МЫШЛЕНИЕ - Элементы практической психологии - Грановская

О смертной мысли водомет,

О водомет неистощимый.

Какой закон непостижимый

Тебя стремит, тебя метет?

Ф. Тютчев

 Допонятийное и понятийное мышление

Каждый из уже рассмотренных психических про­цессов по-своему способствует независимости восприятия от изменяющихся условий внешней среды. Как уже было показано, при восприятии сформируется образ объекта, который обладает существенной независимостью (константностью) от ус­ловий восприятия. Это свойство позволяет не только локализовать нечто в пространстве, но и ответить на вопрос: что локализовано и где локализовано, т. е. вычле­нить информацию о метрических характеристиках объекта и фона.

Активное движение — непременное условие формиро­вания адекватного образа восприятия. С его помощью объект расчленяется, и информация о последовательности элементов поступает в память для анализа. По мере развития восприятия относительное движение восприни­мающего органа (например, глаза) и воспринимаемого объекта постепенно замещается другим механизмом, ко­торый обеспечивает относительное изменение воспри­нимающего органа и объекта восприятия, но не с по­мощью механического перемещения, а посредством пе­риодического изменения чувствительности воспринимаю­щей системы [86, 88]. При этом адекватное восприятие становится возможным не только при неподвижном объекте, но и при неподвижном органе восприятия. Та­ким образом, снимается еще одно ограничение условий восприятия — необходимость взаимного перемещения субъекта и объекта. Замена механического перемещения эквивалентным изменением чувствительности существенно повышает скорость восприятия.

Следующий шаг в снятии ограничений определяется использованием информации о преобразованном в па­мяти образе восприятия, вызываемом из нее для при­нятия решения — вторичном образе или представлении.

С развитием вторичных образов появляется возможность устанавливать между объектами уже более сложные отношения, чем в восприятии. Формирование вторичных образов и сохранение их в памяти снимают следующий пласт ограничений, позволяя человеку представлять себе не только «лица» вещей, но и их «спины», не только во время их предъявления, но и тогда, когда их здесь нет, и не только те, которые человек когда-то видел, но и те, которые входят в обобщенный портрет класса объектов, синтезированных в представлении. Кроме того, становится доступным прошлое и будущее, можно вспом­нить прошедшие и экстраполировать будущие события, т. е. свободно перемещаться по временной шкале в оп­ределенных пределах. В этом смысле представления соз­дают принципиальную возможность существенно раздви­нуть пространственные, временные и связанные с личным опытом границы в отражении мира.

Однако лишь при развитии мышления психика чело­века совершает такой качественный скачок, который поз­воляет вообще снять границы воспринимаемого, представ­ляемого и вспоминаемого. Только с помощью развитого мышления человек преодолевает пространственную огра­ниченность восприятия, он может устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Снимается и временная ограниченность восприятия — возникает свободное мыс­ленное перемещение вдоль временной оси от седой древ­ности к неопределенному будущему.

Мышление радикально расширяет возможности че­ловека в его стремлении к познанию всего окружающего мира вплоть до невидимого и непредставляемого, по­скольку оно оперирует не только первичными и вторич­ными образами, но и понятиями.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление — это начальная стадия, когда формируются свойства, поз­воляющие преодолеть ряд временных и пространственных ограничений. На этом этапе мышление у детей имеет другую, чем у взрослых, логику и организацию. Логика не является врожденной изначально, а развивается посте­пенно в процессе оперирования с предметами.

Суждения детей — единичные, о данном конкретном предмете, поэтому они категоричны и обычно отно­сятся к наглядной действительности, лишь немного отходя от нее. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому и известному. Большинство суждений — суждения по сходству, отсутствует цепь суждений — умозаключения. Очень широко используется суждение по аналогии, поскольку в этот период в мышле­нии главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства — пример. Учитывая эту особенность мышления, убеждая или что-либо объясняя ребенку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером.

Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего соб­ственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, поскольку он не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «я». Это не позволяет детям до пяти лет правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и при­нятия чужой позиции. Для примера рассмотрим экспери­мент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер (216). Он состоял в следующем: ребенку показывали макет, содержащий три горы разной высоты, причем каждая из них обладала каким-либо отличительным признаком: домиком, рекой, текущей по склону, снежной вершиной. Экспериментатор давал ребенку несколько фо­тографий макета, на которых все три горы были изобра­жены с различных сторон. Домик, река и снежная вер­шина были хорошо заметны на всех снимках. Испы­туемого просили выбрать фотографию, где горы изобра­жены так, как он видит их в данный момент на ма­кете, т. е. в том же ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого ему показывали куклу с головой в виде гладкого шара, без лица, чтобы он не мог следить за направлением ее взгляда. Куклу по­мещали по другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы изображены так, как видит их кукла, ребенок не мог дать правильного ответа и выбирал те фотографии, где макет был изображен так, как видит его он сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы имели такой вид, как он воспринимал их со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

Еще более яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются всем известные факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Так, если попросить ребенка пяти лет нарисовать всю его семью, он не нарисует себя, а если попросить накрыть на стол, то он не поставит прибор для себя. Пока эгоцентризм не преодолен, у ребенка не возникает понимания обратимости. Вот характерный пример. Испытуемый — Толя пяти лет. «Сколько у тебя братьев?» — «Два — Миша и Коля». — «А сестер?» — «Одна сестра — Валя».— «Сколько братьев у Коли?» — «Один — Миша».— «А сестер?» — «Одна — Валя».— «Сколько братьев у Миши?».— «Один — Коля».— «А сестер?» — «Одна — Валя».— «Сколько братьев у Вали?» — «Два — Миша и Коля». Из этого примера видно, что у ребенка нет еще понимания обратимости и симметричности отношений — если я тебе брат, то и ты мне брат.

Усвоение обратимых операций предполагает преодо­ление начального эгоцентризма. В дальнейшем, при по­нятийном мышлении, когда такое ограничение снимается за счет свободного переноса начала координат — децентрации, происходит расширение мыслительного поля, что и позволяет построить систему отношений и классов, не зависимых и децентрированных по отношению к собственному «я». На допонятийном же уровне пря­мые и обратные операции не объединяются еще в пол­ностью обратимые композиции, поэтому усмотрение инвариантности отношений имеет границы, которые и предопределяют дефекты понимания. Основной из них — нечувствительность к противоречию.

Эгоцентризм обусловливает не только такую особен­ность детской логики, как нечувствительность к проти­воречию, но и ряд других: синкретизм (тенденция свя­зывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания. Все это неизбежно влечет за собой непра­вильное формирование логических классов [214, 215]. Обычно феномен несогласованности объема и содержания демонстрируется следующим экспериментом Пиаже. Пяти­летним детям показывали рисунки цветов, каждый цве­ток — на отдельной карточке (7 примул, 2 розы и 1 гвозди­ка), и задавали вопрос: «Все ли примулы — цветы?» Следовал правильный ответ: «Да». Тогда другой вопрос:

«Все ли эти цветы — примулы?» Получали ответ: «Нет, здесь есть розы и одна гвоздика».— «Так в букете больше примул или цветов?»— «Больше примул, потому что всего три цветка».— «Но если убрать цветы, останутся примулы?»— «Нет, это тоже цветы».— «Ну, так как же, здесь больше цветов или примул?»— «Больше примул, потому что у нас только три цветка» [213, с. 45].

Интересно, что аналогичный феномен наблюдается и у взрослых в условиях дефицита времени. Так, например, взрослым испытуемым (студентам, научным работникам) предлагается следующий набор рисунков на карточках:

2 камня, 3 ведра, 7 собак и 2 лошади. Задавали вопрос: чего здесь больше — живых существ или физических тел? Ответ: живых существ больше. Взрослые так же, как и дети, не чувствовали в вопросе противоречия: живые существа — это тоже физические тела [59].

Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представ­ления о сохранении количества. Пиаже показал, что дети пятилетнего возраста судят о количестве вещества только по одному параметру — по высоте жидкости в сосуде, а длина и диаметр сосуда ими при этом не учитываются. Например, в опытах ребенку давали два сосуда оди­наковой формы и размера, наполненные красными и си­ними бусинками и просили вынимать их одновременно обеими руками и класть в другие два сосуда: синюю бусинку — в один сосуд правой рукой, красную — в другой сосуд левой рукой. Когда ребенок наполнял сосуды, его просили их сравнить. Ребенок был уверен, что в обоих сосудах одинаковое число бусинок. Тогда его просили высыпать синие бусы в сосуд другой формы и размера. Теперь выступали различия в понимании соответственно возрасту. Младшие дети отвечали, что ко­личество бусинок в новом сосуде изменилось: если, например, они наполняли этот сосуд до более высокого уровня, ребенок утверждал, что теперь в нем больше бусинок, чем было в прежнем; если наполняли новый сосуд до более низкого уровня, то ребенок предполагал, что теперь их меньше. И только начиная с семи лет дети понимали, что перемещение никак не изменяет ко­личества бусинок.

Другой пример: детям семи лет показывали два оди­наковых по объему шарика из теста и задавали вопрос:

«Равны ли они?»— «Равны». Затем на их глазах один

из шариков сплющивали и превращали в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному шарику не при­бавили ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?» И дети отвечали:

«В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике. При изменении формы шарика происходит одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учитывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребенок постарше колеблется, перенося внимание с одного изменения на другое, и, наконец, начинает связывать их. В этот момент наступает понимание, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравнове­шивают друг друга. С момента, когда ребенок открывает компенсацию отношений, у него формируется понятие сохранения количества вещества при изменении формы [215].

Подобные эксперименты показывают, что способность осознания тождественности изменяющегося объекта, воспринимаемого в различных проявлениях, приобре­тается постепенно и является результатом длительного обучения. Дети уверены, что равенство нарушено, если два события различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Например, объекты пред­ставляются тяжелыми или легкими в соответствии с не­посредственным восприятием: большие вещи ребенок счи­тает всегда тяжелыми, маленькие — легкими. Когда форма предмета, например шарика, изменяется, ребенок не может понять, что шарику можно придать прежнюю форму, поэтому ребенку недоступны такие фундамен­тальные понятия, лежащие в основании математики и фи­зики, как, например, сохранение массы.

