Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе - Проблемы формирования личности - Л.И.Божович

Обычно говорят — и это вполне правильно — что толь­ко человек может стать личностью, животное же — никог­да. Животное на определенной ступени фило- и онтогене­тического развития может обладать индивидуально психо­логическими особенностями (например, собака может быть доброй и злой, послушной и строптивой, умной и глу­пой) , но личностью животное стать не может.

Что же такое личность с психологической точки зре­ния? Личность — это человек, который достиг определен­ного, достаточно высокого уровня своего психического раз­вития. Самая существенная характеристика его, когда он действительно становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изме­нять обстоятельства жизни в соответствии со своими целя­ми и задачами; он способен также сознательно управлять и самим собой**.

Конечно, эта характеристика относится к развитой личности взрослого человека (да и то не всякого), но фор­мирование личности начинается очень рано и продолжает­ся всю жизнь.

Когда маленький ребенок впервые начинает стремить­ся к тому, что лежит за пределами ситуации, в которой он находится (иначе говоря, за пределами поля его восприя­тия) , и когда он, преодолевая сопротивление взрослых, начинает действовать под влиянием образов воображения — он уже стал на путь формирования личности. В этот мо­мент он уже эмансипировался от непосредственных влия­ний окружающей среды, от влияний, случайных по отно­шению к цели, к которой он стремится, и тем самым про­явил известную независимость. Но это только начало, вслед за которым субъект должен научиться действовать не только вопреки внешним, но и вопреки внутренним препятствиям, научиться преодолевать свои непосредст­венные желания во имя ценностей, достижение которых он сделал своей целью. Всего этого человек достигает в про­цессе онтогенетического развития на основе усвоения со­циального опыта, наполненного человечеством и пред­ставленного в культуре общества.

В одной из своих работ Л.С.Выготский писал, что отли­чительная черта психического развития заключается в том, что в конце его у человека должно реально сформиро­ваться то, что с самого начала существует уже в виде неко­торой идеальной формы в окружающей человека среде, в первую очередь социальной, — и к воплощению чего на­правлено все развитие человека. Так происходит при овла­дении речью, мышлением, логическими формами памяти, различными способами саморегуляции и т.д. Не составля­ет исключения из этого общего правила и нравственное формирование. Оно также предполагает усвоение обще­ственных норм и нравственных принципов, представлен­ных не только в виде голых, словесно предъявляемых тре­бований, но и в бытующих в данной среде традициях, в поведении окружающих людей, в их качествах личности, в персонажах художественных произведений и т.д.

Таким образом, психическое развитие ребенка, форми­рование его личности может быть понятно лишь в рамках его социализации, т.е. усвоения им продуктов накоплен­ного людьми социального опыта. Но ведь «образцы», с ко­торыми встречается в ходе своего развития ребенок, от­нюдь не однозначны. Они могут представлять продукты творческой, созидательной деятельности людей, способст­вующие прогрессу общества, но они могут быть продуктом негативного опыта, представлять собой ложные взгляды и принципы, устаревшие традиции, отрицательные качества личности и прочее. И если процесс социализации происхо­дит стихийно, неуправляемо, то нет никакой гарантии, что он будет направлен на усвоение лучших, а не худших образцов. Отсюда ясно, что социализация ребенка, весь про­цесс превращения его из организма в психологически зре­лого и морально полноценного члена общества, должен осуществляться под контролем воспитания. Именно оно и есть активное и целенаправленное руководство формиро­ванием человеческой личности. При этом воспитание не есть сумма каких-то специальных мер воздействий (хотя эти меры также входят в состав воспитания), а прежде всего соответствующая организация жизни и деятельности ребенка, его отношений к действительности.

Совершенно ясно, что успешно управлять формирова­нием личности ребенка возможно лишь на основе знания закономерностей этого процесса. Каковы его движущие силы? Что представляют собой те психологические новооб­разования, которые возникают в ходе психического разви­тия ребенка? Как достигает человек способности создавать обстоятельства жизни и управлять своим поведением? Все это сложные вопросы, решение которых совершенно необ­ходимо для того, чтобы организация воспитательного про­цесса не вступила в противоречие с внутренней логикой психического развития ребенка, которое неразрывно свя­зано как с развитием его организма, так и с воздействиями окружающей среды.

