфические возрастные особен-ности и носило не отвлеченный, а наглядно образный характер, вформирующихся у детей наглядных образах получило отражение нетолько единичное, но и общее, не только внешнее сходство междупредметами и явлениями, но и некоторые существенные связи ивзаимоотношения между ними.

Так, по данным Поддъякова дошкольники могли успешно ос-мыслить в наглядно-образной форме связь между температурой иагрегатным состоянием вещества, внешними условиями и ростомрастений, образом жизни животного и с^оекие?^ <?.га тепа и т. д.

Формирующиеся при этом у ребенка содержательные представле-ния как бы несли в себе зародыш тех научных понятий, которыедолжны были сложиться на следующей возрастной ступени подвлиянием школьного обучения.

О больших возможностях усвоения дошкольниками начал мате-матики говорят исследования лаборатории подготовки детей кшколе Института дошкольного воспитания.

Существенным является то, что применение новых методовобучения позволяет не только выработать у детей на ранних ступе-нях их возрастного развития известную совокупность элементар-ных навыков чтения и счета, но и развить у них широкую ориенти-ровку в области языка и количественных отношений, заложив,таким образом, необходимую основу для дальнейшего формиро-вания их лингвистических и математических способностей.

Проведенные исследования показывают также, что при соот-ветствующей организации жизни и деятельности детей у них еще вдошкольном возрасте могут быть сформированы такие социальныемотивы поведения и развиты такие чувства, возникновение кото-рых ранее относили к значительно более поздним стадиям онто-генеза.

Как известно, в западноевропейской и американской детскойпсихологии широкое распространение получили представления омаленьком ребенке как об асоциальном, сугубо индивидуалисти-ческом, эгоцентрическом существе, которое находится во властисвоих органических влечений и выполняет известные обществен-ные правила и нормы лишь под влиянием внешнего принуждения.

В противоположность этому работы советских авторов, в част-ности проведенные в Институте дошкольного воспитания психоло-гические исследования Я. 3. Неверович (1965), а также исследова-ния педагогические, говорят о том, что при соответствующей орга-низации коллективной деятельности детей, направленной на дости-жение социально значимого результата и требующей сотрудни-чества, взаимопомощи, у них очень рано начинают формироватьсяпростейшие общественные мотивы поведения, побуждающие соб-людать известные нравственные нормы поведения не под влияни-ем внешнего принуждения, а по своей собственной инициативе, повнутреннему убеждению.

В связи с этим существенно изменяется характер эмоциональ-ных переживаний ребенка и их регулирующая роль в поведении.Если более примитивные эмоции удовольствия или неудовольствиявозникают на основе сличения существующих условий с органи-ческими потребностями и влечениями, то позднее появляютсяболее сложные переживания, связанные с тем, насколько соответ-ствуют или не соответствуют совершаемые действия и их результаты складывающимся у дошкольника социальным мотивамнравственным и эстетическим идеалам, ценностным установкамНачинается формирование высших, специфически человечески;

нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств, которыепобуждают ребенка переходить к более сложным и более социаль-но значимым видам деятельности.

Приведенные данные позволяют сделать вывод о несостоя-тельности метафизических концепций возраста, согласно которымпсихологические особенности детей, находящихся на определен-ной возрастной ступени, остаются извечно одинаковыми, фатальнопредопределяемыми созреванием задатков, независимо от усло-вий жизни и воспитания.

Однако критика метафизических концепций возраста не сни-мает проблемы возрастных психофизиологических особенностей,характеризующих различные периоды детства, а требует поискановых путей ее решения.

Рассматриваемая проблема за последние 10-15 лет приобрелаособую остроту, поскольку некоторые психологи, основываясь наданных о больших психофизиологических возможностях маленькихдетей и о высокой эффективности кх раннего обучения, склоннывообще отказаться, подобно А. Бандуре (Bandura, Waiters, 1963),от понятия возраста как качественно своеобразной ступени психи-ческого развития и отрицать необходимость учитывать возрастныеособенности детей при их обучении, полагая, как выразился однаж-ды Д. Брукнер, что „основы любого предмета в некоторой формеможно преподавать в любом возрасте" (1962. С. 16).

На первый взгляд убедительным подтверждением этой точкизрения могут служить результаты исследований М. Макгроу (Mac-Grow, 1946), успешно обучавшей младенцев плаванию, катанию нароликах и различным акробатическим упражнениям, О. Моора(Moore, 1969), вырабатывавшего навыки чтения и печатания намашинке на втором году жизни, П. Саппхса (Suppis, 1961), фор-мировавшего довольно сложные логико-математические операцииу 4-5-летних детей.