Другая особенность допонятийного мышления связана с оперированием единичными случаями и называется трансдукцией. Она осуществляется ребенком и вместо индукции и вместо дедукции и приводит к смешению существенных свойств объектов с их случайными осо­бенностями. Например, ребенка семи лет спрашивают:

«Живое ли солнце?» — «Да».— «Почему?» — «Оно двигается». Здесь хорошо заметно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным выводами, а производит трансдукцию [212].

Существенной особенностью допонятийного мышления является и синкретизм — связывание всего со всем. Эта операция используется детьми и для анализа и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, пере­ходя от одного объекта к другому, последнему припи­сывают все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включают­ся в общую схему, а причинно-следственные связи под­меняются субъективными связями, навязываемыми вос­приятием. (Почему луна не падает? — Потому что боль­шая или потому что светит и т. д.)

Уточняя логические способности детей, эксперимен­таторы предлагали им заканчивать фразы, включающие слова «потому что». Например: «Мальчик упал, потому что...». Пятилетний ребенок отвечал: «...его отвезли в боль­ницу». «Дождь идет, потому что... все деревья мокрые. Лодка не тонет, потому что... она маленькая, или... она большая, или... она красная». Дети пяти-шести лет на вопрос: «Почему листочки в воде плавают?» отве­чают: «Потому что они маленькие и легкие». На вопрос: «Почему плавает пароход?» — «Потому что он большой и тяжелый». Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта.

Синкретизм приводит к тому, что ребенок воспри­нимает сложную композицию как целое, он не способен систематически исследовать объект, произвести анализ частей и усвоить их отношения. Когда в одном из эк­спериментов испытуемым предъявили картинку, на ко­торой на изображение лица человека было наложено изображение ножниц, взрослые испытуемые видели обе фигуры попеременно, а дети воспринимали картинку как целое и отвечали, что это человек, но кто-то положил ножницы на его лицо. Анализ приведенных примеров показывает, что нельзя отказать детям в логике, но она отличается от логики взрослых. Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением.

При нормальном развитии наблюдается закономерная

замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат уже понятия и применяются формальные операции. Вторая стадия приходит на смену первой не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский [70] выделял пять этапов в переходе к формированию понятий. Первый — ребенку 2—3 года — проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы ребенок складывает вместе лю­бые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие — это синкретизм раннего детского мыш­ления. На втором этапе — 4—6 лет — дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары — возникает цепочка попарного сходства. Третий этап проявляется в школьном возрасте (7—10 лет): дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характери­зующие эту группу. И наконец, у подростков 11—14 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовер­шенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными дан­ными. Совершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование тео­ретических положений позволяет выйти за пределы соб­ственного опыта и объективно определить границы клас­са — понятия.

У подростков уже проявляется способность объеди­нить группу предметов по сходству, осознать признак, положенный в основу объединения, и использовать слово для наименования этой группы — с этого момента они используют понятия. Оперируя понятиями, подросток по­рождает суждения и постепенно овладевает более слож­ными формальными операциями, например выделением общего и противопоставлением его частному. Вступление в этап формальных операций вызывает у подростка ги­пертрофированное тяготение к общим теориям. Как по­казал Пиаже, склонность к теоретизированию становится в известном смысле возрастной особенностью подростков. Поскольку для них общее всегда существенно важнее частностей, постольку они тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии.

Движущей силой формирования понятий и понятий­ного мышления является практическая деятельность, включающая не только разнообразные формы взаимо­действия с внешней средой, но и контролируемый экспе­римент. Поскольку мышление нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять ее — это возможность их изменять и наблюдать результаты, то направленные изменения, производимые во внешней среде в процессе труда,— необходимая предпосылка развития мышления.

Управляемый эксперимент, доступный ребенку,— это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая от­ношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширять опыт ребенка. Дети каждого возраста играют по-разному. До полутора лет ребенок, потерпев неудачу в игровой задаче, обычно не пытается решить ее иначе, не ищет новых средств, ведущих к достижению прежней цели, а меняет саму задачу, рас­пространяя ранее приобретенные навыки на новые об­ласти. Назначение такой игры, по мнению Брунера, заклю­чается в исследовании соотношения целей и средств без совершения потенциально опасных действий [46]. У де­тей постарше игра способствует преодолению эгоцентриз­ма, поскольку она выступает как реальная практика смены позиций, как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. В этом смысле не только игра, но и любое общение со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотне­сению своей точки зрения с позициями других людей.

Когда снимается ограничение, связанное с неспособ­ностью посмотреть на себя со стороны, происходит рас­ширение мыслительного поля, позволяющее построить систему отношений и классов, децентрированных по от­ношению к собственному «я». Именно это изменение и открывает путь для перехода мышления на новый уровень, к формированию новых интеллектуальных опе­раций. Попутно отметим, что разнообразные и конструк­тивные игры маленького ребенка с кубиками, мозаикой и т. п., ролевые игры детей постарше (дочки-матери, больница и др.) способствуют ускоренному преодолению эгоцентризма.

Следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в го­товом виде, но может прийти к ним через собственную практическую деятельность. Для того чтобы изучить раз­нообразные объекты, ребенок должен действовать с ними самостоятельно, трансформировать их: перемещать, свя­зывать, комбинировать. Кроме того, ребенок должен научиться группировать — объединять действия и объекты по их сходству и различию. Например, когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, сначала он думает, что при этом количество воды зависит от диаметра ста­кана. Если дать ребенку возможность снова перелить воду в два равных стакана, то у него постепенно ме­няется понимание происходящего. Появляются объяс­нения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исход­ное состояние. Ребенок концентрирует внимание на ис­ходной операции уравнивания: «Но сначала там было налито одинаково».

Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей в высшей степени ин­дивидуальны и, сильно различаясь, не обеспечивают на­дежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимо­понимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления. Понятия уже в сущест­венно большей мере совпадают по содержанию у раз­личных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. При этом понятие первоначально отражает сходное, не­изменное в явлениях и предметах. Постепенно оно стано­вится относительным и представляет действительность уже не только в связях и отношениях, но и в про­тиворечиях. Понятийная мысль получает возможность выхода за пределы непосредственно связанной с человеком системы координат путем их преобразования. Кроме дви­жения от частного к частному, благодаря присущей по­нятийному мышлению обратимости логических операций, становится доступным движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.

Одновременно со становлением понятий идет развитие другого взаимосвязанного с ним компонента мышления — операций, которые формируются в процессе преодоления ребенком ограничений допонятийного мышления. Процесс их развития, согласно Пиаже, включает три периода.

Сначала формируются структуры внешних материальных действий, затем — конкретных операций, т. е. системы действий, выполняемых уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после этого — структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Ребенок владеет определенными операциями в рамках достигнутого им этапа развития. Применяемые им опе­рации ограничивают, в свою очередь, уровень доступных ему представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении.

Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключение. Умозаключение — вывод нового суждения (заключения) из одного или нескольких исходных суждений (посылок). Известны два основных вида умозаключений: индукция и дедукция. Индукция — такое умозаключение, в ко­тором посылки — конкретные частные случаи, а заклю­чение — общее положение, выводимое из наблюдения над этими случаями; дедукция — умозаключение, на основании общих положений делающее выводы о част­ных случаях.

Наименьшую единицу логического мышления — суж­дение — выделил Платон [219]. Классифицировав сужде­ния на общие и частные, Аристотель [22] показал, что законы природы и общества могут быть выражены только в форме общих суждений, истинных для всех объектов дан­ного класса. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сделать логического вывода, и предло­жил правила формирования умозаключения — силло­гизма. Например, два суждения: «драгоценные металлы не ржавеют» (большая посылка) и «золото — драго­ценный металл» (малая посылка) взрослый человек, обла­дающий развитым мышлением, воспринимает не как два изолированных, стоящих рядом предложения, а как го­товое логическое отношение, из которого делает вывод: «Следовательно, золото не ржавеет». Этот вывод не требует непременно личного опыта, он может быть сделан при помощи силлогизма, созданного в историческом про­цессе развития мышления.

Что необходимо, чтобы силлогизм стал основной опе­рацией логического мышления? Во-первых, человек дол­жен согласиться с большой посылкой и принять ее с пол­ным доверием, не сопоставляя с личным опытом, от-

давая себе отчет в том, что она представляет из себя общее правило, не допускающее исключений. Во-вторых, он должен понять, что малая посылка указывает ему на то, что определенный объект относится именно к тому классу, относительно которого сформулировано общее правило — большая посылка, и, следовательно, этот объект обладает всеми теми качествами, о которых го­ворилось в общем правиле. Таким образом, вывод — это включение конкретного объекта в категорию, ука­занную в большой посылке. Эта операция возможна только в том случае, если обе посылки рассматриваются не изолированно друг от друга, а в едином контексте.

Формирование логического, так же как и развитие понятийного мышления, невозможно без определенного практического опыта или обучения. На ранних этапах исторического развития доминирующую роль играет лич­ный опыт; еще нет доверия к системе словесно-логических отношений и только определенные формы трудовой деятельности способствуют их возникновению. Это убеди­тельно показано А. Р. Лурия, проводившим исследо­вания в начале 30-х годов в отдаленных кишлаках. Он просил неграмотных крестьян сделать вывод из предла­гавшихся им посылок: «На далеком Севере, где снег, все медведи белые». «Новая Земля — на далеком Севере, и там всегда снег». «Какого цвета там медведи?» Часто следовал ответ: «Я не знаю, какие там медведи, я на Севере не был» или «Мы всегда говорим только то, что видим, того, чего мы не видели, мы не говорим». Таким образом, операция логического вывода из посылок не име­ла для испытуемых универсального значения, основная роль в умозаключении отводилась собственному практи­ческому опыту. Этим же испытуемым показывали различ­ные фигуры (рис. 11) и просили сказать, что они видят. Полученные ответы ярко иллюстрируют обращение лишь к непосредственному опыту [177]. Сходным образом, т. е. изолированно, рассматривают обе посылки маленькие дети, они воспринимают их независимо друг от друга и поэтому не могут сделать логический вывод.

