Глава VII. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА - Возрастная и педагогическая психология - М.В.Матюхина

§ 1. ВНИМАНИЕ

Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти и т. д.) и выступает как фор­ма, способность организации этого процесса.

К. Д. Ушипский так говорил о роли внимания: «...внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира»'. Известно выска­зывание К. Маркса, в котором подчеркивается значение внима­ния в трудовой деятельности: «...в течение всего времени труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения...»2.

Умение быть внимательным имеет значение не только в обогащении учащихся знаниями, умениями и навыками, но и в развитии их личности. Так, если ученик внимательно выполня­ет как интересное, так и неинтересное задание, преодолевая при этом неприятные эмоции, то у него тренируется волевое усилие и формируется настойчивость, целеустремленность; если ученик внимателен к товарищам, проявляет реальную заботу о них, то у него развивается чувство товарищества.

Непроизвольное внимание младшего школьника. Преобла­дающим видом внимания младшего школьника в начале обуче­ния является непроизвольное, физиологической основой кото­рого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во вла­сти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Это объясня­ется особенностями их мышления. Наглядно-образный ха­рактер мыслительной деятельности приводит к тому, что уча­щиеся все свое внимание направляют на отдельные, бросаю­щиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в соз­нании детей образы, представления вызывают сильные пережи­вания, которые оказывают тормозное влияние на мыслительную

деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее. С развитием и совершенствованием мышления младшие школьники все в большей степени становятся способ­ными сосредоточить свое внимание на главном, основном, су­щественном.

Внимание младшего школьника тесно связано с мыслитель­ной деятельностью—учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащихся простым и доступным, раз­вивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное вни­мание.

На протяжении младшего школьного возраста непроизволь­ное внимание развивается. Ребенок быстро реагирует на то, что его интересует, что связано с его потребностями. Если ребенок увлекся чтением книги, то непроизвольное внимание его будет очень устойчивым, что связано с возникновением стойкого до­минирующего очага возбуждения в коре головного мозга ре­бенка. Поэтому очень важно воспитывать познавательные ин­тересы и потребности.

Развитие произвольного внимания. Большое значение разви­тию произвольного внимания младших школьников придавал К. Д. Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь учебный процесс в начальных классах строился только на интересе и занимательности: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что занимает, но и то, что не занимает,—делать ради удовольствия исполнить свою обязанность»'. К. Д. Ушин­ский подчеркивал, что «одного пассивного внимания еще недо­статочно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и без содействия активного внимания... оно может превратиться в болезненное состояние души, которая делается какою-то бес­сильной, ленивой, требует беспрестанно раздражения интерес­ными рассказами или интересным чтением»2.

Как показывают исследования   советских   психологов (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева и др.), развитие произволь­ного внимания в случае руководства этим процессом в первые годы обучения может происходить довольно интенсивно. Боль­шое значение имеет развитие у учащихся умения работать це­ленаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые (родители, учителя), и, если это необходимо, взрос­лые оказывают помощь детям в ее достижении.

Высшей ступенью произвольного внимания является способ­ность ученика руководствоваться самостоятельно поставленны­ми целями. Развитие произвольного внимания у детей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрос­лые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение.

Развитие произвольного внимания тесно связано с развити­ем ответственности у младших школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заста­вить себя внимательно выполнять любое задание, как интерес­ное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответст­венности.

Произвольность внимания развивается вместе с развитием его свойств.

Свойства внимания. Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания — слабее.

Неумение распределить внимание между различными вида­ми работ, например, между слушанием товарища, читающего книгу, и своим чтением, приводит к тому, что ученик сби­вается с темпа чтения, либо отстает, либо забегает вперед. То же самое наблюдается и при беглом счете, когда дети все вни­мание направляют только на те числа, с'которыми непосредст­венно оперируют в данный момент, а другие забывают и не могут проверить ход решения. Отсутствие распределения вни­мания при чтении по слогам приводит к тому, что ребенок не понимает смысла читаемого, так как он все свое внимание со­средоточивает на процессе чтения.

Внимание младшего школьника отличается большой не­устойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость внима­ния объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Внимание может отвлекаться по различным причинам, например из-за новизны обстановки, в силу действия ориентировочного рефлекса, при неправильном использовании наглядных пособий и т. д. Одним и тем же ви­дом деятельности младший школьник может заниматься весь­ма непродолжительное время в связи с быстрым наступлением. утомления, запредельного торможения. Поэтому учитель дол­жен разнообразить виды деятельности учащихся.

Одной из особенностей внимания, которую также необхо­димо знать и учитывать педагогу, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с од­ного объекта на другой. Постепенно, при правильной организа­ции учебного процесса, совершенствуется и данное качество внимания младших школьников: при необходимости учащиеся свободно переходят от одних действий к другим.

Формирование внимания в учебной деятельности. Учителю, работающему в младших классах, важно уметь поддерживать и развивать внимание учащихся на уроке.

Н. Ф. Добрыниным установлено, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Если учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. Анализ, сравнение предметов, выделение сущест­венных признаков, вычленение главного, основного в читае­мом материале, классификация предметов по группам, установ­ление причинно-следственных связей между предметами и яв­лениями, а также другие виды мыслительной деятельности не­возможны без глубокого сосредоточения внимания на соотвег-ствующих предметах, явлениях. Активная мыслительная дея­тельность требует внимания.

На основе обобщения опыта учителей Н. Ф. Добрынин при­ходит к выводу, что внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением рабо­тают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувст­вами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие школьники с огромным вниманием слушают занима­тельный рассказ учителя и не отвлекаются в течение довольно длительного времени.

Большое влияние на внимание оказывают интересы и по­требности учащихся. То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает внимание.

Особенно внимательными учащиеся бывают в процессе творческой деятельности, так как здесь сливаются воедино мышление, чувства и воля. Школьники II—III классов, часто забывая обо всем, вдохновенно пишут сочинения-миниатюры, составляют рассказы по картинкам, ищут новые пути решения задач, на основе представлений памяти рисуют новые картины, вырезают на уроках труда фигурки и т. д.

И. В. Страховым установлено, что у одних учащихся внима­ние может быть не стойким, отличаться детской непосредствен­ностью и эмоциональностью проявлений; у других — устойчи­вым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющим школьнику справляться с отвлекающими побуждениями; у тре­тьих—внимание может выступать в виде более или менее сформировавшихся привычек умственного труда.

Им установлены следующие состояния внимательности:

действительная внимательность, кажущаяся невнимательность.

кажущаяся внимательность и действительная невнимательность.

Действительная внимательность учащихся на уроке выра­жается в готовности ученика к учебной деятельности уже в на­чале урока, в умственной активности его на протяжении всего урока, в преодолении отвлекающих раздражителей, в любозна­тельности, выражающейся в вопросах учителю, в поправках и дополнениях, вносимых в отвег другого ученика. Признаками, характеризующими действительную внимательность школьника на уроке, является деловая, рабочая поза и мимическая выра­зительность сосредоточения во время работы.

Наряду с действительной внимательностью на уроках можно наблюдать и кажущуюся невнимательность. Это относится к таким учащимся, ^ когорых внешние признаки внимания выра­жены слабо.

«Иногда внешняя активность ученика на уроке,—отмечает Страхов,—тормозится такими чертами его характера, как не­смелость, застенчивость»'. Чаще всего это бывает у детей ме­ланхолического и флегматического темпераментов. Такие дети, как правило, пассивны, вялы, не поднимают руки по собствен­ной инициативе при вопросах учителя. Но это только внешне. На самом же деле при кажущейся невнимательности они по-деловому сосредоточены на предмете учебных занятий. Если их спрашивает учитель, они с готовностью отвечают на постав­ленные вопросы. Их деятельность носит продуктивный харак­тер.

У детей сангвинического темперамента кажущаяся невни­мательность проявляется в чрезмерной активности, когда уче­ник сразу выполняет много дел: он подвижен, часто меняет позу, разговаривает с товарищами, читает учебник, выражаег свои мысли вслух, мимика его лица постоянно меняется. Одна­ко вопросы учителя никогда не застают его врасплох. Его от­веты говорят о том, что он работает вместе с классом. Воспита­ние внимания у таких учащихся связано с воспитанием вы­держки в поведении на уроках, большей сосредоточенности на содержании урока.

У некоторых учащихся наблюдается кажущаяся вниматель­ность. Ее особенность—несоответствие внешней формы внима­ния рабочему состоянию ученика. Внешне ученик кажется вни­мательным, однако на вопросы учителя он не может ответить (я не потому, что не знает, а потому, что не участвует в работе класса). Причины невнимательности учащихся могут быть раз­личными: одни ученики обладают леностью мысли, у других отсутствует серьезное отношение к учению и т. п.