Не входя сейчас в обсуждение конкретных результатов каждо-го из упомянутых исследований в отдельности (некоторые из них,несомненно, представляют известный научный интерес), остано-вимся сейчас на критическом анализе общей концепции детскогоразвития, которая якобы обосновывается данными указанныхисследований. По существу, эта концепция представляет собойсовременный вариант раскритикованной в свое время Л. С. Выгот-ским, Г. С. Костюком, С. Л. Рубинштейном и другими старой бихе-виористской теории, отождествлявшей развитие с обучением, отри-цавшей качественное своеобразие последовательных возрастныхпериодов детства, а заодно и специфическое значение раннихэтапов онтогенеза для общего хода формирования человеческойвичности.

Для критического анализа подобного рода вульгарно-механи-стических концепций и для позитивного решения проблемы воз-раста требуются, по-видимому, более дифференцированный подходк процессам обучения и развития, выделение различных видов иформ этих процессов.

В частности, представляется существенным различение тесносвязанных, но все же нетождественных и часто неправомерносмешиваемых процессов функционального и собственно возраст-ного развития ребенка.

Процесс функционального развития, который может наблю-даться у детей различных возрастов и который происходит приусвоении ребенком, например, отдельных умственных действий ипонятий, был подвергнут углубленному систематическому ис-следованию П. Я. Гальпериным и его сотрудниками.

Согласно П. Я. Гальперину (1959), после предварительной ори-ентировки в задании формирование умственного действия прохо-дит рлд этапов. Первоначально ребенок осваивает его в планевнешнего материального действия с вещами. Потом оно перено-сится в план громкой речи, а затем - в план речи про себя, пока,наконец, не превращается в действие умственное, осуществляе-мое в идеальном плане.

„Первая самостоятельная форма нового действия, - пишетГальперин, - материальная, окончательная форма - „умственная",идеальная, а переход от первой к последней, процесс в целом естьне что иное, как образование ряда качественно разных отраженийэтого материального действия с последовательным отвлечениемопределенной стороны его и превращением, таким образом, мате-риального преобразования в способ мышления о них, явления ма-териального "- в явление сознания" (1959, С. 199).

Обычно при традиционных методах обучения последователь-ность указанных этапов во многом нарушается, отработка дейст-вий а том или ином плане не осуществляется или осуществляетсянеполностью, в связи с чем соответствующие умственные про-цессы образуются медленно и часто оказываются в том или иномотношении дефективными, обладающими существенными недо-статками. В противоположность этому целенаправленное поэтап-ное формирование позволяет в относительно короткий срок выра-ботать полноценные умственные действия со всеми необходи-мыми, заранее заданными их свойствами.

Выявленная П. Я. Гальпериным закономерность поэтапногоформирования носит, по-видимому, универсальный характер ипроявляется в том или ином виде (об этих „видах" мы еще будемговорить в дальнейшем) на разных возрастных ступенях при овла-дении детьми различными знаниями и умениями. Вместе с тем про-веденное исследование свидетельствует о том, что функциональ-ное и возрастное развитие не тождественны, не совпадают друг сдругом.

Так, хотя при целенаправленном, специально организованномпоэтапном формировании оказывается возможным уже на раннихвозрастных ступенях выработать у ребенка весьма сложныеотдельные действия и понятия, овладение ими само по себе, со-гласно данным, полученным П. Я. Гальпериным (1969), далеко невсегда приводит к более общим изменениям мышления ребенка ихарактера его деятельности, знаменующих собой переход на новуюступень возрастного развития.

В то же время выясняется, что, не будучи тождественными,процессы функционального и возрастного развития органическисвязаны друг с другом. С одной стороны, есть основания пола-гать, что частные, парциальные изменения, происходящие при

формировании отдельных действий, создают необходимые предпо-сылки для тех глобальных перестроек детского сознания, которыехарактеризуют ход возрастного развития. С другой стороны, выясняется (и это имеет очень важное значение для обсуждаемой(нами проблемы), что функциональное развитие протекает no-раз"ному в разные возрастные периоды развития ребенка, так как поэтапное формирование умственных действий предполагает(последовательное их осуществление на различных уровнях, а(различных планах, что было бы невозможно, если бы эти уровниили планы уже предварительно не сложились на данной возрастной ступени. Например, обработка действий в речевом плане невоз-можна у младенца, у которого еще не сложилась „вторая сигналь-ная система", а выполнение этих действий в „материализованномплане", в плане оперирования наглядными моделями, недоступноребенку раннего возраста, у которого «ще не развита способностьсоотносить изображение с изображаемым.   Как же образуются эти новые уровни, новые планы отражениядействительности, которые и знаменуют собой возрастное развитие ребенка?