Благодаря силлогизмам и другим логическим формам, мышление становится доказательным, убедительным, не­противоречивым. В логических формулах (например, в силлогизме) воплощены как бы застывшие, законченные, четко и до конца сформулированные мысли, т. е. готовые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накопленных людьми знаний в форме общих ут­верждений (правил).

Рис. 11. Пример ограниченности восприятия наглядной практиче­ской ситуацией. Вверху: зрительные фигуры, предъявлявшиеся в ис­следованиях А. Р. Лурия неграмотным крестьянам, жившим в начале 30-х годов XX в. в отдаленных кишлаках Узбекистана; внизу: названия данные этим фигурам.

(Из кн Лурия А Р Об историческом развитии познавательных процессов М , 1974 )

Несмотря на то, что формулировка общего правила ничего не добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в памяти и передать другим людям, чем набор примеров. Нали­чие правила побуждает проверять новые случаи на соот­ветствие ему, при этом исключения становятся вдвойне заметными.

Однако возможности индукции, заложенные в правиле, ограничены. Вот как это проиллюстрировал в своей книге Пойа прекрасным примером, названным им «Логик, ма­тематик, физик и инженер». «Взгляни на этого мате­матика,— сказал логик.— Он замечает, что первые 99 чи­сел меньше сотни и отсюда с помощью того, что он называет индукцией, заключает, что все числа меньше сотни». «Физик верит,— сказал математик,— что 60 де­лится на все числа. Он замечает, что 60 делится на 1, 2, 3, 4, 5 и 6. Он проверяет несколько других чисел, например 10, 20 и 30, взятых, как он говорит, наугад. Так как 60 делится также и на них, то он считает экспериментальные данные достаточными». «Да, но взгля­ни на инженера,— возразил физик.— Инженер подозре­вает, что все нечетные числа — простые. Во всяком случае, 1 можно рассматривать как простое число. Затем идут 3, 5, 7— все, несомненно, простые. Затем идет 9— досадный случай, оно, по-видимому, не простое. Но и 11 и 13, конечно, простые. Возвратимся к 9,— говорит он,— я заключаю, что 9 должно быть ошибкой эксперимента»

 [223, с. 29]. Мы видим, что все специалисты ожидали, что наблюдаемая закономерность продолжается за пре­делами их наблюдений, разница между ними состояла лишь в числе проведенных наблюдений (99, 9 и 6) до формулирования вывода. Совершенно очевидно, что ин­дукция может приводить к ошибкам, но тем не менее она служит одним из основных средств получения знаний.

Итак, элементы, с которыми оперирует мысль,— это образы, представления, понятия, суждения и умозаклю­чения, а к основным операциям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстраги­рование, конкретизацию. Полезно отметить, что основные операции можно представить как обратимые пары: ана­лиз — синтез, выявление сходства — выявление раз­личий, абстрагирование — конкретизация. Теперь рас­смотрим, как протекает сам процесс мышления.

Этапы мыслительного процесса

Мышление проявляется при решении любой задачи, возникшей перед человеком, коль скоро она актуальна, не имеет готового решения и мощный мотив побуждает человека искать выход. Непосредственным толчком к раз­вертыванию мыслительного процесса служит возникно­вение задачи, которая, в свою очередь, появляется как следствие осознания рассогласованности между известны­ми человеку принципами и способами выполнения действий и новыми условиями, исключающими их при­менение. Первый этап, непосредственно следующий за осознанием задачи, обычно связан с задержкой импуль­сивно возникающих реакций. Такая задержка создает паузу, необходимую для ориентировки в ее условиях, анализа компонентов, выделения наиболее существенных и соотнесения их друг с другом. Предварительная ориен­тировка в условиях задачи является обязательным на­чальным этапом всякого процесса мышления.

Следующий ключевой этап связан с выбором одной из альтернатив и формированием общей схемы решения. Выбор гипотезы направляется ощущением близости ис­тины, сходным с чувством, которое руководит человеком в попытках нащупать в своей памяти забытое имя. Если мы знаем, что ищем, то перебор гипотез в памяти будет не случайным, а целенаправленным. В процессе такого выбора некоторые возможные ходы в решении обнаруживают себя как более вероятные и оттесняют неаде­кватные альтернативы. При этом из памяти извлекаются не только общие черты данной и аналогичных ситуаций из прошлого опыта человека, но и сведения о резуль­татах, которые получались ранее при подобных моти­вациях и эмоциональных состояниях. Происходит непре­рывное сканирование информации в памяти, а наличная доминирующая мотивация направляет этот поиск. Ха­рактер мотивации (ее сила и длительность) определяет извлекаемую из памяти информацию. Постепенное по­вышение эмоциональной напряженности ведет к расши­рению диапазона извлекаемых из памяти гипотез, но чрезмерное напряжение может сузить этот диапазон, что и определяет известную тенденцию к стереотипным реше­ниям в стрессовых ситуациях. Однако и при максимальном доступе к информации полный перебор гипотез нера­ционален из-за больших затрат времени.

Для ограничения поля гипотез и управления очеред­ностью перебора используется специальный механизм, тесно связанный с системой установок человека и его эмоциональным настроем. Прежде чем перебирать и оце­нивать возможные подходы к решению задачи, ее нужно понять. А что такое «понять»? Понимание обычно опре­деляется наличием промежуточных понятий, связывающих условия задачи и требуемый результат, и транспонируемостью решения. Решение будет транспонируемым, если выделен общий принцип решения для класса задач, т. е. выделен инвариант, который может быть использован для решения задач других классов. Научиться выделять такой общий принцип — значит получить универсальный инструмент для решения задач. Этому помогает трени­ровка в переформулировании задачи. Поясним значи­мость переформулирования несколькими примерами.

Задача 1. Пустая комната. На подоконнике лежат плоскогубцы, а с потолка свисают две веревки, требуется связать их концы. Но длина каждой из них меньше расстояния между точками их прикрепления к потолку. Решение: к концу одной из веревок нужно привязать плоскогубцы, устроить маятник и с его помощью поймать конец второй веревки. Решению этой задачи способствует переформулирование, при котором плоскогубцы перестают рассматриваться как инструмент и начинают восприни­маться как груз для маятника [351].

Задача 2. Испытуемому предлагается закрепить на двери три свечи. В числе предметов, которыми можно манипулировать,— молоток, гвозди в коробочках, плоско­губцы и т. д. Решение: прибить коробочки к двери и уста­новить в них свечи, как в подсвечники. Задача пред­лагалась в двух вариантах: а) коробочки пустые, б) ко­робочки наполнены гвоздями. В первом случае все исполь­зовали коробочки в качестве подставок, во втором — только половина испытуемых догадалась высыпать из коробок гвозди и использовать их как подставки, а остальные фиксировали для коробочек функцию тары, и эта установка мешала им переформулировать условие задачи [237].

Задача 3. Темная комната, освещенная свечой. В ком­нате весы. От испытуемого требуется уравновесить чаши весов, но так, чтобы по прошествии некоторого времени это равновесие нарушилось само собой, без вмешательства человека. Решение: на одной чаше надо установить заж­женную свечу. Основная трудность поиска решения со­стояла в том, что, поскольку эксперимент проводился в темной комнате, свечу воспринимали через призму ее наиболее привычных, закрепленных повседневной прак­тикой свойств — давать свет, а не уменьшаться в весе [237].

Переформулирование, таким образом, способствует выявлению скрытых свойств объектов, существенных для данной задачи. Этого можно достичь, если включить объект в другую систему связей, как бы посмотреть на него с другой, стороны: например, если поместить его на другой фон с иной организацией, то можно обна­ружить в объекте ранее не исследованные аспекты. При таком переформулировании важнейшее звено — вариа­тивность фона, контекста. Применение разнообразных речевых формулировок задачи также способствует ее пониманию. Если в первом случае вариативность фонов позволяет менять направление и последовательность ана­лиза, то во втором — речевом варианте — она позво­ляет менять логические и грамматические конструкции и тем самым подойти к выделению инварианта всех формулировок, выражающего и определяющего отно­шения, искомые в данной задаче. Выделяемый при пе­реформулировании принцип решения задачи отражает глубину ее понимания. Если выделенный принцип может

быть использован лишь в очень похожих задачах, то мы говорим о малой глубине понимания, если на за­дачах из очень далеких областей знания, то предпола­гается большая глубина понимания. Таким образом, и ка­чественным и количественным критерием является мера переноса или транспонируемость инвариантного отно­шения, выраженного данной мыслью.

В процессе уяснения условий и поиска решения задачи у человека возникают вопросы, что свидетель­ствует о том, что он продвигается в понимании су­щества рассогласования между целями и средствами. Именно постановка определенных вопросов выявляет понимание задачи. Вопрос — отправной пункт мысли­тельного процесса и ответ на возникший вопрос выража­ется суждением — универсальным элементом мысли. Зря говорят, что один дурак может задать столько вопросов, что на них не ответят и сто мудрецов. Это глубокое заблуждение: задающий вопросы — уже не глуп, поскольку способность задавать вопросы являет­ся верным признаком активной мыслительной деятель­ности. Правильно поставленный вопрос определяет поиск недостающих связей в задаче и ограничивает поле перебора гипотез в памяти.

Разнообразие поставленных вопросов позволяет по­смотреть на задачу с неожиданных сторон, поэтому после прояснения задачи наступает этап выдвижения и перебора гипотез. Этот этап в значительной мере опре­деляет эффективность мышления, поскольку переход от одной гипотезы к другой знаменует собой переход от одного видения задачи к другому. При этом, как считает Брунер [46], возможны различные варианты выдвижения и проверки гипотез. Первый: человек с самого начала формулирует все возможные гипотезы, последовательно их проверяет и исключает ложные. Второй: формулируется лишь одна гипотеза и затем она проверяется. Третий: гипотеза вообще не форму­лируется, а предпринимаются попытки случайно на­толкнуться на верное решение. Четвертый характери­зуется бессистемностью действий: выдвинув одну ги­потезу и не проверив ее до конца, человек берется за проверку другой или одновременно начинает про­верять различные, подчас взаимоисключающие гипоте­зы. Очевидно, что первые два варианта перебора гипотез, как правило, более перспективные, чем осталь­ные.