При рассмотрении процесса психического развития по­стоянно всплывает вопрос о том, какую роль в этом про­цессе играет среда, а какую — врожденные задатки орга­низма. Как известно, по этому вопросу до сих пор сущест­вуют разные точки зрения от крайне биологизаторских концепций, рассматривающих психическое развитие как процесс преимущественно биологически обусловленный, до почти полного отрицания какого бы то ни было значе­ния биологических предпосылок для формирования лично­сти ребенка.

Правда, последнее время в связи с достижениями в об­ласти биологических наук (особенно генетики) и в области наук социальных крайности указанных точек зрения не­сколько поколебались, но тенденция противопоставления биологического социальному в человеке все же осталась.

В отечественной психологии биологизаторские теории можно считать преодоленными. Общепринятым является положение о том, что формирование личности ребенка со­вершается под определяющим воздействием социальных условий жизни и воспитания. Но вместе с тем — и это весьма важно — следует учитывать тот несомненный факт, что биологические особенности организма все же не могут игнорироваться вовсе, но что они действуют не сами по себе, а входят в состав возникающих в процессе разви­тия психологических новообразований и тем самым так или иначе влияют на структуру. В настоящее время име­ются экспериментально полученные данные, позволяю­щие утверждать существование врожденных (и даже гене­тически обусловленных) предпосылок, имеющих огромное значение в процессе формирования индивидуальных осо­бенностей психики людей. Например, исследования обна­руживают наличие таких природных свойств нервной сис­темы, от которых зависят быстрота и легкость замыкания связей, что имеет значение для развития способности к обучению. От врожденных свойств нервной системы (уров­ня активации) в известной мере зависит развитие интел­лектуальной активности ребенка. Наблюдения за младен­цами обнаруживают значительные индивидуальные раз­личия реакций детей на неудовлетворение их разных по содержанию потребностей. Одни дети наибольшую актив­ность проявляют в ответ на неудовлетворение потребности в пище, другие — в движении, третьи — при недостатке во внешних впечатлениях (при «сенсорном голоде») и т.д. Есть младенцы, которые остаются спокойными и пассив­ными даже при депривации любых потребностей. Естест­венно, что такая изначальная избирательная активность детей не может быть безразличной к индивидуальным осо­бенностям их формирующейся личности.

Следует признать, что не существует ни одной врож­денной особенности организма, которая была бы полно­стью нейтральной для психического развития ребенка. Да­же то, что ребенок рождается красивым или некрасивым, физически сильным или слабым, так или иначе сказывает­ся на формировании его личности. Конечно, это влияние не прямое и не однозначное. Оно может приводить к совер­шенно разным (иногда даже противоположным) результа­там, в зависимости от того, какое место эта особенность

занимает в общем ходе формирования личности ребенка и какую функцию она в нем выполняет. Поэтому одни и те же порожденные особенности будут иметь различные зна­чения на разных этапах возрастного развития ребенка. Так, внешность ребенка будет сравнительно мало значить для его психического развития в младенческом возрасте (если, конечно, она не обусловливает отношения к нему родителей!) и гораздо большее влияние будет оказывать в дошкольном и младшем школьном возрастах. Но эта же особенность может оказать решающее влияние на разви­тие личности подростка, если она послужит основанием для возникновения у него чувства неполноценности (или превосходства), что легко может случиться, поскольку в этом возрасте, в связи с половым созреванием и интенсив­ным формированием самооценки, отношение к своей внешности приобретает огромный личностный смысл. И все же это только возможность, имеющая свою альтерна­тиву, наличие которой говорит о том, что врожденные предпосылки оказывают разное влияние в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, сложившихся у него в ходе предшествующего развития. Если данный школьник к периоду полового созревания достиг относи­тельно высокого уровня интеллектуального развития, если у него возник широкий круг интересов, любовь к искусству и т.д., то некрасивая внешность может выполнить даже положительную функцию — сосредоточить и углубить его духовные интересы. Но в иных условиях она может сыг­рать и прямо противоположную роль, вплоть до комплекса неполноценности, который приводит к формированию дис­гармоничной ущербной личности.