Наконец, есть учащиеся с действительной невнимательно­стью. У таких детей отсутствует предварительная готовность к активной работе на уроке, они постоянно отвлекаются от основ-Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников. М., 1958, с. 46.

ной работы. Мимика и поза очень ярко свидетельствуют об и невнимательности. Главным же показателем является слабая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.

В последние годы в педагогической психологии получила большое распространение гипотеза П. Я. Гальперина, теорети­чески разработанная и проверенная на практике работы началь­ных классов. В ней утверждается, что психологической сущ­ностью внимания является контроль в форме умствен­ного, сокращенного, автоматизированного действия, которое формируется особенно активно в младшем школьном возрасте в процессе новой ведущей деятельности—учения.

Формирование внимания по теории П. Я. Гальперина—это развитие самоконтроля в процессе поэтапного формирования умственного действия (см. гл. V).

Используя приемы отработки умственного действия, изло­женные в V главе, можно воспитать и действие внимания. Для этого необходимо:

1. Установить конкретное содержание контроля, выделить операции, входящие в его состав.

2. Дать ученикам такую систему предписаний по контролю, которую он воспринимал бы однозначно и которая обеспечива­ла бы получение нужного результата.

3. Найти исходную, так называемую материальную форму действия контроля.

4. Подобрать такую систему заданий, которая обеспечивала бы совершенствование действия по всем намеченным показа­телям.

5. Обеспечить переход действия в умственный план, его систематическое сокращение и автоматизацию.

П. Я. Гальперин показывает процесс формирования внима­ния младшего школьника при выполнении письменных работ по русскому языку, где легко раскрыть содержание самого контроля и операций, включающихся в него. Эти выделенные операции, которые в целом помогали проверить правильность написания текста, предъявлялись школьнику в определенном порядке:

1. Наметь порядок выполнения проверки по смыслу, по написанию. 2. Читай предложение вслух. 3. Подходят ли сло­ва друг к другу? 4. -Нет ли пропуска слов? 5. Читай слово вслух по слогам и выделяй каждый слог. 6. Подходят ли буквы к слогу? 7. Нет ли пропуска букв?

Сначала действия совершались в материализованной фор­ме—дети работали с карточками, на которых был написан по­рядок действий. Через определенное время дети перестали пользоваться карточкой, потом проверяли текст, говоря про себя, а далее они могли читать новый текст и тут же исправ­лять свои ошибки. Появились уверенность в себе, интерес, умеиие контролировать свои действия и этим обеспечивать их ус­пешное выполнение.

Как показывают исследования, проведенные под руководст­вом П. Я. Гальперина, формирование внимания как самоконт­роля в процессе учебной деятельности включает в себя умение учителя правильно организовать деятельность ученика и приво­дит к развитию внимательности как черты личности.

$ 2. ВОСПРИЯТИЕ

Развитие произвольности восприятия. Хотя элементы произ­вольности в восприятии, как уже было отмечено в главе IV, есть и у ребенка дошкольного возраста, восприятие младшего школьника первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют еще управлять своим восприятием, не мо­гут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Так, при рассматривании карти­ны, при чтении текста они перескакивают от одной части к дру­гой, с одной стройки на другую, пропускают слова, детали.

Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, фор­му и т. п.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Вначале учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматри­ванию предмета.

Эти особенности восприятия детей показаны в исследова­ниях Е. И. Игнатьева по изобразительной деятельности. На­пример, учащиеся I класса получили задание нарисовать цвет­ной кувшин. После того как дети рассмотрели и назвал» форму предмета, они приступили к рисованию и больше к данному предмету не обращались (даже и при напоминании экспери­ментатора). В результате первоклассники изобразили кувши­ны различных форм. Объясняется это тем, что они не анализи­ровали форму кувшина в процессе изображения.

Восприятие учащихся I—II классов отличается слабой диф-ферёнцированностью. Довольно часто первоклассники путают предметы, сходные в том или ином отношении, например, циф­ры 6 и 9, буквы Э и 3 и др. Одной из распространенных оши­бок является зеркальное перевертывание фигур, букв, цифр при их изображении.

Практика показывает, что среди ошибок в диктантах и других видах письменных работ особенно выделяются пропу­ски, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Это результат нечеткого восприятия текста на слух. О сущест­вовании подобных трудностей необходимо знать учителю, что­бы успешно обучать детей.

Для того чтобы ученики не допускали таких ошибок, необ­ходимо сравнивать сходные объекты, находить разли­чия между ними. Например^ при изучении раздела «Звуки и буквы» важно научить детей различать такие сходные между собой звуки, как мягкие и твердые, глухие и звонкие, шипящие и свистящие согласные. Умение различать сходные согласные способствует правильному произношению и письму.

Постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают техникой восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчленен­ии м и превращается в целенаправленный, управляемый, соз­нательный процесс.

Однако восприятие учеником одних предметов может быть более развито, а восприятие других—менее Так, уровень восприятия при рисовании по сравнению с чтением может быть чрезвычайно низким, если не обучать самой технике такого восприятия.

В развитии произвольного восприятия огромную роль игра­ет слово. Оно направляет действия восприятия, руководит им, и ребенок уже сам может словесно формулировать задачу вос­приятия.

Роль слова в восприятии постепенно изменяется. У перво­классника слово-название как бы завершает процесс вос­приятия (назвав предмет, дети перестают его дальше анализи­ровать). У учащихся II и III классов слово выполняет другую функцию. Назвав предмет, дети продолжают в словесной фор­ме описывать его. Изменения происходят и в том отношении, что первоначально восприятие словесного материала, словес­ные указания учителя нуждаются в наглядности, в показе тех или иных действий. В дальнейшем это требуется в меньшей степени.

Изменяются и причины избирательности восприятия. Все большее значение приобретают субъективные причины. Процесс восприятия все чаще определяется интересами, по­требностями и прошлым опытом учащегося, нежели только внешними особенностями предмета.

Особенности восприятия формы младшими школьниками. Для учебной деятельности младшего школьника особенно важ­ным является развитие восприятия такого пространственного свойства, как форма предметов.

Особенности восприятия формы предметов изучены еще недостаточно. Ряд зарубежных психологов считает, что дети противопоставляют форму и цвет при восприятии предмета. Однако, как показывают исследования Е. И. Игнатьева, к фор­ме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предме­та и никогда »% не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, а в других—цвет.

Например, для флага более значимым признаком является цвет, а для автомашины—форма.

У младшего школьника по сравнению с дошкольником, как отмечает А. А. Люблинская, возрастает точность различения и правильность называния геометрических фигур. Это относится прежде всего к плоскостным фигурам (квадрат, круг, треуголь­ник). В то же время младшие школьники испытывают затруд­нения в назывании объемных фигур. Обычно до школы дети знают только две формы: шар и куб. Причем куб им знаком не как геометрическое тело, а как строительный материал (ку­бик). Незнакомые же объемные формы дети опредмечиваюг:

цилиндр называют стаканом, конус (опрокинутый)—крышкой и т. и. Как отмечает А. А. Люблинская, младшие школьники легко пугают объемные тела с плоскими формами. Например, круг с шаром, круг называют «шариком»', «-мячиком». Дети часто не узнают фигуру, если она расположена несколько ина­че. Например, некоторые дети не воспринимают прямую линию как прямую, если она расположена вертикально или наклонно.

Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов. Нужно помочь ему расчленить знак на от­дельные элементы и снова сконструировать его из них.

В развитии восприятия формы и пространства существен­ную роль играет измерительная деятельность ребенка на уро­ках труда, физкультуры, природоведения.

Особенности восприятия сюжетной картинки. В младшем школьном возрасте идет совершенствование восприятия сюжет­ной картинки, которое предполагает обязательное установление пространственных связей, взаимоотношений между частями картины. Французский психолог А. Бине, а затем немецкий психолог В. Штерн выделили три стадии восприятия ребенком картинки: стадия перечисления (от 2 до 5 лет), стадия описа­ния (от 6 до 9—10 лет) и стадия интерпретации, объяснения, истолкования (после 9—10 лет). Исследования советских пси­хологов показали, что эти стадии зависят не столько от воз­растных особенностей, сколько от содержания картинки и опы­та ребенка.

Как отмечает А. А. Люблинская, огромное значение имеет вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Вопрос «Что на картинке?» направляет на перечисление, а вот вопрос о событиях, изображенных на картинке, направляет ребен­ка на объяснение, истолкование, требует более высокого уров­ня восприятия. Младшие школьники могут выделить главное в картинке, дать ей название.