Мышление включает произвольные и непроизволь­ные компоненты. В качестве непроизвольных могут выступать ассоциации, приводящие к возникновению неуправляемых связей. Их роль в мыслительном про­цессе двойственная. Во-первых, они определяют некото­рую стереотипность и с этой стороны не способствуют получению оригинального решения. Вероятность воз­никновения тех или иных ассоциаций (как уже было отмечено в разделе «Память») зависит прежде всего от того, насколько часто встречались вместе объекты в практике данного человека, и от их объективного и субъективного сходства. Отсюда становится понятным, что в индивидуальном опыте человека могут порож­даться персональные ассоциативные штампы, а наибо­лее вероятные ассоциации могут быть общими у многих людей и приводить к возникновению общих интеллек­туальных штампов. Во-вторых, поскольку организация таких связей слабо управляема, среди потока разнооб­разных ассоциаций могут возникнуть и плодотворные в свете решаемой задачи, особенно если в поле вни­мания включаются связи маловероятные, приводящие к малоисследованным гипотезам.

Кроме непроизвольных мышление включает компонен­ты, сознательно и произвольно регулируемые и непосред­ственно направляемые доминирующей мотивацией и во­просами. Произвольность мыслительного процесса прежде всего обеспечивается мыслительными операциями. Они, как и всякое другое действие, совершаются под посто­янным контролем самого человека и поэтому могут в большей мере подвергаться произвольному управлению, чем ассоциации. Кроме того, произвольность мышления жестко связана с перекодированием условий задачи и ре­шения в речевую форму. Речевые элементы, в отличие от образных и двигательных, включают одновременно и ин­формационные и речедвигательные составляющие. В каче­стве речевого действия они чувственно доступны зритель­ному, слуховому и кинестетическому восприятию говоря­щего человека. Эта их чувственная доступность и прев­ращает речь в произвольно регулируемый процесс.

Простейшими элементами мышления могут выступать образы, представления и понятия. Включение образов в

качестве преобладающих компонентов вносит некоторую специфику в мыслительный процесс. С одной стороны, в образной структуре возможна особая широта охвата си­туации, что способствует одновременной представимости условий задачи и поля гипотез, облегчая мыслительный процесс. С другой стороны, поскольку, в отличие от понятий, образы сохраняют модальностную специфич­ность, постольку наблюдается повышенная яркость и де­тальность возникающих представлений, что может затруд­нять динамику мыслительного процесса, делать его вяз­ким, препятствуя абстрагированию и переходу к более высоким уровням обобщенности. Весьма вероятно, что именно эти ограничения образного мышления способство­вали историческому переходу к мышлению понятиями. Переход от образного мышления к понятийному идет через формирование образных схем как переходного звена от представлений к понятиям.

По мнению Л. М. Веккера [59], специфика мышле­ния заключается в самом процессе обратимого перевода информации с языка образов на символический речевой язык. Если задача воплощает в себе рассогласованность искомых отношений как на языке образов, так и на речевом, что исключает возможность взаимоперевода, то решение содержит в себе согласование обеих форм и допускает обратимость перевода. Если при оперирова­нии образами не вычленяются отношения или они выде­ляются, но не переводятся на язык символов, или если не сохраняется инвариантность отношений в процессе пере­вода, то это оперирование не есть мышление. По мере совершенствования мыслительного процесса в нем в ка­честве компонентов используются не только понятия, но и такие производные от них более сложные образования, как суждения и умозаключения, и, кроме того, возрастает длина цепи, которую человек может строить из этих элементов. Однако уровень развития связан не только с составом компонентов и длиной формируемой из них цепи, но и с динамической структурой мышления, т. е. су­щественное значение имеет скорость, с которой человек может приспосабливать элементы и операции к конкрет­ным задачам. Способность гибко пользоваться освоенны­ми операциями и операторами и быстро переключаться с одного объекта познания на другой, устанавливая связи между различными объектами мысли, называют сообразительностью.

Кроме того, скорость мыслительного процес­са тем больше, чем в большей мере он свернут, т. е. чем в большей мере человек оперирует уже сложившимися обобщениями, исключающими необходимость анализа в некоторых звеньях. Таким образом, продуктивность мыш­ления зависит от автоматизированности процессов сверты­вания, а не только от достигнутого уровня элементов и

операций.

Итак, существо динамики мыслительного процесса мо­жет быть представлено следующим образом. Вначале воз­никает мотив как результат рассогласования имеющихся средств решения задачи и необходимых результатов. За­тем ориентировка, которая заканчивается постановкой вопросов, они — результат известного понимания задачи и начало ее решения. Отвечая на вопросы, человек на­чинает взвешивать и перебирать возможные альтернатив­ные решения. Найдя наиболее подходящее, он времен­но допускает, что оно найдено, и производит его сличе­ние с исходно требуемым. Если совпадение удовлетво­рительно, то процесс заканчивается, если нет — иссле­дуется другая альтернатива.

Характеристики мыслительного процесса

Для правильного понимания аргументации и мотивов поведения людей полезно представлять себе роль и зна­чение определенных характеристик мышления. В качестве основных мы выделяем для анализа следующие.

Взаимосвязь мотива, цели и результата. Мотив, как было отмечено в предыдущем разделе, служит пусковым механизмом мыслительного процесса. Способ­ность формировать и длительно удерживать цель позво­ляет организовать и поддерживать сосредоточенность вни­мания на задаче и тем самым создает условия для доведения решения до конца. Постоянный контроль соот­ношения цели и результата определяет дальнейшую стра­тегию — процесс поиска решения либо прекращается, ли­бо продолжается.

Скорость мыслительных операций. Динамические характеристики определяют изменение ско­рости мыслительных операций. Они связаны с мерой обоб­щенности отдельных элементов в крупных блоках, взаи­модействующих в процессе мышления при обучении и реа­лизации навыков.

Характер вероятностного прогнозирования событий, извлекаемых как из памяти, так и из внешней среды. Эта характеристика выявляется в специфике накопления статистик, при организации информации в памяти, как неравномерность весов для следов различных событий, за­висящих от опыта и личной значимости этих событий.

Выделение перечисленных характеристик мышления может показаться несколько искусственным, поскольку, казалось бы, невозможно расчленить единый, целостный процесс на компоненты. Однако все эти характеристики независимы, и их значение обнаруживается, когда они изменены, нарушены или вообще выпадают из процесса. Тогда отчетливо проявляется роль каждой не только в организации мышления, но и в целостном поведении, построенном на базе измененного мышления.

Каждая из выделенных характеристик может варьиро­вать в широком диапазоне выраженности — от малоза­метных и часто встречающихся отклонений, возникающих, например, под влиянием эмоциональных перегрузок через стабильные заострения (акцентуации) личности в преде­лах нормы [156], до серьезных нарушений, приводящих к распаду всей системы мышления при различных психи­ческих заболеваниях. Понимание причин и особенностей мыслительного процесса и поведения может быть углубле­но при анализе крайних точек на шкале изменения этих характеристик.

Соотношение цели и результата проявляется особенно отчетливо при нарушении удержания цели в процессе решения задачи (например, в связи с поражением лоб­ных долей мозга). Поскольку при этом каждый из полу­ченных промежуточных результатов не сопоставляется с конечной целью, постольку все они кажутся приемлемыми. Человек, не соотносящий результат с целью, становится безмятежным, он спокоен вне зависимости от эффектив­ности своего мышления и поведения, у него практи­чески исчезают причины для недовольства своими дей­ствиями и переживания с депрессивным оттенком. От­сюда понятно и повреждение долгосрочного плана дей­ствий, при последовательной реализации которого от­дельно контролируется каждый этап приближения к це­ли.

Как уже отмечалось, процесс порождения мысли тре­бует личной заинтересованности в решении проблемы,

тогда рассогласование между мотивом и возможностями осознается как собственная, субъективно значимая зада­ча. При этом формируется установка на решение, на­правляющая и поддерживающая ориентировку в условиях задачи, и сравнение ожидаемых результатов с достигаемы­ми — так организуются условия, необходимые для крити­ческого отношения к результату при недостаточном сов­падении желаемого и полученного.

Влияние способности концентрировать внимание на за­даче проясняется при анализе мышления у лиц, не спо­собных удерживать конечную цель, осуществлять система­тические мыслительные усилия. Поставив перед собой во­прос, они ни на мгновение не задумываются, не делают попыток целенаправленно извлечь подходящую информа­цию из памяти, а моментально заполняют паузу любыми, сколь угодно фантастическими конструкциями. Подобные особенности помогают понять, что в норме разнообра­зие вопросов, возникающих в связи с решением зада­чи, позволяющее уяснить ее разные стороны, непременно предполагает наличие установки как механизма возврата к исходной точке анализа после очередного отвлечения. Так реализуется непрерывный текущий контроль качества получаемого результата, и если его нет (например, при некоторых поражениях лобных долей мозга), то каждый ответ равно пригоден.

В этих условиях мышление определяется любым гос­подствующим в данный момент представлением. Больные этого не замечают и могут настаивать на противоре­чивых, взаимно исключающих друг друга представлениях, обнаруживая нарушение критической оценки совпадения цели и результата. Возникает специфическая нечувстви­тельность к противоречиям, как следствие отсутствия сомнений: первая, случайно всплывающая мысль кажется неопровержимой, ее не удается корригировать, а если и появляется возражение, то оно кажется слабым по срав­нению с этой первой мыслью. Коррекция делается воз­можной только тогда, когда мысли принимают другое направление. Все это следствия невозможности длитель­ного удержания цели, являющейся как бы эталоном для сравнения. В ситуации выбора у человека с описанными особенностями вообще не создается конфликта, поскольку каждая отдельная задача не представляется для него частью цепи задач.