Значение врожденных предпосылок зависит, следова­тельно, от того, в системе каких других факторов они дей­ствуют и какое место они занимают в тех функциональных структурах, которые прижизненно возникают в развитии ребенка. Нельзя поэтому заранее определить, какое влия­ние окажут на психическое развитие те или иные изолиро­ванно рассматриваемые биологические предпосылки. Нельзя также предугадать, какие из них обладают боль­шим, а какие меньшим значением (если только речь идет о патологии высших отделов нервной системы).

Ни одна психологическая черта не является, таким об­разом, непосредственно биологически обусловленной, а, с другой стороны, каждая психологическая особенность в

процессе формирования испытывает на себе косвенное влияние врожденных предпосылок. Можно также утверж­дать, что нет и таких биологических особенностей челове­ка, которые при определенных условиях не выступали бы в качестве фактора, обусловливающего формирование лич­ности.

Конкретные исследования привели к установлению не­которых общих закономерностей относительно роли био­логических предпосылок в психическом развитии ребенка. Каковы они?

1. Чем резче выражена та или иная врожденная предпо­сылка, тем большее значение она будет иметь при прочих равных условиях. Например, ребенка с недоразвитием больших полушарий мозга ни при каких условиях воспи­тания и обучения нельзя сделать интеллектуально полно­ценным. Нельзя также из любого ребенка воспитать гения в области науки или искусства. Следовательно, врожден­ные предпосылки задают как бы нижние и верхние грани­цы, внутри которых срезовые социальные влияния могут давать очень разные результаты, но хотя возможности этих влияний огромны, они все же не безграничны.

2. Влияние врожденных предпосылок в ходе развития ребенка, как правило, становится все более и более косвен­ным, а результаты его все более вариативными. Это объяс­няется тем, что на каждом.новом уровне развития появля­ются дополнительные социальные и психические факторы, которые, вступая во взаимоотношения с тем или иным природным задатком, все более и более опосредствуют его влияние. Некоторые генетики утверждают, что количест­во вариаций, которые может дать одна и та же биологиче­ская предпосылка на каждом новом уровне опосредствова-ния, растет в геометрической прогрессии.

3. Имеются научно установленные данные, свидетель­ствующие о том, что наследственные задатки оказывают тем меньшее влияние, чем сложнее соответствующее пси­хическое образование. В установлении этой закономерно­сти решающую роль сыграл метод изучения близнецов. Оказалось, например, что элементарные формы простой зрительной памяти связаны с генотипическими особенно­стями ребенка, а ее более высокие, сложные формы (на­пример, формы логической памяти) зависят прежде всего от среды, в которой растет и обучается ребенок. То же самое относится и к другим психическим особенностям:

элементарным и сложным формам восприятия, мышления и др.

4. Весьма важно далее указать на то, что любая биоло­гическая предпосылка, относящаяся к высшей нервной де­ятельности человека, вовлекаясь в процессе развития в об­разование качественно новых психических структур, сама претерпевает изменения, кристаллизуя в себе влияния че­ловеческой деятельности и социальных условий. Напри­мер, мозг по-разному запечатлевает предъявленный чело­веку материал в зависимости от того, сформировалась ли у него логическая память или же его мнемическая актив­ность находится на уровне механического запоминания.

Так обстоит дело с вопросом о роли наследственных и врожденных задатков в психологическом развитии ребен­ка. Их влияние всегда опосредовано другими сторонами развития, и характер этого влияния сам зависит от возни­кающих в процессе развития ребенка особенностей его личности и сознания. Понять значение и роль любой био­логической предпосылки возможно, следовательно, лишь в том случае, если рассматривать ее влияние в контексте целостного процесса возрастного и индивидуального раз­вития ребенка.