Особенности восприятия времени. Восприятие времени для младших школьников представляет значительные трудности. Во многих исследованиях изучались особенности восприятия детьми небольших промежутков времени. Так, Н. С. Шабали-ным установлено, что восприятие минуты от класса к классу

становится все более правильным. Но большинство учащихся преуменьшает реальную длительность минуты. Наобо­рот, при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 мин) учащиеся преувеличивают действительную дли­тельность времени. Кроме этого, надо учитывать, что оценка временных промежутков зависит от того, чем заполнено время:

чем время насыщеннее событиями, тем оно воспринимается ко­роче. В связи с тем что у учащихся еще не выработался реф­лекс на время и они не всегда верно оценивают временные промежутки, трудно ожидать от младшего школьника, что он, например, придет с улицы в точно указанное время (через 15 или 30 мин).

Важным вопросом, имеющим практическое значение, явля­ется восприятие и воспроизведение темпа. Еще Э. Мейман про­вел исследование по данному вопросу с детьми 6—14 лет. Он показал, что детям без особых упражнений доступны только средние темпы и простые построения тактов. «Младшие дети до 8-летнего возраста не умеют ни улавливать, ни воспроизво­дить быстрых и медленных темпов. Для 7-летнего ребенка промежутки в 0,4 с представляют собой уже наивысший доступ­ный предел быстроты, а при промежутках в 2 с даже у неко­торых 12-летних детей прекращается способность правильно отмечать их при параллельном отбивании такта. При самых маленьких промежутках времени дети отбивают такт слишком медленно, а при более значительных—слишком быстро; при этом наблюдается, что дети даже не замечают своей ошибки, из чего явствует вместе с тем неудовлетворительное улавли­вание данного темпа»'. «Мы видим,—пишет Э. Мейман,—что чувство таКта у ребенка нуждается в воспитании». Однако оно «может быть и у детей младшего возраста доведено до значительного совершенства с помощью упражнений»2. В связи с этим учитель должен постоянно следить за темпом своей речи, темпом письма на доске и темпом речи самих учащихся при ответах, а также на музыкальных занятиях.

Развитие точного восприятия промежутков времени связано с характером организации жизни и деятельности ребенка. Си­стематическое выполнение учебной работы, соблюдение режима дня вырабатывает у учащихся чувство времени. Уже второ­классники, при соблюдении соответствующего режима, могут довольно точно воспринимать длительность урока, правильна ориентируются в том, сколько нужно времени, чтобы пригото­вить уроки, сколько можно гулять, сколько времени требуется, чтобы не опоздать в школу, и т. п. Чувство времени не разви­вается, если ученика не приучать к выполнению режима дня.

Младшие школьники лучше воспринимают небольшие про­межутки времени, с которыми они имеют дело в жизни: час, сутки, неделя, месяц. Знания же о больших промежутках вре­мени весьма неточны. Личный опыт и уровень умственного развития учащихся не позволяют еще создать ясный образ та­ких промежутков времени, как век, эпоха, эра. Поэтому при ознакомлении с историческими событиями необходимо приме­нять хорошо продуманные наглядные пособия, посещать исто­рические и краеведческие музеи, руководить чтением истори­ческой и художественной литературы, проводить экскурсии в города и села, где сохранились памятники старины, т. е. необ­ходимо использовать все возможности наглядно-чувственного восприятия и познания исторической эпохи.

Развитие восприятия младших школьников в учебной дея­тельности. В зарубежной психологии выделяют стадии развития восприятия, строго очерченные возрастом, которые не зависят от того, что воспринимается и от тех условий, в которых вос­питывается ребенок.

Такая позиция не учитывает условий развития и прежде всеш роли учебной деятельности в развитии.

[Развитие восприятия в разных условиях обучения исследо­валось Л. В. Занковым. Обнаружилось, что младшие школьни­ки класса, где специально уделялось внимание развитию вос­приятия и наблюдения, значительно чаще начинают выделять форму и величину предмета. 64% всех высказываний второ­классников экспериментального класса—указания на форму и величину предмета, и только 36% —на цвет. В обычном клас­се дети выделяют главным образом цветовые свойства предме­тов (71 % всех высказываний). У многих школьников экспери­ментального класса появилась планомерность рассматривания предмета («про лапки расскажу... теперь про клювик...»), у -некоторых вместе с возрастающей тонкостью анализа появля­ется обобщенная характеристика свойств («эта птица состоит из трех цветов и одного оттенка»). Результатом эксперимен­тального обучения было появление у детей интереса к позна­вательной деятельности, к восприятию и наблюдению. Это вы­разилось в том, что дети экспериментального класса выбирали больше предметов для рассматривания (3—4 вместо 1—2 в обычных), рассматривали их дольше (свыше 3 мин—80% де­тей, в обычном же классе 80%. детей рассматривали предмет меньше 3 мин). У детей экспериментального класса интерес проявился и в том, что они стремились побольше узнать о предмете, его происхождении, значении н т. п. У детей же обычных классов мотив деятельности был обусловлен лишь обращением экспериментатора. Таким образом, именно органи­зация учебной деятельности обусловливает развитие восприя­тия. Обучение должно обеспечивать умение видеть и анализи­ровать то, что воспринимает ребенок.

§ 3. ПАМЯТЬ

Особенности запоминания младших школьников. Большие изменения происходят в процессах памяти младшего школьни­ка. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого требуется произ­вольное запоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно). Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и проч­ность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учеб­ной деятельности младшего школьника. Как показывают ис­следования А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 1И классу непроизвольное запоминание ста­новится более продуктивным.

П. И. Зинченко в своем исследовании предлагал дошколь­никам и учащимся разных классов классифицировать картин­ки (15 штук) по содержанию изображенных на них предметов. Цель запомиэаания картинки перед ними не ставилась, т. е. запоминание происходило непроизвольно. Исследователем от­мечено, что способность непроизвольного запоминания карти­нок с возрастом увеличивалась (в среднем с <) картинок у сред­них дошкольников до i3 картинок у младших школьников).

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания инте­ресных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подроб­ностей и относительно глубоко передает содержание. Непроиз­вольное запоминание становится более осмысленным.

Некоторые психологи считают, что у детей младшего школь­ного возраста преобладает механическое запоминание. Так, Э. Мейман утверждал, что логическая память начинает преоб­ладать только в 13—14-летнем возрасте. В. Штерн полагал, что понимание смысла слов в детском возрасте имеет малое зна­чение.

Исследования советских психологов показывают, что меха­ническое заучивание у детей (как и у взрослых) менее эффек­тивно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует боль­ших волевых усилий, а дети на это еще не способны. Так, в экспериментальных условиях при запоминании бессмысленных слогов и отдельных осмысленных слов выяснилось, что дети любого возраста значительно больше запомнили осмысленных слов, а не бессмысленных слогов. При сравнении данных по

возрастным группам оказалось, что у младшего школьника разница между нротуктивностыо бессмысленного и осмыслен­ного запоминания значительно больше, чем у взрослых.

В то же время известны такие факты- дети легко запоми­нают непонятное (объективно бессмысленное)  и заучивают учебный материал нередко буквально. Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, лег­ко заучивают считалки, часто бессмысленные.

Как справедливо счигает А А. Смирнов, основная причина легкого запоминания непонятого и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе «по­вышенное внимание, бднт любознательность, заставляет до­искиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его—запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того^ что запоминается»'. К тому же непонятное слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного, выделяется на этом фоне и тем самым особенно привлекает к себе внимание ребенка.

Объективно бессмысленный материал иногда заинтриговы­вает детей своей звуковой стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом, который сам но себе зна­чительно облегчает заучивание. В большинстве случаев счи­талки вызывают у ребенка чувство комического или другое положительное эмоциональное отношение. Очень часто оно вплетается в игровную деятельность детей.

Механическое запоминание, к которому прибегает школь­ник, заучивая заданный урок, объясняется тем, что он не вла­деет рациональными приемами запоминания, о значении кото­рых мы будем говорить ниже.

Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по коли­честву запоминаемого материала. Советские психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти.

Развитие произвольного и осмысленного запоминания. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.

Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внеш­ней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль,

как правило, осуществляется на основе узнавания, когда уче­ник, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитыва-ние всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывать с воспроиз­ведением.

В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, осо­бенно в первые годы обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем-•по они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроиз­ведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запо­минание некоторое разнообразие. «В первый раз,—говорит один из сильных учеников,—читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, что­бы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рас­сказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...» Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель.

Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень харак­теризуется простым многократным чтением, одинаковой и од­нообразной работой над текстом в течение всего процесса за­поминания. На второй ступени появляется некоторое раз­нообразие при чтении, но оно выражено еще только объектив­но. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разно­му, так как сам он не ставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется гем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по срав­нению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста ис­пользуют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитан­ным частям текста с целью уяснения их содержания; мыслен­ное припоминание прочитанного, когда чтение текста пол­ностью еще не закончено.

Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Исследование А. А. Смир­нова показывает, что при запоминании второклассники не раз­бивают текст на смысловые части и даже более старшие школь­ники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техниче­ское деление текста. Его основная задача—наметить поря­док заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием.

Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения уче­никами), чем по памяти. При этом деление на части первона­чально отличается большой дробностью; в качестве самостоя­тельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких но содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или предло­жения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функции: не выделяет смыс­ловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все это говорит о том, чго деление тек­ста на смысловые части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значи­тельную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная организация работы учащихся но овладе­нию данным приемом.

Без специального обучения младшие школьники не исполь­зуют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение — в целом виде и по частям—при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение па части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам.

Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучива­ния наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.

Способом, облегчающим запоминание и последующее вос­произведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, во­просов внутри запоминаемого материала. Развитие этого про­цесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем—на внутренние (составление плана, воспроизве­дение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и

старым). Эти вопросы исследовал А. Н. Леонтьев в экспери­менте с детьми разного позраста и студентами.

В первой группе опытов материал для запоминания (бес­смысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предла­гался испытуемым обычным способом, без подсобного сред­ства, которое могло быть использовано как опора для запоми­нания.

Во второй группе опытов использовался подсобный ма­териал — набор картинок. В инструкции указывалось, что прн назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возрасга к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запомина­ние остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчаю­щее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени- Опосредствование теперь осу­ществляется не внешними средствами (картинками), а внут­ренними, речевыми.

Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания изучались также А. А. Смирновым. Он исследо­вал, как используется соотнесение в процессе запоминания деть­ми связных, осмысленных текстов. Во время опытов испытуе­мые должны были запомнить тексты, заключавшие в себе такой материал, который особенно стимулирует к соотнесению:

имена, названия, даты, цифровые показатели. По окончании запоминания каждого испытуемого опрашивали относительно тех частей текста, которые в наибольшей степени стимулируют соотнесение. Вопросы задавали не в общей форме, а по поводу каждой части текста в отдельности.

В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса соотнесением почти не пользовались. Так, многие не вскрывали отношений между следующими тремя датами исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н. э.—и запоминали каждую из этих дат в отдельности, хотя в тексте они следова­ли непосредственно одна за другой и относились к сходным со­бытиям — возникновение трех государств, из которых образо­вана Корея.

Такая же картина наблюдалась и при запоминании назва­ния одного из государств («Кокурио»). Если взрослые связы­вали это слово с самыми различными словами («кукареку». «покурила», «Корея», «кок», «курица»), то учащиеся часто запоминали слово непосредственно, без соотнесения с какими-либо другими словами.

То, что младшие школьники не пользуются соотнесением при запоминании, А. А. Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это связано с трудностями самого соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово. В другом случае—с че^ меннс" по.чьзоваться соотнесением как средством запоминания.

Для выяснения причин неиспользования соотнесения и со­поставления как средства запоминания А. А. Смирновым бы.1 проведен специальный эксперимент с учащимися II, IV и VI классов. Установлено, что второклассники не используют соот­несение и сопоставление как приемы запоминания почему, что сам процесс сравнения, нахождения общего в тексте вызывает значительные затруднения. Для учащихся IV класса (как и VI) сам по себе процесс сравнения и нахождения сходства в читаемом не вызывает существенных затруднении. Но само-стоятельно, без побуждении со стороны других лиц, они не находят сходства между фразами. Это говорит о том, что у них процесс соотнесения и сопоставления не стал егце приемом запоминания. Таковым, по данным А. А. Смирнова, он стано­вится у старших школьников н у взрослых. Но это вовсе не означает, что процесс этот недоступен учащимся младших клас­сов. Необходимо развивать у них умение сравнивал, и побуж­дать их постоянно пользоваться соотнесением при запоминании и воспроизведении учебного материала.

Особенности воспроизведения. В младшем школьном возра­сте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потреб­ность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со време­нем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимо­сти воспроизведения.

Воспроизведением младшие школьники начинают пользо­ваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибе­гают реже, так как оно связано с напряжением.   Еще К. Д. Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они охотнее передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особен­ность, К. Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу»'.

С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематиза­ции и обобщения. В результате они воспроизводят учебный ма­териал более свободно и связно.

В исследовании Т. А. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение

Наташи В.: «Над морем тнцы летяг быстрее, чем над сушей». Отсроченное воспроизведение: «Над морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь, и летечь над сушен, потому что над сушен они находят корм, над морем редко попадается корм».

Улучшение отсроченного воспроизведения {реминисценция} С. Л. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников ос'ществляегся не сразу, а постепенно. Младшие дети, по мнению С Л. Рубинштейна, более обобщен­но воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С фи­зиологической точки зрения это объясняечся снятием отрица­тельной индукции, возникающей в процессе запоминания.

Особенности забывания младших школьников. Процесс забы­вания зависит от того, как деги запоминают, какие приемы используют.

На протяжении всего младшего школьного возраста уча­щиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудня­ются поставить перед собой определенную, конкретную задачу:

запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими слова­ми, н т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с пен. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда ма-. териал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.

Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение.

Некоторые особенности памяти младших школьников. Первоначально .младшие школьники лучше запоминают на­глядным материал: предметы, которые ребенка окружают н с которыми он действует, изображения предметов, людей. Про­дуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

Если же говорить о запоминании словесного материала, ю на всем протяжении младшего возраста дети лучше запомши-ют слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обо­значающие абстрактные понятия.

В исследованиях советских психологов установлено, ччо на запоминание конкретных и абсграктных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который за­крепляется в памяти с опорой на наглядные образы н необхо­дим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запо­минают тот конкретный материал, который не имеет опоры на

наглядный образ (названия, не связанные с картон, описания) и не является значимым при усвоении тою, что запоминается.

Абстрактныи ма1ериал также запоминается различно. Луч­ше запоминается абстрактный материал, обоб1цаюи{ии ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географи­ческими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоми­нают абстрактный материал, если он не раскрывается на конк­ретном материале (например, определения понятии, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими труд­ными приемами запоминания, как соотнесени", деление на ча­сти текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации.

Это особенно надо знать и учитывачь педагогу при органи­зации учебного процесса.

§ 4. МЫШЛЕНИЕ

Развитие мышления в процессе учебной деятельности. Сов­ременный уровень развития общества и соответственно сведе­ния, почерпнутые из различных источников информации, вызы­вают потребность уже у младших школьников вскрыть причи­ны и сущность явлений, объяснить их, т. е. отвлеченно мыслить.

Вопрос об умственных возможностям младшего школьника в разное время решался по-разному. В результате ряда совре­менных исследовании выяснилось, что умственные возможно­сти ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, т. е. при специальной методической организации обу­чения, младший школьник может усваивать абстрактный, тео­ретический материал.

Особенно это проявляется на уроках математики, где от действий с конкретными предметами ученик переходит к умст­венным операциям с числом; то же имеет место и на уроках русского языка при усвоении учащимися слова, которое снача­ла не отделяется ими от предмета, но постепенно становится предметом специального изучения.

Как показывают исследования В. В. Давыдова, дети млад­шего школьного возраста вполне могут овладевать элементами алгебры, например устанавливать отношения между величина­ми. Для выявления отношений между величинами оказалось необходимым моделирование этих отношений—выраже­ние их в другой материальной форме, при которой они высту­пают как бы в очищенном виде и становятся ориентиро­вочной основой действий.

Такое моделирование самим ребенком отношений между величинами (тяжести, объема, площади, длины) осуществляет­ся сначала в форме графических отношений (отрезков). Затем

постепенный переход к моделированию посредством абстракт­ных символов типа А—В, А>В, Л<В приводит к тому, что эти отношения становятся предметом действия ребенка. На­пример, один литр воды обозначается на доске и в тетради' отрезком определенной длины, а два литра — отрезком в два раза больше, три литра—отрезком в три раза больше и т. д. Затем дети начинают оперировать буквами, заменяющими со­ответствующие величины (отрезки).

Большое значение в развитии абстрактной стороны мышле­ния, имеют уроки грамматики. Обучение грамматике требует отвлечения от конкретно-смысловой стороны слова и выделения особенностей различных слов со стороны их принадлежности к определенной грамматической категории.

При обучении грамоте (чтению и письму) слово выступает перед сознанием учащегося со стороны звука и графики, а при овладении грамматикой слово выступает как часть речи. У до­школьника и первоначально у первоклассника слово не отделя­ется от предмета, оно является как бы одним из его свойств.