Подзадачи не связаны некоторой общей целью и желанием ее конкретного достижения, и поэтому конфликт не может быть осознан.

Необходимый элемент познания — страстность, эмо­ционально окрашенное отношение к задаче, оно опреде­ляет устойчивость и глубину установки. Только устой­чивая мотивация допускает длительные усилия в одном направлении при временном отвлечении, переключении, отдыхе и позволяет вновь вернуться к задаче, сохра­нить устойчивость самоуправления. Неспособность соот­нести мотив, цель и результат проявляется не только в мышлении, но и в поведении при отсутствии само­управления.

В обстановке строгой регламентации (пооперацион­ного внешнего управления) люди с нарушениями соот­несения цели и результата остаются упорядоченными в своих мыслях и поступках, т. е. могут выполнять опе­рацию за операцией в правильной очередности для до­стижения разумной цели. Там, где обстоятельства требуют от них проявления собственной инициативы, они пассив­ны, безвольны, внушаемы, быстро поддаются случайным влияниям, т. е. обнаруживают легкость перевода на внеш­нее управление, так как, по существу, их активность направляется не глубинными установками, а обусловлена внешними факторами.

Нельзя сказать, что в этом случае у человека вообще отсутствуют побуждения и мотивы, ведущие к достижению осознанно поставленных целей. Однако сами эти цели являются всегда ближайшими и, что особо важно, не формируются самостоятельно, а задаются извне — внеш­ними обстоятельствами, окружающими людьми. Отсутст­вие постоянных внутренних побуждений дает о себе знать исключительным слабоволием, внушаемостью.

Нарушение соотношения цели и результата мышле­ния как неспособность концентрировать и удерживать внимание на цели до момента соотнесения с результа­том, утрата гибкости мышления, повреждение механизма возврата к прерванному действию после отвлечения, поте­ря ощущения противоречивости утверждений вследствие выполнения каждого звена на пути к решению общей задачи, как если бы это звено представлялось бы от­дельным и независимым,— все это в конечном счете при­водит к непредсказуемости в мышлении и поведении.

Картина отклонений в мышлении при алкоголизме также характеризуется заметным снижением критики, сла­боволием. Использование наркотиков в качестве средства понижения психоэмоционального напряжения и активиза­ции положительных эмоций приводит к противоречивым по своим психологическим свойствам состояниям. С по­мощью наркотиков можно усилить и возбуждение и тор­можение. И в том и другом случае алкоголь огрубляет восприятие, повышает его пороги и тем понижает субъ­ективную сложность ситуации, позволяя расслабиться и снять контроль за своим поведением. Подобное пониже­ние внутренней напряженности в ситуации общения вна­чале создает субъективную иллюзию эмоциональной бли­зости с окружающими людьми, тем самым порождая ощущение облегчения общения, внутренней свободы, но потом наступает похмелье и отчужденность осознается еще острее.

Одновременно наблюдается нарушение самооценки. Реальные возможности человека вследствие хронического отравления алкоголем снижаются (хотя он сам это не всег­да ощущает), а оценка своих возможностей за счет ил­люзии упрощения ситуаций и облегчения общения с людь­ми резко возрастает, поэтому возникает значительное рассогласование между фактическими возможностями и их оценкой самим человеком. Неоправданное завышение своих возможностей при этом ведет к хронической недо­оценке сложности возникающих задач — шапкозакида­тельству. На фоне нарушения самокритики (критики к себе) возникают разнообразные расстройства мышления, выражающиеся в легковесности суждений, неустойчивости внимания, беспечности. Скорость и глубина деградации личности при алкоголизме наступают тем быстрее, чем менее выраженной является иерархическая организация мотивов у конкретного человека. Если у него нет доста­точно выраженных интересов, четко очерченных целей жизни, а все цели как бы одинаково слабые, то (при прочих равных условиях) для него алкоголь значительно быстрее становится ведущим мотивом и легко деформи­рует мышление и деятельность, делая их более упро­щенными, стереотипными. Процесс идет по пути роста инерционности в мыслях, распада тонких профессиональ­ных навыков и, как следствие, приводит к дисквалифи­кации.

В мышлении алкоголиков обнаруживается ряд откло­нений от нормы в сторону примитивных форм: недо­статочное отграничение существенных элементов от вто­ростепенных, нарушение процесса обобщения, конкретно-ситуационный характер мышления, затруднения при словесном обозначении понятий.

Мы коснулись роли соотношения мотива, цели и конт­роля за результатом в мышлении. На примере анализа специфики мыслительных процессов у больных с повреж­дением лобных долей и алкоголизмом рассмотрели мно­жество отрицательных следствий субъективно равной приемлемости всех решений.

В качестве примера другой крайности по этому па­раметру (равной неприемлемости решений) можно обра­титься к специфике соотнесения цели и результата при депрессии. Депрессии могут быть результатом неудач и бед у психически здоровых людей, возрастными явления­ми и следствием заболевания — маниакально-депрессив­ного психоза. Человек в состоянии депрессии видит все события неоправданно часто в черном цвете. Поэтому любой результат кажется ему недостаточным. Повышен­ная критичность приводит к оценке любого промежуточ­ного решения как неудовлетворительного. Тогда контроль препятствует движению к цели. Человек не переходит к осуществлению следующих звеньев в цепи действий, не делает никаких попыток найти выход из положения. От­сутствие усилий, естественно, порождает неудачу, а это, в свою очередь, подкрепляет неуверенность в себе — обра­зуется порочный круг.

Описанные примеры приведены здесь, чтобы акценти­ровать чрезвычайно важную роль адекватного соотноше­ния цели и результата в мышлении.

Теперь обратимся к динамическим характеристикам мыслительных операций. Скорость мыслительных опера­ций — один из важнейших параметров мышления, ею определяются широта охвата анализируемой ситуации, умение рассматривать признаки объектов и ситуаций как бы одновременно, способность оперировать не единичны­ми, а крупными блоками информации, т. е. в конце концов скорость оперирования связана с возможностью формирования понятийного мышления — главного инст­румента познания.

Особенно отчетливо роль скорости мыслительных опе­раций выявляется при анализе мышления больных эпи­лепсией. В связи с уменьшением скорости операций мыш­ление у них становится более инерционным, что посте­пенно ведет за собой деавтоматизацию навыков. Как уже подчеркивалось, формирование навыков автоматических умственных действий связано с обобщением отдельных мыслительных операций в блоки. Оперирование со все более обобщенными блоками определяет нарастание ско­рости выполнения мыслительных задач. Под влиянием убывающей (в связи с болезнью) скорости операций все сформированные при обучении мыслительные блоки раз­укрупняются и вновь становятся самостоятельными едини­цами. Каждый из элементов вновь, как и в начале обу­чения, требует к себе особого внимания и усилий для удержания в памяти, чтобы прийти к логически непро­тиворечивому заключению или правильно выполнить дей­ствие. Скорость мышления прогрессивно понижается. И как компенсация нарастают целеустремленность, точ­ность и педантичность. При этом определенные характе­ристики мышления изменяются в направлении, противо­положном тому, которое наблюдается у ребенка в период формирования понятийного мышления. Обнаруживается как бы возврат к элементам детской логики. Например, выявляется нечувствительность к противоречию, посколь­ку прямые и обратные операции не объединяются в пол­ностью обратимые композиции.

Мы уже упоминали, что в норме эгоцентризм ребенка преодолевается при овладении операцией свободного пере­носа начала системы координат. Именно это умение рас­ширяет мыслительное поле человека и позволяет по­смотреть на себя со стороны. Вследствие развиваю­щейся под влиянием болезни инерционности (так же, как при задержках развития децентрации у ребенка) наблю­дается использование вместо индукции и дедукции трансдукции, т. е. вместо переходов от частного к общему, и наоборот, человек в рассуждениях все чаще перехо­дит от частного к частному, что порождает несогла­сованность объема и содержания.

В норме возрастное развитие мыслительной операции обратимости делает доступным для человека свободное движение от частного к общему и от общего к част­ному — индукцию и дедукцию. Так, ребенок сначала принимает во внимание только один признак предмета, затем переносит внимание, на другой, забывая о первом. Со временем, по мере автоматизации мыслительных операций, их укрупнения и овладения операциями с блоками, он осуществляет этот перенос все быстрее, и тогда возни­кает возможность объединить признаки, связать их. Имен­но высокая скорость переноса и малое число обобщен­ных элементов, позволяя удерживать их как бы одно­временно, способствуют уяснению и пониманию существа их отношений. Расширение поля восприятия в значитель­ной мере обеспечивается соответствующей скоростью связи признаков. Процесс прогрессирующей инерционно­сти нарушает эти связи и тем самым замедляет операцию синтеза в мышлении.

Как уже отмечалось, развитие мыслительных опера­ций в норме идет поэтапно, образуя иерархическую систему. Сначала мышление осуществляется как деятель­ность с реальными предметами, которые фигурируют как знаки — так организуются структуры внешних конкрет­ных операций. Понятно, что это процесс медленный, по­скольку он опосредован инерционными внешними опера­циями. Затем формируются системы действий в уме с представлениями и образами, но с опорой на непосред­ственное восприятие. В этом случае мышление протекает быстрее, чем при опоре на реальные действия с пред­метами. И только затем возникают логические операции, не связанные непосредственно с внешними опорами, и поэтому они реализуются еще быстрее. Деятельность осу­ществляется уже полностью во внутреннем плане с от­сутствующими объектами и опирается на знаковые, язы­ковые средства. Использование в качестве блоков авто­матизированных операций, целостных цепочек умозаклю­чений, знаменует следующий этап — дальнейшее ускоре­ние мышления. Высокая скорость базируется здесь на восприятии большой и малой посылок не изолированно, а симультанно, в единстве. В противном случае правиль­ный вывод принципиально невозможен.

