§ 4. Как обучать шестилеток - Учителю о психологии детей

Л. С. Выготский считал, что программа дошкольного обучения, созданная взрослыми, должна быть одновременно и программой для самого ребенка. Поэтому обучение шестилетних, отвечающее этому требованию, следует понимать не как грубый нажим на ребенка или «вытеснение» детских понятий более развитыми понятиями взрослых, а как перестройку под влиянием педагогических воздействий отношений ребенка к окружающей действительности, как изменение его характера деятельности.

При этом и характер воздействий на шестилегнего ребенка должен соответствовать его психологическим особенностям — его образному мышлению, поведению, расположенности к игровой и художественной, практической деятельности и т. д.

Какая форма обучения здесь наиболее уместна^ Учителя, уже работавшие с шестилетками, нередко уходили с первых уроков разочарованными расстроенными—«ничего не хотят делать», «не слушают», «невнимательны» и т. п.

Дело в том, что урок с шестилетками должен быть иным, чем со старшими и даже с семилетними детьми. И не только по продолжительности. Урок (занятие) с шестилетними детьми должен отличаться и своей структурой, преобладающими способами действий.

Урок у шестилеток должен состоять из нескольких частей, объединенных общей темой. А вот деятельность детей на уроке должна быть обязательно разнообразной. Большое место здесь отводится действиям с предметами. Чтоб достичь успеха, ребенок на своем рабочем месте должен проделать, пережить все то, что делается у доски.

Наиболее же характерное для занятий с детьми этого возраста — включение в них элементов игры. Игра на уроке в значительной степени приближает условия обучения в школе к условиям детского сада, что крайне важно. Но нужна она здесь не только для улучшения адаптации. Исследования свидетельствуют, что в ситуации дидактической игры, ребенок усваивает программу значительно успешнее, нежели в ситуации учебного занятия. И это не вызывает особого удивления, ведь в дидактической игре учебная задача — часть игровой ситуации с выполнением определенных правил. Здесь усвоение нового происходит без особого напряжения, как бы само собой.

Важная задача педагогов—развитие творческой личности. Как ее решить в условиях обучения? «Правильно организовать учебно-воспитательный процесс— это значит поставить перед школьниками такую учебную задачу, которую без эксперимента не решить»,—считает известный советский психолог В, В. Давыдов. «В тех классах, где учитель постоянно создает условия для эксперимента, для творчества, дети обязательно попадают в ситуацию, требующую именно учебной деятельности, а не просто просиживания за партой». В процессе экспериментирования, преобразования объектов дети выступают как исследователи, они познают скрытые связи и отношения объектов.

Важная особенность детского экспериментирования, на которую психологи обращают особое внимание, состоит в том, что в нем имеют место две противоречивые тенденции: преобразования раскрывают перед ребенком новые стороны и свойства объектов, а новые знания в свою очередь рождают новые вопросы, новые, более сложные преобразования. Наличие этих двух тенденций делает простейший эксперимент ведущим методом при знакомстве детей (в том числе шестилетнего возраста) с явлениями живой и неживой природы.

^ Предоставляя детям необходимый материал для экспериментирования, педагог выдвигает перед ними определенные задачи, которые придают их практическим действиям с предметами познавательный характер. Обращая внимание на существенные для данного явления отношения, педагог вызывает у ребенка самостоятельный поиск, построение простейших умозаключений. Важным в организации детского экспериментирования является подведение ребенка к определенным предположениям. При этом не только положительный, но и отрицательный результат, не подтверждающий предположение, имеет большую роль для развития детской активности и самостоятельности.,

В последние годы в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Н. Н. Поддьякова изучалось детское экспериментирование. Получены результаты, представляющие ценность и для учителей.

Традиционно сложившаяся методика обучения конструированию из бумаги предусматривает только показ и подробное объяснение всех действий по изготовлению

игрушки. Ребенка никогда не ставят в условия выбора, поскольку любое его неверное промежуточное действие (например, неверно сложил бумагу, не там, где следовало, разрезал ее и т. д.) приводит к неправильному результату и закрывает путь к продолжению деятельности.

В исследовании, проведенном Л. А. Парамоновой, на первом же занятии по обучению конструированию из бумаги было показано несколько (5—6) игрушек (коробка, корзинка, коляска и т. п.) и дано объяснение способа их изготовления. Затем его отрабатывали в игровой форме так, что к концу занятия дети овладевали способом изготовления коробки. На следующих двух занятиях достаточно сложная игрушка конструировалась на основе готовых образцов с использованием знакомого способа (грузовая машина, товарный состав и т. д.). Для изготовления необходимых частей нужно было каждый раз по-разному изменять знакомый способ, учитывая форму и место расположения частей по отношению друг к другу в целостной конструкции.

При таком обучении дети достигали значительных успехов, что свидетельствовало о выделении ими способа действия из общего потока деятельности. Кроме того, успех детей говорит о том, что постановка задач, требующих широкого переноса этого способа на другие задачи, обеспечивает его обобщение, создает возможность детям действовать творчески, инициативно.

Детское экспериментирование дает высокие результаты и в работе с литературными текстами. При этом не только повышается уровень понимания самих текстов, но и, что особенно важно, такая деятельность способствует развитию ребенка в целом. Обучение старших дошкольников в исследовании Е. В. Бодровой строилось следующим образом: дети получали проблемные тексты, т. е, такие произведения, фактическое содержание которых им было знакомо, но понимание смысла в целом встречало определенные затруднения. Это были сюжетные рассказы с моральной проблематикой, с конфликтами в поведении персонажей, причем эти конфликты можно было разрешать по-разному (рассказы В. Осеевой «Отомстила», «Плохо», «Сыновья» и др.). Понимание этих текстов требовало выделения позиций всех персонажей, сопоставления, сравнения их между собой, для чего необходимо было изменить условия, данные в произведении («Что было бы, если бы...»).

Взрослый вначале показывал детям возможные преобразования, а в дальнейшем работу над проблемным текстом дети вели самостоятельно: чтобы объяснить свои суждения, ребенок сам прибегал к экспериментированию (например, продолжал текст, дополняя его воображаемыми ситуациями, предлагал свои варианты поступков персонажей и т. п.).

В своей работе педагоги, работающие с детьми шестилетнего возраста, должны опираться на положение, выдвинутое Л. С. Выготским: обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать его за собой, а не плестись в хвосте развития». В своей работе «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» Лев Семенович раскрыл понятие об уровне актуального развития, который характеризует уже имеющиеся особенности психических функций, и зоне ближайшего развития. Раскрывая последнее понятие Выготский поясняет: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития... Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней—уровня актуального развития и зоны ближайшего развития».

Руководствуясь этим положением, педагог, с одной стороны, не должен предъявлять к своим воспитанникам чрезмерно высоких для них требований (не соответствующих зоне ближайшего развития), а с другой стороны, должен ориентироваться на его ближайшие возможности и, не занижая их, вести ребенка вперед. Опора на эти положения особенно важна для учителя, работающего с детьми шестилетнего возраста. Ведь в число характерных черт шестилетних, которых нет или которые проявляются не в такой степени даже у детей семилетнего возраста, входят количественные и качественные несоответствия фактического и физиолого-психо-логического возраста ребенка.

К сожалению, не всегда, как показывают исследования и наблюдения, дети с крайними уровнями общего развития (высокого и относительно низкого) получают условия для полноценного развития. Уделим же необходимое внимание и этим детям. Будем работать с детьми с учетом их зоны ближайшего развития, работать так, чтобы каждый смог реализовагь свои возможности.

§ 4. Как обучать шестилеток - Учителю о психологии детей - Коломинский