Резервы умственной деятельности младших школьников ча­сто недооцениваются.   Но,   как показали эксперименты П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и других исследователей. при соответствующей организации обучения ребенок начальных классов может устанавливать зависимость между изменением значения слова и изменением его материальной формы. Это достигается следующим образом. Ребенок изменяет слово по значению (например, рыба, рыбак, рыбачить, рыбный), сравни­вает полученные варианты одного и того же слова и родствен­ных слов по их звуковому составу, выделяет морфемы, являю­щиеся носителями определенных сообщений, п определяет мор­фологическую структуру слов. Действие по анализу морфоло­гической структуры слов постепенно переводится из разверну­той материализованной формы в умственную. Одновременно в ходе этого процесса формируются понятия об основных морфе­мах и их функциях. На основе такого формирования действия по анализу слов детям оказывается доступным, различение чрезвычайно тонких изменений форм слов и связанное с этим понимание значений слов, сообщаемых посредством этих изме­нений.

Понятия и их особенности у младшего школьника. В учеб­ных программах большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий. Различают предметные поня­тия и понятия отношений. Предметными понятиями явля­ются знания общих и существенных признаков и свойств пред­метов объективной действительности, например птица, ручка и т. п. Понятия отношений отражают связи и отношения, су­ществующие в объективном мире, например эволюция, боль­ше—меньше и т. п.

На первой ступени изучения предметных понятий учащиеся обычно выделяют функциональные признаки предметов, т. е. признаки, связанные с назначением предмета, например-/ «корова—она дает молоко, лошадь—на ней ездят».

На второй ступени усвоения предметных понятий уча­щиеся просто перечисляют известные им признаки и свойства, не отличая существенные от несущественных, общие от частных. Например: «огурец—плод, он растет в огороде, зеле-' нын, в нем много воды, вкуснын, внутри у него семечки».

На третьей, высшей ступени овладения предметными понятиями учащиеся выделяют общие, существенные признаки и свойстча у ряда единичных предметов, синтезируют и обоб­щают их

При этом необходимо иметь в виду, что указанные ступени не сразу сменяют друг друга. Как утверждает М. Н. Шарда-ков, в реальном процессе формирования понятий нет резкой грани между различными ступенями. На первой ступени появ­ляются элементы второй, а на высшей ступени усвоения поня­тий могут обнаруживаться элементы низших. Различные сту­пени могут сосуществовать. Так, учащиеся III класса при ов­ладении понятиями, относящимися к хорошо известной обла­сти, могут быть на уровне третьей ступени, а при усвоении не­знакомых предметов—на уровне второй.

Усвоение понятий отношений также имеет свои ступени.

На первой учащиеся рассматривают отдельно каждый конкретный случай выражения этих понятий. Так, они практи­чески находят, что одна величина больше или меньше другой, но обобщения еще не делают.

На второй ступени усвоения понятий отношений учащие­ся делают обобщение, но это обобщение они относят только к рассматриваемым случаям, еще не распространяя его на новые случаи.

На третьей ступени полученное обобщение учащиеся успешно применяют к самым различным случаям. Успешное овладение понятиями во многом зависит от уровня развития мыслшсльных операций Для того чтобы эффективно формиро­вать понятия, необходимо знать особенности развития мысли­тельных операций у учащихся. Их закономерности изложены М. Н. Шардаковым в книге «Мышление школьника».

Особенности анализа. Развитие анализа идет от прак­тически действенного к чувственному и в дальнейшем к умст­венному. У младших школьников преобладающим является практически действенный и чувственный анализ. Это означаег, что учащиеся сравнительно легко решают те задачи, где мож­но использовать практические действия с самими предметами, например палочками, кубиками (практически действенный ана­лиз), или находить части предметов, наблюдая их в естествен­ных условиях или на наглядном пособии, например выделение букв из слова и слов из предложения (чувственный анализ).

Развитие анализа проходит также ряд этапов: от частично­го к комплексному и системному. Преобладающим видом ана­лиза у младшего школьника является частичный и комплекс­ный. Очень часто ученики, особенно первоклассники, анализи­руют только отдельные части или свойства предмета. Напри­мер, в рассказе выделяют один-два эпизода. При этом выделен­ное они просто рядополагают, но не соотносят одно с другим. В результате усвоение учебного материала оказывается частич­ным, односторонним.

При комплексном анализе усвоение учебного материала бо­лее полное, так как учащиеся рассматривают более или менее все части или свойства изучаемого предмета, но взаимосвязи между ними еще не устанавливают, т. е. они просто перечисля­ют в определенной последовательности выделяемые части или свойства предметов, например говорят о многих событиях рас­сказа без взаимосвязи между ними.

На следующем этапе развития анализа младшие школьни­ки производят системный анализ изучаемых предметов и явле­ний. Они располагают части и свойства предметов в определен­ной системе, находят главные части и свойства, устанавливают их взаимосвязь и взаимозависимость."

Особенности синтеза. Развитие анализа протекает одновре­менно с развитием синтеза: от простого, суммирующего, к более широкому и сложному.

В результате части целого соединяются вместе, составляя простую сумму признаков (суммирующий синтез). Например, перечисление известных птиц,, животных, растений, городов и т. п.

Подлинный синтез дает качественно новый резуль­тат, новое знание действительности. Так, например, в процессе усвоения учебного материала примером системного синтеза может служить глубокое знание содержания рассказа.

Характерно, что анализ для младших школьников является более легким мыслительным , процессом и развивается значительно быстрее, чем синтез. А. Валлон по этому поводу пишет: «...ребенок показывает себя гораздо более способным отделить элементы от целого, которое дано ему сразу, чем объединить то, что встречалось в его опыте раздельным, и сме­ло создать новую группировку»'.

Анализ и синтез тесно взаимосвязаны, они совершаются в единстве. Так, некоторые слова осмысливаются только в контексте, т. е. на основе синтеза. Но осмысливание отдельных слов, т. е. анализ, приводит к более полному и глубокому по­ниманию фразы, т. е. к новому синтезу. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. В свою очередь, синтез оказывает влияние на качество анализа.

М. Н. Шардаков в одном из своих исследовании показывал учащимся III класса картину Успенскон-Кологрпвовои «Не взяли на рыбалку». Первоначально детям не сообщалось на­звание картины, их просили рассказать о том, что па ней изоб­ражено. Вот типичный рассказ ученика: «Здесь отец и сын ушли па рыбалку. Из-за двери выглянула девочка. А тут маль­чик держит ведро. Курица ходит». Рассказ этого ученика — простое перечисление изображенных на рисунке объектов. Уче­ник не устанавливает связи между ними, а поэтому не понима­ет смысла, идеи картины. Такой несовершенный анализ рисунка обусловлен отсутствием синтетического, целостного понимания его содержания. Но вот ученику сообщают название картины («Не взяли на рыбалку»). Это синтетическое знание рисунка сразу повысило качество анализа: «Отец со старшим мальчи­ком пошел ловить рыбу. А младшего не взяли—он маленький. Младший брат, наверное, детской лопатой накопал червей и хотел, чтобы его взяли. А когда не взяли—опечалился. А де­вочка над ним смеется. И курица начала клевать его червя­ков». Этот рассказ говорит о том, что ученик на основе синте­за осмыслил действия и состояния людей, уловил идущие в определенном направлении отношения между ними и понял смысл всей картины.

Особенности сравнения. Сравнение у младших школь­ников, как анализ и синтез, имеет ряд особенностей.

Тщательное исследование умения сравнивать учащимися I—II классов было проведено Л. И. Румянцевой. Детям пока­зывали одновременно две картинки. Потом перед ними стави­лись вопросы: «Скажи, чем похожи эти две картинки (или две иллюстрации, или две тетради) ?» После того как учащийся отвечал на первый вопрос, задавали следующий: «Скажи, чем же непохожи эти две картинки?». Ответы учащихся протоколи­ровали, а затем подвергали анализу.

Например, детям предлагали сравнить два рисунка. Все предметы одного рисунка были одинаковы по форме с предме­тами второго рисунка; различие было лишь в окраске предме­тов и в их пространственном расположении.

Оказалось, что дети одного и того же возраста по-разному сравнивают одни и те же предметы. Одни при сравнении нахо­дят только различие, другие и различие, и сходство. Признаки, но которым дети сравнивают картинки, также неодинаковые. Одни сравнивают по ярким, бросающимся в глаза признакам. Так, больше всего дети указывали на элементы рисунка, кото­рые отличались сравнительно большим размером, четкостью и простотой формы, а также одинаковой расцветкой (елка, забор, дом, окно, дверь и др.). Другие сравнивали не только по яр­ким, но и менее заметным признакам, указывали, например, мелкие детали рисунка: ручку у двери, украшения над окнами и т. п. Количество признаков также было различным. Одни

дети проявляли хорошее умение наблюдать, вычленяли большое количество признаков и сравнивали их более или менее после­довательно. В их сравнении была определенная плановость, систематичность.

Другие дети проявляли слабое умение наблюдать: выделяли небольшое количество признаков сходства или различия и срав­нение проводили бессистемно, в случайном порядке, фиксируя мелочи и не замечая существенного. Приведем пример.

В начале учебного года.