Значение подобной иерархии в функционировании мышления выявляется с особой отчетливостью, когда она претерпевает обратное развитие в связи с заболеванием. Здесь очень наглядно видна значимость скорости процес­сов в динамике организации мыслительного акта. Как результат все нарастающей инерционности сужается

поле оперативного восприятия. Анализируя окружающую среду узким окном и не одновременно, а последователь­но, эти больные сохраняют способность справляться с за­дачами, но поневоле производят этот анализ медленнее, обнаруживая недостаточную интеллектуальную и эмоцио­нальную гибкость. Такие качества, как педантичность, аккуратность и настойчивость, развиваются у них как способ компенсировать тугоподвижность мыслительных процессов, поскольку только при помощи тщательного, последовательного выполнения всех элементов стоящего перед ними задания они могут обдумать и правильно выполнить задание. Сугубо последовательный, замедлен­ный анализ среды порождает в мышлении конкретность, стремление к детализации, возврат к эгоцентриче­ским тенденциям, что ведет к трудностям отделения глав­ного от второстепенного, гипертрофированной обстоятель­ности, неспособности к коротким формулировкам и быстро­му переключению [109].

Формирование любого навыка и мыслительного в том числе освобождает человека от активного контроля за исполнением всех составляющих действия и тем самым дает возможность перенесения внимания и ориентировки в более широкое поле деятельности. Вследствие нараста­ния инерционности мыслительных процессов эти опера­ции не только не становятся свернутыми и автомати­зированными по мере обучения, как это происходит у здоровых, а, наоборот, разукрупняются ранее свернутые, поэтому больной не только работает с каждой опера­цией отдельно, но вынужден и контролировать их порознь. Все это создает впечатление, что он как бы застревает на мелочах, мотив и цель деятельности все более смещается из широкой сферы на выполнение узкой.

Вместе со смещением мотива деятельности соответ­ственно смещается и ее смысл. Последовательное выпол­нение отдельных элементов задания всегда требует от­влечения хотя бы на время от конечной цели всей деятель­ности. Чем труднее для человека выполнение данного элемента, тем больше отвлечение от конечной цели, пока, наконец, она совсем не упускается из виду, и тогда само выполнение промежуточного действия становится само­целью. Поэтому говорят о сужении в ходе болезни поля ориентировки у больных. Вследствие малой скорости про­цессов это нарушение не позволяет им сразу охватить

все существенные элементы ситуации — они вынуждены переходить от одномоментного восприятия к замедленно­му, последовательному, а затем как бы возвращаться к началу для синтеза всего воспринимаемого.

Происходит деавтоматизация, «засоряющая» сознание больного переключением его внимания на выполнение того, что в норме является неосознанной вспомогатель­ной операцией. Так каждая подробность, каждая опера­ция может стать сама по себе сознательной целью, а затем и сознательным мотивом деятельности больного. Описанное превращение некогда вспомогательных дейст­вий в самостоятельные неизбежно меняет смысловое отно­шение к миру. То, что для здорового является пустяком, а иногда и вовсе незаметной деталью, для подобного боль­ного имеет эмоционально насыщенный смысл.

Нарушение динамики мышления проявляется в том, что этим больным трудно менять способ решения задачи, изменять ход своих суждений, переключаться с одного вида деятельности на другой. При классификации они оказываются не в состоянии переключаться с одного выделенного ими признака на другой. Из стремления к уточнению, из желания исчерпать при решении все мно­гообразие фактических отношений возникает своеобраз­ное резонерство, проявляющееся в обстоятельности, из­лишней детализации, которая и обозначается как «вяз­кость мышления», сопровождающаяся бедностью ассоциа­ций и их излишней конкретностью.

Чтобы довести действия до желаемого результата, несмотря на прогрессирующее дробление мыслительных операций, из-за чего ведущая к цели цепь действий становится все длиннее, необходимо все время укреплять мотивацию. Она должна быть столь сильной, чтобы обеспечить поддержание усилий на весь период поэтап­ного приближения к цели. Тем самым определяется осо­бая сила чувств этих больных, а повышенная эмоцио­нальность способствует насыщению любой операции не­адекватно глубоким смыслом [209]. Поскольку каждый элемент мыслительного процесса в этом случае оказывает­ся субъективно очень важным, то малейшее изменение стиля действия или переключение на другие обстоятель­ства при принятии решения даются с большим трудом. Установки носят инертный характер. Все это обедняет мышление, обращая его к избыточной конкретизации в

операциях классификации и ситуативным решениям в ущерб обобщенным, абстрактным оценкам.

Резюмируя отдаленные последствия замедления мы­слительных операций, можно сказать, что они приводят к специфической нечувствительности к противоречиям, пе­реходу от индукции к трансдукции — движению мысли от частного к частному, сужению оперативного поля восприя­тия, понижению интеллектуальной гибкости, повышению педантичности, последовательному восприятию и избыточ­ной конкретности мышления с затруднениями в отделе­нии главного от второстепенного.

Противоположное положение по скорости мыслитель­ных операций занимают случаи, когда она повышена по сравнению с нормой. Такое состояние может возникнуть у здоровых людей при сильном возбуждении, у больных — в маниакальной фазе маниакально-депрессивного психоза, а также при некоторых неврозах. Преобразование ди­намики мышления в связи с повышением скорости опе­рирования не гарантирует увеличения его продуктивности. Ускорение нередко приводит к характерной для этих больных поверхностности суждений, поскольку, оперируя слишком быстро, они не успевают учитывать всю со­вокупность фактов и пропускают промежуточные звенья в рассуждениях, что и ведет к ложным выводам [109].

Повышение скорости мышления может приводить не только к его поверхностности, но и к отвлекаемости: каждое новое впечатление, сказанное кем-то слово, лю­бой случайный раздражитель — все направляет мысли в новое русло. И эти мысли так быстро сменяют друг друга, что человек не может фиксировать их в сознании, поэтому не закончив одну мысль, он уже пере­ходит к другой [32]. Иными словами, мысли не успе­вают выстраиваться в логические последовательности, и человек теряет управление ими. Однако недостатки, свя­занные с поверхностностью суждений и отвлекаемостью, не всегда сопутствуют повышению скорости операций. Иногда в подобных состояниях люди могут обнаружи­вать большую сообразительность и поражать тонкостью и точностью аргументации.

Важность удачной организации информации в памя­ти и ее динамики интуитивно понятна — от организации и компоновки информации в памяти зависит возмож­ность нахождения решения задачи. При перегруппировке

материала мы как бы меняем веса тех или иных воз­можных решений, оцениваем их вероятность и правдо­подобность, соотносим их с целью, что и приводит в конце концов к решению. Следствия нарушения этого процесса особенно хорошо заметны в мышлении больных шизофренией, одна из сторон заболевания которых как раз и проявляется в нарушении процесса накопления инфор­мации в памяти и формирования статистик.

Если для здоровых прочность сохранения событий в памяти зависит от их значимости, частоты встречаемости в прошлом и поэтому легкость их вспоминания в про­цессе мышления различна, то для больных все события становятся приблизительно равнозначимыми и равнове­роятными, т. е. в памяти не формируется выраженный рельеф статистик событий. Иначе проявляется у них и влияние структуры жизненных ценностей и мотивов, так как по сравнению с нормой они более равновероятны и равнозначны. Тогда нет авторитетов, отсутствует давление на процесс мышления своего и чужого опыта, исклю­чается использование шаблонов и стереотипов, что очень облегчает поиск оригинальных, творческих решений. Ведь именно подобное давление прошлого опыта и пониженной самооценки (как опыта сравнения себя с другими) и огра­ничивает доверие к собственным гипотезам, а тем самым и полет фантазии человека в процессе творчества. Надо, однако, подчеркнуть существенное различие в творчестве здорового и подобного больного. Быть может, здоровый выдвинет меньше оригинальных идей, но он удерживает значимую для него конечную цель интеллектуальных уси­лий и потому с большей вероятностью придет к реше­нию. Больному трудно удержать цель, поскольку для него не существует особо значимых задач, все они примерно равнозначны.

Изменение характера взаимодействия с информацией в памяти многосторонне влияет на мышление. Остановим­ся только на нарушении коммуникации и непоследователь­ности суждений. У больных шизофренией патологический процесс еще в начальной стадии болезни вызывает сни­жение возможности получать положительные эмоции от контактов с внешними стимулами. Не имея возможности прочувствовать эмоционально значение окружающих со­бытий, они восполняют этот пробел за счет логики, пы­таясь к незначительным, обыденным явлениям подходить

с «теоретических позиций» [109]. Обеднение эмоциональ­ной чувствительности приводит к доминированию в их мышлении словесно-логических связей, которые не сопо­ставляются с непосредственным опытом и недостаточно опираются на чувственные представления и, следователь­но, не корректируют индивидуальные значимости отдель­ных событий в памяти.

Как уже отмечалось, в норме мера проникновения в существо проблемы определяется мерой переноса — транспонирования, чему обычно мешают различные пси­хологические барьеры, накапливающиеся в практике и сохраняемые в памяти. В ситуации равнозначности и равновероятности барьеров нет — сглажен исходный рельеф значимостей в памяти и нарушена динамика эмоционального управления ее полями. В норме гене­ральное направление перебора гипотез в памяти опре­деляется кроме рельефа значимостей отдельных событий эмоциональным «подогревом» определенных зон памя­ти в соответствии с иерархией ценностей личности. А когда в связи со сниженной мотивацией нет нерав­номерного подогрева? Тогда все равнозначимо, т. е. мо­тивы в равной мере утрачивают свои побудительные функции.

В норме при решении любой задачи человек пере­бирает в поисках ответа информацию в памяти и взве­шивает пригодность вариантов, переходя от более ве­роятных к менее вероятным, от менее значимых к бо­лее значимым. А если варианты примерно равновероятны и равнозначимы, то каково будет решение? Скорее всего оно будет направляться случайными ассоциациями. И дей­ствительно, для больных шизофренией характерна акти­визация маловероятных связей, которые они используют с такой же частотой, как и высоковероятные [32, 109]. Этим обстоятельством в значительной мере определяются своеобразие и богатство генерируемых ими ассоциаций. Однако эти ассоциации не всегда ориентированы систе­мой значимостей и прошлым опытом, зачастую они слу­чайные, отражающие лишь самые общие связи. Поэтому, несмотря на то, что больным не надо преодолевать каких-либо психологических барьеров и ничто не препятствует выявлению сколь угодно далеких аналогий при транспо­нировании идей, мало шансов, что найденное ими реше­ние будет не только оригинально, но и продуктивно, понятно, достаточно приемлемо. Ведь надо не только уметь летать, но и видеть цель полета.