   П. Я. Гальперин (1969) на основании своих исследований при* ходит к выводу, что такого рода более общие сдвиги в детскойпсихике, знаменующие собой переход на новую, более высокую ступень развития, происходят при особом (третьем) типе учения, связанного с кардинальной перестройкой ориентировочной основыдействия, с образованием новых „общих схем", новых структурмышления.

Что же служит предпосылкой для такого рода перестройки,такого рода переориентации? Есть основание полагать, что такиефундаментальные изменения могут происходить лишь на базе су-щественных изменений деятельности ребенка в целом. Так, напри-мер, мало вероятно, чтобы упомянутая концептуальная ориентире-I вочная схема могла бы образоваться в контексте специфическойдля школьника игровой или практической деятельности. По-видимо-му, для ее формирования необходим переход к учебной деятель*ности школьного типа, которая, судя по результатам исследованийД. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (1962), имеет значительно болеесложное содержание, чем деятельность дошкольника, характери-зуется своими особыми способами, задачами и мотивами.

Итак, в онтогенезе человеческой психики могут быть выделеныдва тесно взаимосвязанных, но все же различных процесса разви-тия функционального и общего - возрастного.

Не претендуя на точное определение соответствующих поня-тий, отметим лишь, что развитие функциональное, которое можетпроисходить в пределах одного и того же возрастного уровня, апределах одной и той же „психологической формации", не приводясамо по себе к перестройке детской личности в целом, заключаетсяв парциальных изменениях ее отдельных психических свойств ифункций, изменениях, связанных с овладением ребенком отдель-ными знаниями и способами действия. В отличие от этого раз-витие возрастное характеризуется не столько усвоением отдельных знаний и умений, сколько более общими изменениями детскойличности, образованием нового психофизиологического уровняформированием нового плана отражения действительности, обуоловленного коренной перестройкой системы отношений ребенка сокружающими людьми и переходом к новым видам деятельности.„Каждая стадия психического развития, - пишет А. Н. Леонтьев, ~характеризуется определенным ведущим на данном этапе отно-шением ребенка к действительности, определенным ведущимтипом деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другойявляется именно изменение ведущего отношения ребенка к дейст-вительности" (1959. С.502).

Под влиянием ведущей деятельности происходят двоякого рсдаизменения в психике ребенка. Так, многочисленные исследования,проведенные под руководством А. Н. Леонтьева, говорят о том, чтов дошкольном возрасте функциональное развитие, формированиеотдельных действий, переход от выполнения в материальном планек осуществлению их в плане представлений наиболее эффективнопроисходят в игре и близких к ней по своему характеру формахизобразительной деятельности. Наряду с этим в психике ребенка-дошкольника происходят и более фундаментальные изменения,заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в ихпоследовательном осуществлении на различных уровнях, в раз-личных планах, а в формировании самих этих уровней, например свозникновении на основе внешней игровой деятельности внутреянего плана представляемых, воображаемых преобразованийдействительности.

Так, например, согласно данным, полученным в разных иссле-дованиях, когда на пороге раннего и младшего дошкольного воз-раста возникают простейшие формы сюжетно-ролевой игры, детиспособны осуществлять эту игру лишь в плане внешней деятель-ности с реальными предметами. На первых порах никакое дополне-ние фантазией отсутствующих в данной ситуации объектов илидействий оказывается невозможным. Но, овладевая постепеннообобщенными способами игровых замещений и усваивая специфи-ческие формы игрового моделирования окружающей действитель-ности, ребенок затем приобретает общую способность осущес-твлять воссоздание и преобразование этой действительности ввоображаемом плане, оперируя уже не реальными предметами иих внешними заместителями, а наглядными образами, представлениями о соответствующих предметах и тех действиях, которые сними могут быть произведены,

Сходные данные о формировании воображаемого плана, спо-собности осуществлять известные преобразования проблемнойситуации в плане представлений, однако формирующиеся в контексте другой, специфической для дошкольного возраста - продуктив-ной, изобразительной деятельности, были получены в уже упоминавшихся исследованиях Л. А. Венгера и Н. Н. Поддъякова.

Приведенные данные подтверждают выдвинутые ранее положения о том, что формирующиеся в разные периоды детства психологические новообразования, новые психофизиологически.

уровни, новые планы отражения действительности складываютсяна основе деятельности, приобретающей ведущее значение вданном возрасте. Хотя необходимым условием перехода от одноговида ведущей деятельности к другому являются процессы созре-вания организма ребенка, а также накопления ими известногоиндивидуального опыта, однако не это составляет основную причи-ну подобного рода переходов.