Экспериментатор: Чем похожи эти две картинки? Катя: Домики... (пауза). Потому что забор одинаковый (пауза). Экспериментатор: А чем не похожи эти две картинки? Катя: Одна елочка тут, а это липа стоит... две липы Это елочка, а это дерево. Это (показывает на крышу) красная, а это зеленая.

В исследовании показано, что в процессе обучения у уча­щихся изменяется операция сравнения. Так, во II классе увели­чивается количество детей, которые находят не только разли­чие, по и сходство, пользуются обобщенным приемом сравне­ния. При сравнении предметов ученики II класса выделяют зна­чительно больше признаков, чем первоклассники. Чаще сравни­вают предметы по существенным признакам.

В психологической литературе обычно отмечалось, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство. Л. И. Румянцева на основе проведенных опытов делает вывод, что это относится к новым предметам, а при сравнении хоро­шо известных предметов дети находят значительно больше при­знаков сходства, чем различия. При этом обогащение опыта, развитие способности к наблюдению приводит к тому, что при повторном сравнении увеличивается количество упоминаний признаков сходства.

Большое влияние на процесс сравнения оказывало понима­ние общей идеи, сюжета картинки. Правильное их понимание давало возможность проводить сравнение в определенной си­стеме, с выделением главного, существенного. Если ,же общая идея или сюжет не улавливался, то сравнение носило дроб­ный характер.

Особенностью сравнения младших школьников является то, что они часто подменяют сравнение простым рядоположе-нием предметов: сначала ученик рассказывает, что знает об одном предмете, явлении, а потом—о другом. Особую труд­ность для них представляет сравнение предметов и явлений, с которыми нет возможности непосредственно действовать, а также тех, которые обладают большим количеством признаков или их признаки скрыты. Нередко младшие школьники затруд­няются сравнивать предметы и явления потому, что они не могут самостоятельно составить план сравнения, поэтому необ­ходимо вести целенаправленную работу по формированию у них приема сравнения.

Особенности абстракции. Развитие абстракции у уча­щихся проявляется в формировании способности выделять об­щие и существенные признаки, связи и отношения, а также различать несущественные признаки и связи этих предметов или явлений и отвлекаться от них. Одной из особенностей абсг-ракции учащихся младших классов является то, что за сущест­венные признаки они порой принимают внешние, яркие, часго воспринимаемые признаки. Другая особенность заключается в том, что дети легче абстрагируют свойства предметов и явле­ний, чем связи и отношения, которые существуют между ними. Зная эти особенности, учитель должен обращать внича-ние учащихся на скрытые, но существенные признаки, их связи и отношения.

Важно различать изолирующую и расчленяющую абстрак­ции. Изолирующая заключается в полном отвлечении одного элемента от остальных. Результатом изолирующей абстракции является, например, определение понятия, когда ученик форму­лирует общие, существенные признаки данного круга предме­тов и не берет во внимание все остальные. Расчленяющая абст­ракция—сознательное разделение существенного и несущест­венного и их противопоставление на основе обобщенных зна­ний.

Младшие школьники чаще пользуются изолирующей абст­ракцией. Они выделяют существенные признаки предметов и отбрасывают несущественные. Для глубокого усвоения знаний необходимо противополагать существенные и несущественные, т. е. надо пользоваться расчленяющей абстракцией.

Особенности обобщения. Как показывают исследования П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Ж. И. Шиф, Р. Г. Натадзе, Н.-А. Менчинской и других, учащиеся I и II классов выделяют как существенные наиболее заметные внешние признаки пред­метов. Характеризуя предметы, школьники этого возраста го­ворят прежде всего о разнообразных действиях самих предме­тов и о своих действиях с ними. Например, рассуждая о солн­це, растении, животных и т. д., ребенок указывает, что «солн­це светит, греет...», «яблоня растет, дает яблоки, они вкусные, мы их едим», «корова дает молоко», «птицы летают, поют...» и т. п. Это порой приводит к тому, что младшие школьники вместо обобщения синтезируют, т. е. объединяют, предметы не по их общим признакам, а по некоторым причинно-следствен­ным связям и по взаимодействию предметов.

Например, ученику III класса было дано задание объединить предметы-слова в возможные группы и объяснить эти объеди­нения. Предложены слова: молоко, телевизор, вата, стол, мас­ло, чернильница, зеркало, снег, топор, верблюд, авторучка, хо-, лодильник, сахар, вода, уголь, соль, пианино, спирт, шкаф, ча­сы, книга, термометр, ножницы, автомобиль, самолет. Выпол­няя задание, ребенок рассуждал вслух. Он брал первое слово

и приписывал к нему те (два, три, четыре слова), которые, по его мнению, подходят. Вот некоторые из его рассуждений: «Мо­локо, масло—масло получают из молока; снег (холодильник, вода, термометр — вода к снегу подойдет, снег из воды, термо­метр можно со снегом, термометром можно измерить темпера­туру снега; верблюд с самолетом нельзя, если бы был корабль, я бы объединил верблюд и корабль, потому что верблюд—ко­рабль пустыни; верблюд с молоком можно объединить, потому что верблюжата пьют молоко, верблюд можно с водой, он стре­мится к воде; верблюд и соль — ведь верблюд соль-то любит;

соль и снег—солью посыпают снег».

Из этих рассуждений видно, что учащийся самостоятельно затрудняется обобщать. Но в результате вспомогательных во­просов учителя он довольно быстро приходит к настоящему обобщению. Объединяя верблюда с самолетом и автомобилем, он указал, что все это—средства передвижения.

Советскими психологами установлено три уровня развития обобщения у детей: чувственное, практически-действенное;

образно-понятийное; понятийно-образное, научное.

Чувственное обобщение совершается при непосредственном соприкосновении с предметами и явлениями, в процессе их вос­приятия и практической деятельности с ними. Это обобщение является основным у дошкольника и вначале преобладает у младшего школьника. В процессе чувственного обобщения мо­гут объединяться как существенные, так и несущественные свойства, связи и отношения предметов и явлений. В результате возникает сумма элементарных знаний в виде общих представ­лений. Так, маленькие дети отличают одних животных от дру­гих, мужчин от женщин и т. п.

Образно-понятийное обобщение—обобщение как сущест­венных, так и несущественных признаков в виде наглядных образов.

В этом обобщении рядоположено находятся понятийные знания и единичные образы предметов. «Домашние животные— это те животные, которые живут при.людях и приносят пользу. Корова молоко дает, овца — шерсть и мясо» (ответ второ­классника).

Понятийно-образное, научное обобщение—это обобщение сходных существенных признаков предметов и явлений, их су­щественных связей и отношений. Результатом такого обобще­ния являются научные понятия, законы, правила.

Развитие обобщения у учащихся идет от широкого ко все более дифференцированному. Школьники I—II классов обычно обобщают корову, курицу, лису, овцу, волка, утку в одну группу—животные, т. е. они делают только широкое обобще­ние. Школьники III классов, по данным М. Н. Шардакова, обобщают тех же животных более дифференцированно: домаш­ние животные, домашние птицы, звери.

Особенности конкретизации. Обобщение протекает в тесном единстве с конкретизацией. Усвоение понятий, законов, правил происходит па основе рассмотрения отдельных предметов, фак-гов, знаков, схем и совершения конкретных действий с ними. Усвоенные понятия, законы, правила применяются к решению частных конкретных задач.

Изучая закономерности развития мышления у учащихся, советские психологи установили, что обобщение и конкретиза­ция могут находиться в различном соотношении. Это зависит от характера содержания изучаемого материала, от методов обучения и от уровня развития мышления детей.

Взаимная связь обобщения и конкретизации может быть неполной.

Зная лишь часть общих свойств, ученик и конкретизирует тоже частично, на каком-либо примере Так, в исследовании М. Н. Шардакова ученица III класса сказала- «Чтобы этот медный стержень вошел в 01верстие кольца, надо его охладить. Мы делали такой опыт: металлический шарик не проходил в кольцо, мы его охладили ледяной водой, и тогда он прошел в отверстие кольца».

Такое частичное обобщение и частичная конкретизация вы­явились у некоторых учащихся III классов при анализе басни И. А. Крылова «Петух и Жемчужное зерно» в исследовании А. П. Семеновой. Например, ученик III класса по поводу басни сказал: «Написано здесь про человека, который не знает,'как дорого стоит Жемчужное зерно».

На следующей ступени взаимосвязи обобщения и конкрети­зации наблюдается установление их единства в пределах учеб­ного материала. Конкретизация проводится лишь в пределах известного как иллюстрация.

Например, ученик говорит: «В басне Крылова «Петух и Жемчужное зерно» говорится про людей, которые не понимают, не разбираются в самой вещи, а рассуждают о ней, как Петух о Жемчужном зерне». Обобщение здесь связано с тем, что дано в восприятии и представлении; оно не отрывается от наглядного образа, не применяется в новых конкретных условиях.