В случае очень сильной эмоциональной мобилизации, необходимой для преодоления нарастающей инерцион­ности при медленном поэлементном движении к цели (на­пример, при эпилепсии), решение не транспонируется, по­скольку в полях памяти формируется рельеф с резкими перепадами, которые при завышенной значимости каждого результата образуют много барьеров, препятствуя перено­су принципа решения в далекие области. Тогда весьма затруднен процесс обобщения — все уникально. Ситуа­ция обратная при равной значимости опыта и устано­вок: эмоциональный рельеф следов событий в памяти сгла­жен и ничего не мешает свободному полету мысли — все можно сопоставить со всем — возникают условия для схоластического мудрствования (например, при шизофре­нии). В этом случае выбор информации в процессе мыш­ления характеризуется расширением круга признаков предметов и явлений, привлекаемых для решения мысли­тельных задач, наблюдается сверхобобщение, которое представляется как невозможность удержаться в опре­деленных, заданных смыслом задачи границах, как рас­ширение условий решаемых задач. Отмеченные особен­ности мышления обнаруживаются при спонтанном разго­воре и в ответах на вопросы. Больные не отвечают по сути вопроса, их ответы оказываются непонятными и не­ожиданными для обычного мышления, и в разговоре с ними трудно следить за ходом их мысли и понимать смысл выражений.

Суждения больных шизофренией в большинстве слу­чаев характеризуются не столько формальной «непра­вильностью», сколько парадоксальностью, странностью. Те значения смыслового содержания слова, которые у здо­рового человека находятся где-то далеко, в хвостовой части функции распределения, у больных возникают в сознании с такой же вероятностью, как и главные зна­чения слова. Например, пациенту задают вопрос: «Что общего между рекой и часами?» Он отвечает: «И в реке и в часах есть камни».

Больные с таким нарушением мышления не восприни­мают юмора. Считается, что шутка заключается в неожи­данном переводе маловероятных ассоциаций в домини­рующие или в необычном использовании значения слова.

Здоровые люди, не понимающие шутки, скорее всего используют только те значения смыслового поля слова, которые ассоциируются с данным словом с большой ве­роятностью. Иная причина непонимания юмора у больных шизофренией. Для них даже при знакомстве с ред­кими значениями слова все события равновероятны, поэ­тому неожиданности просто не может быть. Эти же при­чины мешают пониманию ими переносного смысла посло­виц.

Наиболее сохранены у них те виды умственной дея­тельности, которые характеризуются четкой, однозначно детерминированной схемой операций, жесткой, полностью «формализуемой» программой реализации, например вы­числения, грамматический строй. Существенное изменение эмоциональной сферы больных вплоть до эмоциональной сухости нередко приводит к катастрофическому снижению волевой активности вплоть до полного исчезновения же­ланий и способности к волевому усилию, что нарушает ключевое звено мышления — его пристрастность, мотивы и установки. Поэтому эти больные не могут эффективно использовать свои знания, нередко очень большие.

На другом полюсе по этому параметру находятся те больные, у которых возникает особая, доминирующая идея — идея «фикс» или даже бред. Внутри зоны бреда все события имеют столь повышенную значимость, что уже не соотносятся с критикой. Подобные представле­ния не могут быть корригированы ни самим больным, ни со стороны. Крайний пример влияния доминирующих идей наблюдается при паранойе, когда больные могут по­ражать силой логического мышления, которое при этом заболевании не нарушается. Аномалия состоит в том, что человек находится под влиянием доминирующей идеи, которая его преследует. Все, что происходит, сколь угодно тривиальные и отдаленные события интерпретируются как направленные на него. Любую информацию больной трак­тует неблагоприятным для себя образом. Отсюда понятно, что сколь угодно мощный интеллект, но направляемый по ложному пути, искривляемый и отклоняемый очагом до­минанты, не продуктивен.

Таким образом, нарушение организации информации в памяти, зависящее от недостаточности или избыточ­ности эмоциональной, личностной ее значимости, приво­дит, как было показано, к многообразным нарушениям

мыслительного процесса, к отрыву его от реальной дейст­вительности, гипертрофии формальных и логических опе­раций, и все это не позволяет адекватно решать мысли­тельные задачи.

Анализ подобного рода отклонений от нормы ясно показывает — только гармоничное сочетание всех значи­мых характеристик мышления делает его продуктивным инструментом познания.

Способы активизации мышления

Результатом мышления является выделение посредст­вом мыслительных операций в окружающей нас действи­тельности отношений различного уровня сложности. Пе­ренос выделенного отношения на новые ситуации опре­деляет понимание, а широта этого переноса характери­зует глубину понимания. Скорость синтеза композиции операторов и операций, адекватной данной задаче, опре­деляет сообразительность.

Теперь обратимся к вопросу, как можно способство­вать развитию мышления. В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознания прие­мов и правил умственной деятельности. Человек должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать хотя бы основные его приемы. Если у не­го нет желания и умения организовать свою умственную деятельность, он обычно не достигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных за­датках и хороших условиях. Для повышения продуктив­ности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как поста­новка задачи, создание оптимальной мотивации, регули­рование направленности непроизвольных ассоциаций, мак­симальное включение как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата,— все это позволяет активизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным.

Важным моментом стимуляции мышления является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причем практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильнее и длительнее побуждает к преодо­лению трудностей решения, чем навязанная извне. В ка­честве примера сошлемся на Резерфорда, который высоко ценил в учениках самостоятельность мышления, инициати­ву и делал все возможное для того, чтобы выявить у че­ловека его индивидуальность. П. Л. Капица так описывал положение дел в лаборатории Резерфорда: «Тут часто делают работы, которые так нелепы по своему замыслу... Когда я узнавал, почему они затеяны, то оказывалось, что это просто замыслы молодых людей, а Крокодил так ценит, чтобы человек проявлял себя, что не только позво­ляет работать на свои темы, но еще и подбадривает и ста­рается вложить смысл в эти, подчас нелепые затеи». Однажды Резерфорду сказали, что один из его учеников работает над безнадежной задачей и напрасно тратит время и деньги на приборы. «Я знаю,— ответил Резерфорд,— что он работает над безнадежной проблемой, но зато эта проблема его собственная, и если работа у него не выйдет, то она научит его самостоятельно мыслить и приведет к другой задаче, которая уже будет иметь ре­шение». Именно такое отношение к ученикам способство­вало тому, что Резерфорд создал мощную научную шко­лу [118].

Устойчивая мотивация создает неоценимые преиму­щества, ибо позволяет человеку, столкнувшемуся при ре­шении задачи с трудностями, время от времени переклю­чать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профи­лактическая мера, предохраняющая человека от переутом­ления, и как способ временной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства си­туации, среди которых подчас скрывается выход из тупика.

Вместе с тем следует отметить, что значительную роль играет сила мотива. Так, слабая мотивация не обеспечи­вает достаточной развернутости мыслительного процесса, и, наоборот, если она слишком сильна, то нарушает ис­пользование полученных результатов при решении других задач: решение не транспонируется. Можно сказать, что коль скоро путь к цели усвоен при слишком высокой мотивации, он усвоен лишь как данный путь к данной цели, но отнюдь не как один из примеров некоторой более общей схемы решения — как такой-то путь к цели такого-то рода.

Отсюда следует практический вывод: состояние повышен­ного напряжения снижает способность человека приме­нять твердо усвоенные ранее методы к новому материалу. Завышенная значимость результата препятствует пере­носу принципов решения на новые задачи, что характерно для поведения человека в экстремальных условиях, на­пример на экзамене.

Иллюстрируем это примером. Исследовались две груп­пы испытуемых — студентов. Вначале всем предлагалось распознать короткие предложения, предъявляемые в дефи­ците времени. Затем одной из групп — «стрессовой» — давалась непосильная задача: требовалось сообщить о де­талях сложного изображения, экспонировавшегося очень короткое время. Одновременно с целью создания повы­шенной напряженности испытуемых подвергали безжа­лостным насмешкам за неспособность справиться с этой, практически неразрешимой задачей. Другой группе — контрольной — предлагалась простая задача, и они рабо­тали, не подвергаясь отрицательным оценкам. Далее обеим группам снова предъявлялись одинаковые задания. У кон­трольной группы отмечалось некоторое увеличение вре­мени его выполнения, но испытуемые работали планомерно и с небольшим числом ошибок. У «стрессовой» группы не наблюдалось задержки в выполнении задания, но испы­туемые работали бессистемно и часто высказывали совер­шенно невероятные суждения, а иногда оказывались пол­ностью неспособными решать поставленную перед ними задачу [380]. Поддержанию оптимальной мотивации спо­собствует постепенное наращивание сложности задач, по­сильных для данного человека. Двигаясь от успеха к успе­ху, он укрепляет уверенность в себе и способность преодо­левать все большие препятствия. Это обстоятельство учи­тывал Резерфорд в своих взаимоотношениях с учениками. Он очень боялся, когда человек работал без результатов, зная, что это может убить в нем желание работать. По­этому Резерфорд не предлагал слишком сложных задач.