Теоретические и экспериментальные исследования Л. С. Выгот-ского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и другихубедительно показали, что предметные действия ребенка раннеговозраста, игра дошкольника, учебная деятельность школьника,последовательно приобретающие ведущее значение в ходе детско-го развития, имеют социально-историческое происхождение,культивируются обществом в воспитательных целях, приобретаютразное содержание и различную структуру в разные историческиеэпохи. Отдельный индивид, ребенок должен овладеть историческисложившимися формами и способами такого рода деятельности,прежде чем начнет осуществлять их самостоятельно, по собствен-ной инициативе и творчески их видоизменять в соответствии состоящими перед ним задачами.

Таким образом, и при анализе закономерностей возрастногоразвития психики, связанного с переходом от одного вида ведущейдеятельности к другой, обнаруживается важное значение усвоенияобщественного опыта, накопленного предшествующими поколения-ми. В связи с зтим психика детей одного и того же возраста, живу-щих в различных социально-исторических условиях и подверга-ющихся различным воспитательным воздействиям, сохраняя некотерке общие возрастные 'черты, может приобретать весьма различ-ное конфетное содержание и разкые структурные особенности.

Вместе s тем сопоставление хода возрастного и функциональ-ногз развития говорит о том, что по сравнению с овладением от-дбг'э^ы?/,и действиями процесс возрастных преобразований дет-ской деятельности носит значительно Солее глубокий, фундамен-тальный характер.

Основой такого рода преобразований, как показали исследо-вания А. Н. Леонтьева (1959), Л. И. Божович (1968) и других, являет-ся не только усвоение известной совокупности знаний и умений, нои кардинальное изменение жизненной позиции ребенка, установле-ние новых взаимоотношений с окружающими людьми, переориен-тация на новое содержание, формирование новых мотивов пове-дения и ценностных установок.

Говоря о социальной детерминации рассматриваемого про-цесса, необходимо иметь в виду не узко понимаемое обучение, авоспитание в широком смысле этого слова, которое не сводится кФормированию отдельных действий и понятий, а необходимо пред-полагает соответствующую организацию всей жизни и'деятель-ности ребенка в целом. Вместе с тем следует согласиться с А, Вал-лоном (1963), чтэ хотя созревание организма ребенка не является,как мы уже указывали движущей причиной возрастного развитиядетской ис.,хики, оиь составляет его необходимое условие.

Этим, в частности, существенно отличается, как подчеркивалЛ. С, Выготский, онтогенез человеческой психики от ее филогенеза,от общественно-исторического развития человеческого сознания,которое происходило, как известно, в течение последних 30-40тысяч лег без каких-либо существенных изменений морфологиче'сйих свойст"» homo sapiens, сложившихся в период зарождения•«гмречеокого роде.

Очевидная несостоятельность упрощенных биологизаторскихконцепций вроде старых теорий рекапитуляции С. Холла (1925) илипозднее появившейся теории „трех ступеней" К. Бюлера (1930),nwTesu'i^r" •'.оказать, что вс-; психическое развитие ребенка пре-долредегею .-:тдом 'гтоэ^ний эго организма, вызвала скептиче-ское отношение к проблеме взаимозависимости созраианик иразвития и побудила, например, Ж. Пиаже (1969) усомниться в зна-чимости данной проблемы для психологии вообще. По этому пово-ду можно лишь заметить, что ложная трактовка проблемы ещё неозначает, что она сама по себе является мнимой. Особая необ-ходимость в ее рассмотрении ощущается при изучении раннихпериодов психического развития, когда наблюдается наиболееинтенсивное созревание детского организма. Взаимосвязь разви-тия и созревания пока что мало изучена. Но накапливающиеся вдетской психологии, генетической физиологии и возрастной морфо-логии факты дают известные основания считать, что такая зависи-мость существует, что она носит не односторонний, как полагалипредставители биологизаторских концепций, а двусторонний ха-рактер.

С одной стороны, созревание организма ребенка вообще и егонервной системы в частности, которое носит, как показываютморфогенетические исследования, также стадиальный характер,не порождая само по себе новых психологических образований,создает на каждой возрастной ступени специфические условия,специфические предпосылки для усвоения нового рода опыта, дляовладения новыми способами деятельности, для формированияновых психических процессов.

Так, можно предположить, что интенсивное созревание проек-ционных зон коры в раннем детстве создает известные органиче-ские предпосылки для формирования предметных действий и раз-вития предметных восприятии на данной возрастной ступени.Подобно этому начинающееся в дошкольном возрасте созреваниеинтегративных, ассоциативных корковых зон создает, по-видимо-му^ необходимую органическую основу для объединения отдельныхдействий ребенка в целостные системы игровых и продуктивныхдеятельностей, а также для овладения относительно сложнымикомплексами новых знаний и умений.

Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость со-зревания от развития, обусловленного условиями жизни и воспи-тания. Вызываемое этими условиями усиленное функционированиеопределенных систем организма, определенных мозговых струк-тур, находящихся на данном возрастном этапе в стадии интенсив-ного созревания, оказывает существенное влияние на биохимию

н«в81«, на морфогенеа иер""-;.-., структур, • частности на миэлини-»аци(о нервных путей, на рост и дифференциацию нервных клеток всоответствующих зонах мозговой коры.

Таким образом, возрастное психическое развитие ребенке,аааисящее от усвоения общественного опыта, имеет вмяе»? о т?^глубокую орпническую основу, ооядающук. з ^ой cTer'"w»необходимые предпосылки для ривития, а с друга» отор?"-»",претерпевающую существенны» изменения под влиянием осоосйгностей функционирования соответствующих органических систем,реализующих те или иные виды детской деятельности,

Мы подробно остановились на проблеме стадиальности воз-растного развития психики ребенка, так как •;:;« является, кекЫ4 ...-•а^жво отмечает д. Б. Эльконин (1971), центральной, важней'шей "робой^ой детской и педагогической психологии и от ее реше-ния -;5 многом зависит как понимание движущих причин и законо-мернсдтчй онтогенеза человеческой психики, так и оценка значе-ния последовательных периодов детства для общего хода форми-рования человеческой личности.

К ложному пониманию этого значения приводит выдвигаемаябихевиористами концепция развития ребенке, отрицающая качест-венное своеобразие его возрастных периодов. Подчеркивая чрез-вычайную пластичность, обучаемость детей дошкольного возраста,бихзвиористы не учитывают того, что эта обучаемость носит изби-рательный, специфический характер и что дети, стоящие на даннойвозрастной ступени, обнаруживают сензитивность не ко всем, а копределенного рода воздействиям и наиболее эффективно овла-девают не любыми, а лишь определенного рода содержаниями иопределенными способами деятельности. Крайние представителимеханистической теории развития полагают, что ребенка-дошколь-ника можно обучить чему угодно путем форсированной тренировки,и, таким образом, фактически отрицают особое значение раннихпериодов детства и тех качественных изменений психики, которыепроисходят в эти периоды, для общего хода человеческого разви-тия. Отсюда некоторые современные представители бихевиоризмаделают вывод о том, что дальнейший прогресс интеллектуальногоразвития человечества будет якобы связан с сокращением детства.Так, например, исходя из современных данных о больших пси-хофизиологических возможностях маленьких детей, некоторыеамериканские педагоги предлагают в целях ускорения развитияфактически ликвидировать дошкольное детство и осуществлятьшкольное обучение основам наук, включая математику, физику,биологию, историю и даже политическую экономию начиная с4-летнего возраста (Эванс, 1971).

Как известно, большая заслуга в преодолении подобного родамеханистических концепций, сводящих психическое развитие кколичественному накоплению знаний и умений, которое можетбыть ускорено путем форсирования обучения, принадлежитЖ. Пиаже (1969). Его исследования позволили обнаружить глубокиекачественные изменения, происходящие в мышлении ребенка припереходе от одного возрастного периода к другому. Вместе с тем,

как это уже неоднократно отмечалось в советской психологии,ошибочным в концепции, выдвинутой Пиаже, является то, что онрассматривает психическое развитие ребенка как результат егоиндивидуального приспособления к окружающему, игнорируя ве-дущую ролв в этом процессе усвоения общественного опыта,приводящего не только к формированию отдельных действий и ум-ственных операций, но и к воспроизводству, воссозданию на про-тяжении детства всей целостной структуры основных свойствчеловеческой личности, сложившейся в ходе социально-исторического процесса и отвечающей требованиям того общества, в котором ребенок живет и развивается.

Неверное понимание условий и движущих сил детского развития приводит к ошибочной точке зрения на значение последовательных возрастных периодов этого развития, которую можно былсбы назвать финалистской. Согласно Пиаже последовательные стадии умственного развития ребенка, стадии сенсомоторного интеллекта, интуитивного, образного мышления, конкретных операций ит. д. имеют, так сказать, преходящее значение, лишь подготавливаввозможность возникновения мышления формально-логическогоКогда в подростковом возрасте в качестве финального, конечногорезультата всего предшествующего развития появляется этоформально-логическое; гипотетико-дедуктивное мышление, всеранее возникшие виды интеллектуальной деятельности якобытеряют свое значение, уступая место сложным и более совершен-ным формам познания действительности.

Одним из существенных недостатков такого рода финалист-ской концепции являются отсутствие системного подхода к структуре психических свойств развитой человеческой личности, оши-бочное ее понимание как одноуровневого, многопланового образо-вания, характеризующегося лишь ансамблем поздно формирую-щихся логических операций, которые якобы способны осуществитьориентирующую роль в поведении без опоры на ранее образующие-ся психические процессы.