Высшей формой взаимосвязи обобщения и конкретизации является их полное единство. В понимании аллегорий учащиеся достигают такой ступени, когда они не только понимают смысл аллегории, но и умело конкретизируют ее новыми фактами из жизни людей. Например, ученик IV класса так раскрывает со­держание аллегорического образа басни «Петух и Жемчужное зерно»: «Дело идет о чванливом и глупом человеке, который не видит пользу, например, в каком-нибудь изобретении, пото­му что ничего в нем не понимает».

Осознание собственных мыслительных процессов. Мысли­тельная деятельность учащихся во многом зависит от того, как они осознают собственные мыслительные процессы.

Исследования, проведенные студентами под нашим руко­водством, показали, что понимание мыслительных операций для младшего школьника (если не проводить соответствующей ра­боты) представляет значительные трудности. Об этом свиде­тельствует следующее: учащихся начальных классов спраши­вали, как они понимают, что значит проанализировать, срав­нить, обобщить предметы. На вопрос «Что значит проанализи­ровать?» учащиеся отвечали: «разобрать подробно», «расска­зать, что знаешь», «проверить что-либо». Половина учащихся класса вообще не ответила на данный вопрос, а отдельные уча­щиеся связывали свой ответ с понятиями «взять анализы», «сдать анализы».

На вопрос «Что значит сравнить?» многие учащиеся вообще не ответили, остальные отвечали: «сравнить—значит срав­нить». И только единицы дали правильный ответ. В связи с этим учителю важно выяснить, понятен ли ученикам смысл за­дания, вопроса.

Ж. Пиаже выделяет четыре стадии развития у детей осозна­ния собственных мыслительных процессов. Дети 8—9 лет не могут сказать, как они решают те или иные задачи, так как у них отсутствует самонаблюдение, направленное на мыслитель­ные процессы. У детей 9—10 лет отмечаются некоторые коле­бания в осознании своих умственных процессов. Только в 11— 12 лет у детей начинает проявляться осознание собственных мыслительных процессов. И лишь в 14—15 лет школьники осоз­нают операции мышления как таковые, в отвлечении от содержания мышления. Однако в исследованиях советских пси­хологов выявлено, что при соответствующей организации учеб­ной деятельности развитие осознания происходит в более ран­ний период.

О теоретическом и эмпирическом мышлении. В последние годы психологами, работавшими под руководством В. В. Давы­дова исследовалось мышление двух типов—эмпирическое и теоретическое.

Теоретическое мышление характеризуется рядом взаимосвя­занных компонентов. К ним относятся:

рефлексия, т. е. осмысливание ребенком собственных дейст­вий и их соответствия условиям задачи;

у   анализ содержания задачи с целью выделения принципа или всеобщего способа ее решения, который затем как бы «с места» переносится на целый класс подобных задач;

внутренний план действий, обеспечивающий их планирова­ние и выполнение «в уме».

В исследованиях установлено, что усвоение знаний при обу­чении ребенка в школе может происходить на основе другого типа мышления, которое получило название эмпирического. Усвоение знаний на основе эмпирического мышления осущест­вляется посредством сравнения внешне сходных, общих

признаков предметов и явлений окружающего мира, важных для последующей их классификации и распознавания. Такое мышление не аналитично, чуждо рефлексии и ограничено в воз­можностях умственного планирования Эмпирическое решение задач некоторого класса происходит применительно к каждой задаче в отдельности и при постепенном выделении одинаково­го приема их решения путем «поисков и ошибок». Вследствие этого прием решения задач формируется очень медленно и не приобретает обобщенной формы.

Как проявляются особенности эмпирического или теорети­ческого мышления у учащихся, как выявить, каким путем идет развитие мышления младшего школьника3

Например, важными математическими операциями, усваи­ваемыми учащимися в младших классах школы, являются опе­рации сложения, вычитания, деления и умножения. Осмыслен­ность усвоения этих действий, как правило, закрепляется и проверяется в процессе решения большого количества различ­ных по сюжету, однотипных по способу действия простейших математических задач. Для определения же степени сформиро-ванности теоретического мышления строится эксперименталь­ная ситуация, состоящая из двух частей.

В первой части учащимся предлагается решить одну за другой несколько задач, которые подобраны так, что одни из них похожи по сюжету, другие — по ответу, но все они были бы различны по способу математического решения. Третьи же задачи непохожи внешними признаками, ответом, но имеют одинаковый способ решения.

Задача 1. На крышу дома сели 3 синички. К ним приле­тела еще одна. Сколько синичек стало на крыше?

Задача 2. На дереве сидело 17, синичек. 13 синичек уле­тело. Сколько синичек осталось на дереве? (Общий ответ а задачей 1.) '

Задача '3.' 18 синичек поровну разделились на три стаи. Сколько синичек в каждой стае? (Общий сюжет с задачами 1,и 2)    '"I          '       • ' '

Задача 4. Мальчику дали 7 яблок и 2 груши. Сколько всего фрукт'ов Дали мальчику? (Способ решения общий с зада­чей 1.)

После успешного решения всех предложенных задач уча­щимся предлагается произвести их' классификацию (группи­ровку) .

В зависимости от того, на какие признаки ориентировался ученик при решении предложенных задач, возможны два основ­ных варианта классификации: с ориентацией ученика на внеш­ние, несущественные признаки условий задач (эмпирический подход) и с ориентацией ученика на математические способы действия, на существенные признаки (теоретический подход) Выбор последнего варианта говорит о том, что в результате

решения ученик не только получил конечный результат но и выделил общий способ решения задач соответствующего класса

В ситуации классификации решенных задач дети действова-' ли по-разному: группировали задачи по ответу, по сюжету («задачи про синичек»), по способу решения.

Значительное большинство детей при решении задач ориен­тируются на несущественные признаки: сюжет и ответ задачи. Количество детей, ориентирующихся на математические спо­собы действий, увеличивается от класса к классу незначитель­но. Ответ в задаче для большинства учащихся становится са­мым значимым фактором в определении правильности реше­ния. При этом дети как бы «забывают» о способе решения за­дач и объединяют в одну группу задачи, имеющие совершенно разный способ, но одинаковый ответ.

Особенности анализа как основы теоретического обобщения могут быть установлены при решении учащимися серии одно­типных задач, возрастающих по степени трудности. Но харак­теру решения таких задач можно судить о наличии или отсут­ствии у учащихся теоретического анализа.

Например, предлагается задание: не меняя порядка распо­ложения чисел в каждом из предложенных рядов, расставить между ними знаки арифметических действии (сложения, вычи­тания, умножения и деления) и скобки так, чтобы в результа­те этих действий в каждом ряду получилось бы по единице!

1) 123=1

2) 1234=1

3) 1 2 3 4 5 = 1

4) 1 23456=1

5)1234567-1 ^6)12345678=1ит.д.

Если ребенок каждую задачу решает как новую для себя, не выделяя общий принцип их построения, то это свидетельст­вует об ориентации на внешние, несуществеяные признаки за­дач. Решение в таком случае идет методом «проб и ошибок». Если же ребенок открывает при решении двух-трех задач об­щий принцип их решения, а затем сразу и безошибочно исполь­зует его при решении всех подобных задач, значит, он проана­лизировал первые задачи и при решении остальных опирался на выявленное исходное отношение их условия.

Эти задания могут быть выполнены эмпирически, путем бессистемного перебора знаков арифметических действий, на­пример:

(1-т-2):3=1 1.2+3—4=1 (1+2).3: (4+5) =1 1+2+3—4+5—6=1 и т. д.

Задания могут быть выполнены на основе теоретического анализа, когда в процессе мысленного экспериментирования и целенаправленного поиска в ситуации решения двух-трех задач выделяется исходное отношение, закономерность решения всех задании, которая сразу же переносится на решение других за­дач данной серии, данного класса.

Так, задачи 1, 3, 5, 7... (нечетные) имеют такую особен­ность решения: (1+2): 3=1; ((1+2): 3+4) :5=1;

(((1+2) :3+4) :5+6) :7=1 и т. д.

Задачи 2,4,6,8... (четные) решаются так: 1-2+3—4=1, (1.2+3—4+5) :6=1; ((1.2+3—4+5) :6+7) :8=1 и т. д.

Исходным и существенным для нечетных задач является от­ношение (1+2) : 3, а для четных—(1-2+3—4). Кроме того, все эти задачи, начиная с третьей, имеют еще одну особенность, которая состоит в том, что после выявления исходного отноше­ния действия испытуемых состоят в прибавлении последую­щего числа и делении на число, следующее за ним, например:

(...+4) :5 или (...+7) :8.

Исследования психологов показали, что при создании опре­деленных условий (постановка учебных задач и их решение с помощью учебных действий) младшие школьники могут успеш­но усваивать теоретический материал по математике, русскому языку и другим учебным предметам.