Обратимся к вопросу о зависимости формирования лич­ности от условий среды, в которой протекают жизнь и вос­питание ребенка.

В настоящее время среди отечественных психологов можно считать общепринятым положение, что условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные индивидуальные особенности лич­ности и что это прежде всего зависит от того, в каких взаи­моотношениях со средой находится сам ребенок. Для пра­вильного понимания роли среды, говорил Л.С.Выготский, нужно подходить к ней не с абсолютной, а с относительной меркой. Ее нельзя рассматривать как «обстановку разви­тия», которая в силу только ей самой присущих качеств определяет формирование личности ребенка. Результат воздействия среды, согласно мысли Л.С.Выготского, будет зависеть прежде всего от того, через какие индивидуаль­ные особенности ребенка они преломляются и какие переживания у него возникают. Один и тот же «образец» для одного ребенка может стать притягательным: в то время как для другого — резко отрицательным. В результате в том и в другом случае влияние одного и того же фактора будет прямо противоположным.

Психическое развитие ребенка на может быть понято поэтому как управляемое внешними формами — биологи­ческими ли задатками или окружающей средой. Ребенок не пассивное существо, впитывающее в себя различные влияния. С момента рождения он, со всеми присущими ему особенностями организма, попадает в условия определен­ной среды. Чтобы жить в этой среде, он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их руководством, т.е. посредством воспитания и обучения. Однако психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. Усвоение последнего входит в развитие, но не исчерпывает его. В процессе развития происходит качественное преобразова­ние самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собст­венного активного отношения к среде.

Конечно, этот процесс развития, как и всякое другое развитие, имеет свою логику, свои качественно своеобраз­ные этапы, свои закономерности. Л.С.Выготский на основе данных, полученных не только теоретическим, но и экспе­риментальным путем, выдвинул и обосновал следующее положение. В ходе психического развития первоначально­го существующие простейшие («натуральные») психиче­ские процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные сис­темы, специфические только для человека (речевое мыш­ление, логическую память, категориальное восприятие и др.). Эти высшие психические функции по своему проис­хождению и внутреннему строению представляют собой особые межфункциональные системные новообразования. Возникнув в процессе развития, они становятся неразло­жимыми на составляющие их компоненты и не сводятся к ним. Так же как воду нельзя разложить на водород и кис­лород, не утратив свойства воды, так нельзя разложить и логическую память на память плюс мышление.

Новые формы психики возникают, однако, не только в познавательной, но и в эмоциональной сфере ребенка,

равно как и в сфере его потребностей и мотивов. Первона­чально элементарная потребность в раздражителях (необ­ходимых для нормального функционирования нервной си­стемы) превращается в потребность в новых впечатлени­ях, а затем в специфически человеческую познавательную потребность, которая при определенных условиях воспи­тания становится ненасыщаемой*. В ходе развития преодо­левается импульсивность ребенка, и у него появляется способность к произвольному, т.е. к сознательно управля­емому поведению, которое становится возможным в ре­зультате возникновения опять-таки новых, специфически человеческих функциональных систем: способности созна­тельно ставить цели и образовывать намерения. Помимо элементарных эмоций в процессе развития у человека по­являются высшие чувства: эстетические, моральные, ин­теллектуальные. Именно благодаря встрече аффекта и ин­теллекта возникают такие новообразования, как убежде­ния, представляющие собой не что иное, как знание, ставшее мотивом поведения и деятельности человека.

Для правильного понимания психического развития очень важно подчеркнуть, что все указанные новые формы психики, раз возникнув, не остаются нейтральными, а, в свою очередь начинают определять поведение и деятель­ность ребенка, его взаимоотношения с окружающей средой и, следовательно, дальнейший ход формирования его лич­ности.