В противоположность этому в советской психологической ифизиологической литературе были выдвинуты положения о сис-темном и смысловом строении человеческого сознания (Выгот-ский, 1960), о многоуровневом построении механизмов регуляцииповедения (Ъернштейн, 1947), об иерархической соподчиненностидеятельности как существенной психологической характеристикичеловеческого личности(Леонтьев, 1975).

Такой системный подход дает возможность хотя бы генети-чески представить себе психофизиологическую структуру челове-ческой личности как сложную иерархическую систему соподчинен-ных планов или уровней отражений действительности и психичес-кой регуляции деятельности субъекта.

Не говоря о "опгихических уросчях афферентации и регуляциибезусловно-рефлекторных функций есть основание выделить,во-первы», уровень перцептивных действий, осуществляемый впсле непосредственного восприятия окружающей ситуации, уро-вень воображаемых преобразований действительности в плане

наглядно-образного мышления, затем уровень умственных дей-ствий, осуществляемых с помощью знаковых систем в плане отв-леченного, понятийного мышления и т. д. Насколько позволяютсудить накопленные в психологии данные, эти уровни отражениядействительности внутренне связаны с уровнями мотивации чело-веческой деятельности, которые также соподчинены друг другу,характеризуясь известной иерархией ценностных ориентации иустановок личности.

Есть основания полагать, что в своей развитой форме у взрос-лого человека такого рода многоуровневая „многоэтажная" систе-ма функционирует как единое целое, и при решении сложных прак-тических или умственных задач требуется согласованная работавсех психофизиологических маханизмов, осуществляющих преоб-разование получаемой информации на всех уровнях этой системы.

В ходе развития ребенка отдельные уровни подобного родасистемы формируются „поэтапно", один за другим, и хотя привозникновении более высокого уровня деятельности нижележащиевидоизменяются, проходят путь дальнейшего развития, подчиняясьвысшему контролю, они не теряют своего значения, выполняя своюподчиненную роль в общей системе ориентации и регуляции осмы-сленной деятельности.

Так, чрезвычайно быстро развивающиеся у ребенка раннеговозраста процессы восприятия или интенсивно формирующиеся вдошкольном детстве процессы наглядно-образного мышления итворческого воображения играют важную роль не только в жизнималеньких детей, но и в деятельности взрослого человека - рабо-чего, инженера, ученого, художника.

Даже в области математики и теоретической физики, где,казалось бы, отвлеченное абстрактное мышление должно иметьисключительное значение, по свидетельству таких выдающихсяученых, как Н. Виннер, П. Л. Капица, А. Эйнштейн и другие, перво-степенную роль играет „интуитивное", наглядно-образное позна-ние действительности.

Исследования В. П. Зинченко (1971) позволили обнаружить тесложные преобразования получаемой информации, которые про-исходят в процессе „продуктивного восприятия" и наглядно-образ-ного мышления, и первостепенную значимость такого рода пре-образований в процессе деятельности оператора автоматизирован-ного производства.

Эта подоплека, эта чувственная основа всякой умственнойдеятельности начинает складываться уже в первые годы жизниребенка.

Существенный вклад в общий ход формирования человеческойличности вносит раннее развитие не только интеллектуальной, но имотивационно-эмоциональной сферы ребенка.

Те первые эмоциональные отношения, которые складываются умладенца с матерью и другими близкими людьми, а затем и с более'чироким кругом сверстников и взрослых, - чувства сыновней•чобви сочувствия другому человеку, дружеской привязанности иг. д., обогащаются в процессе возрастного развития ребенка,

претерпевают глубокие изменения и служат необходимой основойдля возникновения впоследствии более сложных социальныхчувств. Происходит как бы перенос этих рано возникающих челове-ческих чувств с близкого на далекое, с белее узкой на более широ-кую область социальных отношений, приобретающих в ходе разви-тия ребенка такой же глубокий личностный смысл, как и его взаи-моотношения с родными и близкими.

Сели соответствующие интеллектуальные и эмоциональные ка-чества п • тем или иным причинам не получают должного развития враннем • гзтве, то впоследствии преодоление такого рода недо-статков, x&s, показывают многочисл^н-ав фа"ты, оказывается де-лом трудным, а подчас и невозможным.

Так, ум человека, у которого в детские годы че сфор^—рзгалось должным образом непосредственное восприятие окружа^и^го и наглядно-образное мышление, может получить впослодствикодностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный,оторванный от конкретной действительности характер.

Подобно этому раннее неблагополучие, аффективные азаимоот-мнения с близкими взрослыми и сверстниками или дефектность-f/оционального общения с окружающими создают опасность нару-шения последующего хода формирования личности и могут при-вести, например, к тому, что ребенок, став взрослым, даже приусловии достижения высокого уровня интеллектуального развитияокажется человеком сухим и черствым, неспособным вчувство-ваться в радости и печали других людей, устанавливать с нимитеплые дружеские взаимоотношения.