§ 5. ВООБРАЖЕНИЕ

Процесс обучения предъявляет определенные требования и к воображению ребенка. Школьник на уроках чтения, истории должен не только запомнить то, что рассказывает учитель, но и представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых он никогда не видел.

Основное направление в развитии детского воображения— это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С воз­растом реализм детского воображения усиливается. Это обус­ловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

Воображение младшего школьника на первых порах харак­теризуется незначительной переработкой имеющихся представ­лений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое поч­ти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представле­ний. Например, учащиеся III класса, описывая прогулку в лес, создают образ прогулки не только на основе той, которая была недавно, но и на основе многих предыдущих прогулок.

Характерной особенностью воображения младшего школь­ника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им

трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкрет­ный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоз­дать описываемую ситуацию.

Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возмож­ность мысленно создать новый образ. В. Г. Короленко описы­вает, как они с братом играли в детстве в путешествия. За­бравшись в старую карету, стоявшую на свалке, они просижи­вали в ней часами, внешне почти ничего не делая; брат лишь изредка понукал воображаемых лошадей, а маленький Коро­ленко произносил иногда несколько слов, обращаясь к вообра­жаемым встречным. Основное содержание игры развертыва­лось во внутреннем, мысленном плане. Они воображали себе далекие страны, которые они посещают, опасные происшествия, которые им приходится пережить в пути.

Значительные изменения происходят в самих образах вооб­ражения, создаваемых младшими школьниками. Так, первона­чально изображения предметов и людей по представлению от­личаются бедностью и нерасчлененностью: две-три части, две-три детали (например, голова, туловище и ноги у человека). По­степенно образы становятся полнее, увеличивается число дета­лей. При этом, как показано в исследовании Е. И. Игнатьева, образы воображения могут резко изменяться, если детей систе­матически обучать рисованию.

Развитие образов воображения у учащихся младших клас­сов изучали А. Я. Дудецкий и Д. Д. Алхимов'. На основе сло­весных описаний незнакомых предметов дети выполняли рисун­ки соответствующих объектов. Исследования показали, что у детей I класса образы носят схематический характер. В рисун­ке изображается только общий контур объекта, опускаются многие подробности и прежде всего детали, связанные с отоб­ражением действия объекта. Так, от учащихся требовалось воссоздание действующего вулкана, что можно было изобра­зить в виде горы с дымовым облаком над ее вершиной. Многие учащиеся (40%) изобразили действующий вулкан без дымово­го облака. Учащиеся II—III классов в образ включают в сред­нем на 1—2 признака больше, чем первоклассники.

Число признаков, которые включаются в воссоздаваемый образ, несколько увеличивается от класса к классу. Но, отра­жая только отдельные яркие признаки, учащиеся не отражают скрытые существенные признаки и взаимосвязь между ними.

Рисунки первоклассников, так же как и дошкольников, мож­но назвать рисунками-описаниями. Усовершенствование изображення они достигают путем дорисовок и присоединений Для того чтобы рисунок был похож на изображаемый предмет, дети просто увеличивают число деталей, а не ищут сходства между образом и предметом через установление связей между деталя­ми. Это объясняется особенностями мыслительной деятельности первоклассников, взаимоотношением между восприятием и мыш­лением, которое существует в этом возрасте Для них преобла­дающим является элементный анализ, а синтез вообще отстаег от анализа. В силу этого они не ставят еще перед собой задачи па установление взаимосвязи между частями, признаками вос­принимаемого предмета, а следовательно, и воссоздаваемого образа. Чтобы учащиеся включали в воссоздаваемый образ не­обходимые Признаки предметов и отражали бы в этом образе их взаимосвязь, необходимо сделать это специальной задачей обучения.

Пропуск признаков, частей, деталей предметов приводит к тому, что воссоздаваемые образы носят фрагментарный харак­тер, особенно у первоклассников. Воссоздание целостного, пра­вильного образа в основном характерно для школьников III клас­са, но это не означает, что учащиеся I—II классов при систематическом обучении не Могут воссоздать правильные, целостные образы.

Целостность образа зависит не только (и не столько) от количества отражаемых признаков, но прежде всего от их ком­позиционного расположения. Ярким примером могут служить два рисунка одного и того же предмета (водокрыла) учеников 1 и III классов. Оба ученика в своих рисунках воспроизве­ли четыре признака водокрыла (лодка, два крыла, гребной винт у заднего крыла). Но у первоклассника воспроизведенные признаки '''расположены  композиционно неверно  (крылья вверху).  '• ' ''"

, Качественные различия в композиционном расположении признаков-0'бразов у детей младшего школьного возраста по­казаны в работе Е. И. Игнатьева «Влияние восприятия пред­мета на изображение по представлению». Учащиеся I клас­са иллюстрировали прочитанную ими басню И. А. Крыло­ва «Ворона и Лисица». Первоклассники 'И второклассники в своих рисунках не отражали последовательность происходящих ' событии. ИХ рисунки носили повествовательный характер, пер­сонажи были изображены рядом/ Удин за другим. Между пер­сонажами не было никакой связи. Образы состояли из отдель­ных деталей^фрагментов. Только Третьеклассники проявили умение связывать отдельные части образа. Они продумывали довольно сложную композицию, отражающую сущность взаи­моотношений Вороны и Лисицы.

Наряду с развитием целостности образы воображения млад­шего школьника становятся все более и более дифференциро­ванными. Образы первоклассников отличаются расплывчатостью. В создаваемый образ они вносят не только то, что есть в тексте, но и много лишнего. Например, изображая лодку-водо-крыл, дети рисуют ее с пушкой, парусом', иногда даже с про­пеллером и другими деталями, которые в описании не указы­ваются. У второклассников таких дополнительных деталей уже нет.

В образах, создаваемых первоклассниками, исключительно ярко проявляется непроизвольность, неуправляемость их умст­венной деятельности, слабость мышления. Образы во многом связаны с их прошлым опытом, который сам собой вливается в воспринимаемое. Первоклассники, как и старшие дошкольни­ки, не могут отвлечься от образов прошлого опыта и создать образ, который соответствовал бы поставленной задаче.

Непроизвольность воображения в этом возрасте хорошо опи­сана в воспоминаниях С. Т. Аксакова. В повести «Детские го­ды Багрова-внука» он рассказывает, что в детстве чтение ска­зок «Тысячи и одной ночи» будило в нем такое сильное вооб­ражение, что, пересказывая эти сказки, он, помимо своей волн, придумывал ряд новых событий и дополнительных, подробно­стей, которых не было в прочитанном тексте. Однажды тетка уличила его в том, что он «привирает», рассказывает то, чего не было. После этого, пишет С. Т. Аксаков, «я стал осторож­нее и наблюдал за собой, покуда не разгорячился; в горячности же я забывал все, и мое пылкое воображение вступало в без­граничные свои права».

В результате постоянной работы учителя развитие вообра­жения начинает идти в следующих направлениях.

1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

2. В образе отражается вначале только несколько призна-' ков, а ко второму-третьему классам гораздо больше, причем существенных.

3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят услов­ность, понимая ее сущность.

4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опо­ра на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).

В процессе обучения при общем развитии способности уп­равлять своей умственной деятельностью воображение стано­вится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержа­ние учебной деятельности.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте особенности развития внимания учащихся началь­ных классов.

2. Приведите примеры, характеризующие особенности произвольного и непроизвольного внимания младших школьников.

3. Чем характеризуется восприятие младшего школьника? Проиллюст­рируйте это примерами.

4. Каковы особенности процессов памяти младшего школьника?

5. Какими приемами запоминания пользуются учащиеся пачальчьк классов?

6. В чем проявляется конкретно-образный характер мышления у млад­шего школьника?

7. Под влиянием каких условии происходит развитие теоретического мышления?

8. В каком направлении идет изменение мыслительных операций у младших школьников?

9. Проанализируйте урок с точки зрения учета особенностей мыслитель-вой деятельности младших школьников.

10. Каковы основные особенности в развитии воображения младших школьников?

Литература

Бондаренко С. М. Учите детей сравнивать. М., 1981 («Педагогика и психология», № 9), с. 46—91.

Гальперин П. Я; Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирова­ние внимания. М., 1974, с. 5—78.

•Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, С.-264—282.

,3ак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982 («Педагогика и психология», № 1), с. 37—77.        '

Левитина С. С, Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1980 («Педагогика и психология», № 11), с. 19—52.

Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, гл. VIII, с. 181—206.

Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М., 1982, («Педагогика и психология», № 11), с. 3—34.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с. 242—269, 285—299, 324—329.

Шардаков М. Н. Мышление школьника. М., 1963, с. 66—95, 120—143.

Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М., 1983. с. 32—37.