Как известно, психическое развитие имеет определен­ную последовательность, состоит из закономерно возника­ющих стадий, каждая из которых строится на основе пред­ыдущей и подготавливает последующую. До периода зре­лости принято выделять ранний, дошкольный и школьный возраст. Каждый из указанных возрастов отличается не только своеобразием отдельных свойств и качеств ребенка, но и психологическим своеобразием его целостной лично­сти, которое прежде всего сказывается в особом сочетании его потребностей и стремлений, интересов и переживаний, в особой системе его отношений к окружающему и к само­му себе.

* Ненасыщаемой потребность становится в тех случаях, когда возникаю­щее в процессе ее удовлетворения переживание начинает не только выполнять информативную функцию, но и само становится предметом потребности

Все эти особенности личности возникают под влиянием образа жизни, который дети ведут в том или ином возра­сте. На каждом возрастном этапе ребенок занимает опре­деленное место в системе доступных ему общественных отношений, которые характеризуются известной системой прав и обязанностей ребенка, определенными требования­ми к его поведению и деятельности, определенными соци­альными ожиданиями и социальными санкциями. При этом вся совокупность только что названных факторов не случайна: она вырабатывается на протяжении длительной истории общества, с учетом возрастных особенностей де­тей. В итоге на каждом этапе возрастного развития ребе­нок находится в определенных, независимо от него суще­ствующих условиях и подвергается соответствующей сис­теме воздействий. Это вызывает у него стремление ответить предъявляемым требованиям, справиться с по­ставленными задачами, так как только в этом случае он чувствует себя на уровне занимаемого положения и испы­тывает эмоциональное благополучие. Однако ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации. На основе сформировавшихся ранее качеств личности и возникших в процессе пройденных этапов жизни потребностей и стрем­лений он так или иначе преломляет воздействия среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к ней определенную внутреннюю позицию. Эта позиция является своеобразным психологическим образованием, возникающим в результате сочетания системы внешних и внутренних факторов, и определяет в первую очередь то, как ребенок относится к тому объективному положению, которое он фактически занимает или хотел бы занимать. От особенностей этой внутренней позиции как целостного, системного образования зависят и частные реакции ребен­ка, которые не удается изменить до тех пор, пока не будет изменена сама внутренняя позиция. Например, в тех слу­чаях, когда ребенок, поступивший в школу, продолжает оставаться в позиции дошкольника, от него очень трудно добиться и ответственного отношения к учению, и выпол­нения школьных правил. Если же, придя в школу, он внут­ренне занимает позицию школьника и дорожит ею, он лег­ко и без труда принимает и выполняет предъявляемые ему и посильные для него требования.

Внутренняя позиция специфична для каждого возраст­ного этапа развития ребенка. Она обусловливает общий

характер его переживаний, систему его отношений к дей­ствительности и таким образом создает единство и целост­ность его возрастного психологического облика. Поэтому, как бы ни сдвигались в результате определенных методов воспитания и обучения возрастные границы в развитии от­дельных психических процессов (в частности, мышления), эти сдвиги н будут менять его общий психологический об­лик. Более того, такого рода сдвиги в характеристике от­дельных функций (например, чрезмерное развитие в пери­од младшего школьного возраста абстрактных форм мыш­ления, препятствующих накоплению конкретного чувственного опыта) могут нарушить гармонический ход развития детской личности.

Центральным звеном в формировании личности явля­ется развитие мотивационной сферы человека: его потреб­ностей, желаний, стремлений и намерений. Потребности требуют своего удовлетворения, а это создает необходи­мость в возникновении и совершенствовании способов и средств, направленных на поиск и нахождение предметов их удовлетворения. В зависимости от развития мотиваци­онной сферы осуществляется поэтому развитие и познава­тельных способностей ребенка', его навыков, умений, при­вычек, его характера.

Для удовлетворения потребностей человек должен ори­ентироваться не только в окружающей действительности (что обеспечивается наличием у него соответствующих представлений), но и в своих отношениях с нею. Средст­вом такой ориентации служат переживания человека, от­ражающие в особой, эмоциональной форме степень удов­летворенности его потребностей.