Все сказанное приводит к выводу о том, что одинаково непра-вомерным является как отрицание качественного своеобразияступеней возрастного развития ребенка, так и трактовка их какякобы имеющих чисто временное, преходящее значение, как про-явление лишь незрелости, несовершенства маленького растущегосущества.

Мы попытались обосновать положение, согласно которому возпихающие на ранних возрастных ступенях психологические ново-образования имеют непреходящее, „абсолютное" значение длявсестороннего развития индивида, вносят свой особый неповтори-мый вклад в формирование человеческой личности.

Прогрессивным по видимости, но реакционно-утопическим посвоей сути выступает утверждение о том, что якобы ценой искус-ственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детст-ва может быть достигнут в дальнейшем духовный прогресс чело-вечества. Детство ребенка, значительно более длительное и неиз-меримо более богатое по содержанию, по характеру происходящихна его протяжении психических изменений, чем это имеет место удетенышей животных, является величайшим достижением и гро-мадным преимуществом homo sapiens. Одно дает возможностьребенку до достижения зрелости овладеть богатством духовной иматериальной культуры, созданной обществом, приобрести специфические для человека способности и нравственные качестваличности и, став, таким образом, „на плечи" предшествующих поцолений, двигаться дальше по пути социального и научно-техниче-ского прогресса.

Борьба за детство, за его материальное благополучие n все*стороннее развитие, против его сокращения и безжалостной егоэксплуатации велась трудящимися в течение столетий, и толькосоциалистическая революция позволила достигнуть решающейпобеды в этой борьб®. И теперь, когда реализация всех громадныхпотенциальных возможностей, таящихся в природе каждого чело'века, стала основной целью нашего общества, надо не сокращатьдетство, а так совершенствовать содержание, формы и методывоспитания, чтобы на каждой возрастной ступени развития ребенкаобеспечить последовательность формирования качеств и способ-ностей будущей личности.

Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пласти-чен, сенсибелен, легко обучаем. Он многое может, значительнобольше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Этооткрывает перспективы существенного обогащения познаватель-ного содержания дошкольной программы, в частности введения всистему образовательной работы детского сада обучения началамматематики и грамоты, а также значительного повышения уровнянравственного и эстетического воспитания детей дошкольного воз-раста. Вместе с тем полученные исследовательские данные гово-рят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитаниятребует строгого учета возрастных психофизиологических особен-ностей ребенка-дошкольника.

Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с растущимдетским организмом, с растущим детским мозгом, созреваниекоторого еще не закончилось, функциональные особенности кото-рого еще не сложились и работа которого еще ограничена. Приперестройке педагогического процесса, при совершенствованиивоспитательных программ, необходимо предусматривать не толь-ко то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при ин-тенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психиче-ских затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасностьпредставляют перегрузка, переутомление для состояния здоровьяи дальнейшего хода детского развития.

Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят,что максимальный эффект в реализации больших возможностейРебенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если приме-няемые методы и формы воспитания строятся в соответствии спсихофизиологическими особенностями дошкольного возраста,если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям иУмениям проводится не в форме традиционного школьного урока, ав процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений ипредметных занятий, различных видов практической и изобрази-^льной деятельности и т. д.

В-третьих (и это, может быть, самое важное), результаты пси-^лого-педагогических исследований, проведенных в нашемчнституте, позволяют сделать вывод о том, что подлинно развиваю-щий характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в

том случае, если оно строится с учетом того особого значения,которое имеет дошкольное детство и интенсивно формирующиесяна данной возрастной ступени психические новообразования дгобщего хода поэтапного формирования личности. Такие специф|ческие для дошкольного возраста новообразования, как синте-пческие формы восприятия пространства и времени, наглядн.образного мышления, творческого воображения и т. д., могут скл<дываться весьма различно в зависимости от условий жизнивоспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном формирвании наглядно-образного мышления оно неизбежно приобретите черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма, которые с исчепывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Одна»при систематической организации ориентировки ребенка на сущственные признаки той или иной сферы действительности, при сответствующем обогащении содержания его игровой и практи4ской деятельности, наглядно-образное мышление дошкольникприобретает качественно новые черты. В форме наглядных обрзов, складывающихся у ребенка, получает отражение не толь^внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генетческие и функциональные взаимозависимости между ними.

В результате начинают складываться в наиболее совершенн'форме те виды чувственного познания действительности, которьимеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для бдущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослочеловека.