Являясь первоначально средством ориентации челове­ка в его взаимоотношениях с окружающей средой, пережи­вания приобретают затем самостоятельное значение и са­ми выступают в качестве той психологической реальности, в которой человек начинает испытывать потребность. Так возникают как бы ненасыщаемые потребности (например, потребность в познании), создающие неограниченные воз­можности для психического развития человека.

Для того чтобы понять роль потребностей в формирова­нии личности, необходимо учитывать, что в процессе жиз-

ни у ребенка возникают и развиваются новые социальные потребности, что приводит к обогащению и усложнению его мотивационной сферы. Здесь можно выделить два ос­новных пути. Во-первых, путь изменения положения ре­бенка в жизни, в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Это порождает потребности, специфичные для каждого возрастного этапа. Так, у детей младшего школь­ного возраста возникает целая система потребностей, свя­занных с новым положением школьника; у подростков — с их положением в коллективе сверстников; у старших школьников — их будущим положением как членов обще­ства. Такой путь возникновения потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого также пре­терпевают изменения в связи с изменениями, происходя­щими в его образе жизни и в нем самом.

Во-вторых, формирование потребностей происходит в связи с усвоением новых форм поведения и деятельности. Ярким примером этого является возникновение разнооб­разных, в том числе и культурных, привычек, когда усво­енные способы поведения сами начинают побуждать чело­века к их осуществлению.

Но наиболее существенно для человека как личности возникновение в его мотивационной сфере совершенно но­вых по своему строению психологических образований, ос­вобождающих его от непосредственных ситуативных влия­ний. К ним относятся цели, побуждающие человека дейст­вовать в том или ином направлении, принятые им решения, нравственные чувства и убеждения.

В процессе формирования личности изменяются и раз­виваются не только потребности человека, но и их соотно­шение. Иначе говоря, развивается вся мотивационная сфе­ра. Постепенно возникают и становятся устойчиво доми­нирующими определенные мотивы поведения и деятельности, подчиняющие себе все другие, что и опреде­ляет направленность личности. Последняя имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы ста­ли доминирующими. Устойчивое доминирование мотивов собственного благополучия характеризует эгоистическую направленность, доминирование мотивов, связанных с ин­тересами других людей — гуманистическую. Устойчиво доминирующие методы приобретают ведущее значение для характеристики личности.

Иерархическая структура мотивационной сферы в наи­более совершенной форме предполагает усвоение опреде­ленных моральных ценностей как доминирующих мотивов поведения. Во имя этих ценностей человек способен пре­одолевать свои непосредственные побуждения, что опреде­ляет волевой характер его личности. В условиях правиль­ного воспитания усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, подчиняющих все другие потребности и стремления человека. Такой человек подвергает себя риску, не задумываясь о грозящей ему опасности. Именно в этих случаях можно говорить о высо­ко развитой и гармонической структуре мотивационной сферы человека и о высоком уровне и гармонической структуре его личности.

* * *

В настоящей статье была сделана попытка рассмотреть, на основе имеющихся научных данных и уже установлен­ных положений, некоторые актуальные и спорные пробле­мы психического развития в онтогенезе. Нам представля­ется это важным потому, что позволяет, с одной стороны, выделить те принципиальные положения, которые уже сейчас могут быть взяты на вооружение и в ходе дальней­шего научного исследования и в разработке важнейших проблем воспитания. Вместе с тем такого рода рассмотре­ние обнажает и те аспекты данной проблемы, которые до сих пор еще очень мало подвергаются исследованию, что наносит существенный ущерб построению и общей теории воспитания.

Имеется в виду прежде всего недостаточное количество исследований, посвященных возникновению и функцио­нированию таких сложных личностных новообразований, которыми являются воля, направленность личности, ду­ховные, ненасыщаемые потребности, высшие чувства, прежде всего нравственные и пр. Важно подчеркнуть, что изучение их последовательного и закономерного формиро­вания и составляет суть изучения психического развития как процесса самодвижения. Причем понять этот процесс можно, только рассматривая его в качестве компонента развития ребенка, представляющего собой биосоциальное целое.