Подобно этому при отсутствии целенаправленного нравственого воспитания, когда окружающие заботятся пить об удовлетвренки всех потребностей мг-енького ребзнка, н® приучая еспервых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перокружающими, к соблюдению простейших нравственных норнеизбежно возникает наивный детский эгоизм, неоднократописанный в литературе по детской психологии и грозящий превгтиться впоследствии в значительно менее наивный и гораздо бо"опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка ке гвляется не»бежной особенностью возраста, а представляет собой в 3Ha4HTeJной мере результат недостатков воспитания, следствие бедноспограниченности социально-нравственого опыта ребенка.

Обогащение этого опыта путем организации коллективнжизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его (трудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не толькссвоими узколичными интересами, но и с потребностями и нуждаокружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось paniэмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфичесдетскую наивность и непосредственность, приобретают новсмысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживавчужих радостей и печалей как своих собственных, что составлюнеобходимую эффективную подоплеку позднее формирующиеболее сложных нравственных отношений.

Таковы некоторые факты и теоретические соображения, :

буждающие выступать против искусственной акселерации пси:

ческого развития ребенка и разрабатывать психолого-педагоги-ческую концепцию амплификации, обогащения этого развития.

Согласно этой концепции, оптимальные педагогические усло-вия для реализации потенциальных возможностей маленькогоребенка, для его гармонического развития создаются не путемфорсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокра-щение детства, на преждевременное превращение младенца в до-школьника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимы, наоборот,широкое развертывание и максимальное обогащение содержанияспецифически детских форм игровой, практической и изобрази-тельной деятельности, а также общения детей друг с другом и совзрослыми. На их основе должно осуществляться целенаправлен-ное формирование тех ценнейших душевных сьойств и качеств, длявозникновения которых создаются наиболее благоприятные пред-посылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать,войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

ЛИТЕРАТУРА

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Берншгейн Н. А. О построении движений. М., 1563.

Брункер Д. Процесс обучения (пер. с &кгл.). М., 1962.

Бруннйр Д. Педология познания. М., 1977.

Еюлпер К. Очерк духомого разЕ>,т<.п pS.S&r.iia (пер. с нем.) М., 1930.

Lencep Л. А. Об у^йоне разьп гид ДсТьй, поступающих в школу//Дошкольное вос-питание. 1374.

Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под, ред.Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., 1962.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Ы, 1934.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Выготский Л. С. Игра и из роль а психологическом развитии ребенка//Вопр.психологии.1958. S0 6.

ЗыгоккийЛ. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных дей-ствйй//Психол. наука в СССР. 1959. Т. 1.

Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка/УВопр.психологии. 1969. (Iе 1.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

ЗинченкоВ. П. Продуктивное восприятие//Вопр. психологии. 1971. № 6.

КостюкГ. С. Развитие и воспитание //Общие основы педагогики. М., 1967.

Крупская Н. К. О дошкольном воспитании. М., 1967.

Леонтъее А. Н. Очерк развития психики. М., 1947.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1969.

Леонтъее А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Макаренко А. С. Избранные произведения. М., 1946.

Неверович Я. 3. Некоторые психологические особенности овладения дошколь-никами нормами поведения в коллективе//Развитие познавательных и волевых про-цессов у дошкольников. М., 1965.

Поддъяков Н. Н. О развитии элементарных форм мышления в дошкольном во-зрасте. М., 1973.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды (пер. с фр.). М., 1969.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

189

 Холл С. Очерки по мучению ребенка (пер. о •игл.). М., 1926.Целовано» Н. М„ Лекарша Н. М. Воспитание детей раннего возраста в д»т.

оких учреждениях. 3-е иэа.м., 1966.

Элмсоним Д. Б. Основные вопросы теории детской игры// Психология и педаго.

гике игры дошкольник». М„ 1988.

Элъконин Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в дет.

оком Bospacre // Вопр.психологии.1971.N' 4.

Bandura A.. Walter» R. Social learninq 'and personality deve-lopment. N.Y., 1963.

Bloom B. Stability and change In human characteristics. N. Y,,

1964.

Evans E. Contemporary Influences in early childhood educati-on. N. Y., 1971.

Influences on human development/U. Bronfenbrenner, M. Ma-

honey. Hinedale-Illinois, 1975.

MacGrow M. B. Maturation and behaviour //The Manual ofchild psychology. L. Carmlchael (Ed.). N. Y., 1946.

Moore 0., Anderaon A. Some principles for the design of clari-fying educational envlronments//Handbook of socialization,B,Go8lln(Ed.),N.Y.,l969.

Supple P. Sets and numbers. Stanford (Calif.), 1961.

Wallon H. t-es etapes du developpment de la personnalltechez Lenfant/Enfance. 1963. N 1-3.

White В., Watts D. Experience and environment. V. 1. New

White B. The first three years of life. Prentiae-Hatt, USA, 1975,