Эмоциональное перевозбуждение может приводить к появлению другого отрицательного момента в мысли­тельном процессе — тенденции к стереотипизации. Хотя решение простых задач может и улучшиться, но выпол­нение сложных всегда ухудшается. В этом смысле ситуа­ция конкуренции не способствует решению сложных мыс­лительных задач [400]. Существуют различные способы

создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно бросить человеку вызов — побудить его к преодолению трудностей. Для этого можно предложить трудную задачу и раззадорить его с тем, чтобы он испытал в ней свои силы, использовал свои возможности полностью, открыл для себя радость успешного совершения трудной работы. Впервые испытав удивительное чувство полной поглощен­ности работой и преодоления интеллектуальных труднос­тей, многие пытаются возродить это положительное эмо­циональное состояние и впоследствии. Когда человек долго предпринимает попытки решить задачу, он неизбежно расширяет привлекаемую для ее решения информацию, далеко выходя за пределы содержания задачи. При этом иногда он начинает продуцировать фантастические или примитивные варианты, искажающие смысл решаемой задачи. Как это ни странно, нередко такие неверные ходы помогают продвинуться в решении задачи и по существу, так как они создают пусть ложное, но необходимое ощу­щение продвижения и вместе с тем положительное эмоцио­нальное отношение, на фоне которого облегчается после­дующее достижение истинного прогресса в решении.

Ярким примером того, как повышение личной значи­мости предложенной задачи, меняя мотивацию, повышает творческий потенциал человека, являются эксперименты О. К. Тихомирова. Он предложил двум группам испы­туемых решить геометрическую задачу, допускающую не­сколько разных решений. Первую группу просто просили решить эту задачу, а второй дополнительно сообщали, что задача является тестом на умственные способности. Пер­вая группа быстро закончила работу, найдя первое под­вернувшееся решение, а вторая долго продолжала рабо­тать, находя все новые варианты решения, хотя инструк­ция этого специально не поощряла.

Экспериментально установлено, что субъективное вос­приятие задачи как интересной существенно повышает вероятность ее решения. Вместе с тем если задачу решить не удалось, то отношение к ней может ухудшиться: теперь, играя на понижение, человек склонен оценивать ее как неинтересную и даже несодержательную. Отсюда, чтобы сделать задачу привлекательной для человека, целесоо­бразно очертить сферу его преимущественных интересов, где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого формулировать задачу.

Теперь обратимся к стимулированию мыслительной деятельности посредством различных задач. Так, для раз­вития способности к абстрагированию главного от второ­степенного используются задачи с избыточными данными, уводящими от правильного ответа. Вот пример такой задачи. В темной комнате стоит шкаф, в ящике которого лежат 24 красных и 24 синих носка. Каково наименьшее число носков, которые следует взять из ящика, чтобы из них заведомо можно было составить по крайней мере пару одного цвета? Обычно дают неправильный ответ: «25 нос­ков», что следует из неосознанной тенденции не столько выделить цели задачи, сколько использовать непремен­но все исходные данные. Вот если бы в задаче требовалось взять носки так, чтобы среди них было по крайней мере два носка разного цвета, то действительно правильным был бы ответ: «25 носков». Однако речь идет о том, чтобы среди взятых носков по крайней мере два носка были од­ного цвета, поэтому правильный ответ иной: три носка.

Второй пример — более сложная задача. Два поезда, находившиеся на расстоянии 200 км друг от друга, сбли­жаются, двигаясь по одной колее, причем каждый разви­вает скорость 50 км/ч. В начальный момент движения с ветрового стекла одного локомотива слетает муха, она летает со скоростью 75 км/ч, вперед и назад между локо­мотивами, пока те, столкнувшись, не раздавят ее. Какое расстояние успевает пролететь муха до столкновения? Муха успевает повстречаться с каждым поездом беско­нечно много раз. Чтобы найти расстояние, которое она преодолела в полете, можно просуммировать бесконечный ряд расстояний (эти расстояния убывают достаточно быст­ро, и ряд сходится). Это—«трудное решение». Чтобы получить его, вам понадобится карандаш и бумага. «Лег­кое» решение: поскольку в начальный момент расстояние между поездами 200 километров, а каждый поезд разви­вает скорость 50 км/ч, то от начала движения до столкно­вения проходит два часа. Поскольку муха развивает ско­рость 75 км/ч, то она успеет пролететь 150 километров до момента, как столкнувшиеся локомотивы раздавят ее. Трудное решение — это следствие концентрации внимания на траектории полета мухи, в то время как этот фактор не имеет значения для решения задачи. Один из выдаю­щихся математиков современности Джон фон Нейман, когда ему задали эту задачу, задумался лишь на миг и ска-

зал: «Ну, конечно 150 км!». Приятель спросил его: «Как Вам удалось так быстро получить ответ?» «Я просумми­ровал ряд»,—пошутил математик [246, с. 186].

Потребность переформулировать проблему для более глубокого ее понимания развивают задачи с частично не­верными данными. Они предполагают умение скорректиро­вать постановку задачи.

Кроме того, важно отличать задачи, допускающие только вероятностное решение. Вот пример. Имеются 20 денежных купюр: 10 десятирублевого достоинства и 10 по двадцать пять рублей (купюры новые и одинако­вого размера). Их надо разложить в две одинаковые шляпы так, чтобы произвольно вытащенная затем из лю­бой шляпы купюра оказалась 25-рублевого достоинства. Вопрос: как надо разложить эти деньги в шляпы, чтобы вероятность вытащить купюру в 25 рублей была макси­мальной? Обычно отвечают: в каждую шляпу положить по пять 10-рублевых и 25-рублевых купюр. Оптимальное ли это решение? Нет. Правильный ответ: следует положить в одну шляпу одну купюру достоинством в 25 рублей, а в другую — все остальные купюры. Заметим, что неправильный ответ — проявление неосознанной тенденции рас­сматривать задачу как имеющую детерминированное ре­шение (в разделе о памяти мы уже говорили, что человек, как правило, не использует вероятностные гипотезы). Лишь переформулирование задачи в других терминах по­зволяет высветить ее вероятностный характер.

Рис. 12. Пример задачи, стимулирующей зрительное усмотрение решения. Требуется разделить фигуры 1—8 прямой или ломаной лини­ей на две фигуры, одинаковые по форме и площади, без дополнительных построений и вычислений.

(Из кн.: Вопо Е. de. The use o[ lateral thinking. New York, 1972.)

Задача, данная на рис 12, развивает способности к мысленному зрительному трансформированию геометри­ческих фигур, разбиению их на части и мысленному мани­пулированию ими, поскольку условия задачи, не позволяя использовать измерения и вычисления с помощью линейки и карандаша, заставляют заменить эти «ручные», внеш­ние двигательные операции внутренними мыслительными операциями [324]. Решение показано на рис. 13.

Если раньше мы рассматривали разнообразие форму­лировок задачи как показатель глубины понимания, то, обсуждая способы активизации мышления, целесообразно сделать акцент на переформулировании как пути к реше­нию задачи. Изменение формулировки означает, по су­ществу, взгляд на проблему с новой точки зрения, что, оче­видно, является следствием достигнутой в понятийном мышлении децентрации — способности отделить себя от своей системы отсчета. Несмотря на то, что в принципе это доступно каждому взрослому человеку, сознательное манипулирование системой отсчета требует специальных усилий и умений.

Рис. 13. Решение задачи, приведенной на рис. 12.

Каковы общие подходы к развитию тако­го умения? Это и конкретизация задачи, и попытка решить сложную задачу частично, и превращение исходной задачи в более простую из той же области, и переход к более абстрактной постановке, и применение отдаленных ана­логий. Полезна и визуализация — включение наглядных образов. Знание о том, что мышление представляет собой перевод с языка символов на язык образов и обратно, слу­жит еще одним резервом развития продуктивного мыш­ления. В этом контексте полезно заметить, что для акти­визации способности выделять принцип решения и пере­носить его с определенной задачи на широкий класс полезнее решать одну и ту же задачу несколькими спосо­бами, чем несколько разных задач.

Мыслительные процессы содержат осознаваемые и не­осознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс ре­шения задачи не прекращается, когда человек перестает осознанно работать над ней, позволяет эффективнее рас­пределять усилия и внимание между задачами. Так, если с решением данной задачи ничего не выходит, хотя чело­век очень настойчиво работает над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Такое пере­ключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи информацию, может способствовать концентрации на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее реше­ние. Поэтому, когда он возвращается к первой задаче после перерыва, задача может легко решиться, благодаря продолжавшейся подсознательной мыслительной деятель­ности. Вовремя отложенные попытки решить трудную за­дачу предотвращают падение уровня мотивации и возни­кновение стойкого отрицательного отношения к ней.

Активизирует мыслительный процесс и умение пра­вильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. С глубокой древности учителя искали способ побуждать вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающего­ся в решении задачи. Свое искусство проведения беседы Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку не только увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого он использовал следующее построение беседы. После того как ученик ответил на поставленный ему вопрос. Сократ

задавал ему следующие, дополнительные вопросы с таким расчетом, чтобы ответы собеседника оказались в логичес­ком противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась Сократом, в свою очередь, но­вому испытанию или, как он его называл, «обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым отве­том; собеседник вновь корректировал ответ и т. д.— так и вырабатывалось у него убеждение, что он самостоятель­но нашел решение и так он обучался искусству постановки вопросов [по 219]. Отсюда понятно, почему желательно подвести человека к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способ­ности самостоятельно решать многие задачи.

Вопрос, поставленный в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспонированию решения на новые ус­ловия, поскольку форма вопроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскании ответа. Известный психиатр Кречмер подчерк­нул влияние формулировки вопроса на характер ответа и выделил четыре типа вопросов, градуированных по сте­пени внушения определенного ответа. Вопрос, лишенный внушающего подтекста: «Пожалуйста, расскажите, что вас сюда привело?», вопрос с альтернативной постанов­кой: «Испытываете ли вы какие-нибудь боли или нет?», вопрос с пассивным внушением: «Испытываете ли вы бо­ли?» и, наконец, вопрос с активным внушением: «Не правда ли, вы испытываете боли?»

Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует одно­значному пониманию вопроса и тем самым резко сокра­щает поле анализа при переборе различных гипотез. Раз­работан даже специальный метод решения творческих задач, при котором человек держит перед собой список правильно организованных вопросов. Ответы на эти вопро­сы обеспечивают всесторонний анализ проблемы и пред­отвращают преждевременное ограничение поиска решения среди наиболее вероятных альтернатив.

Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло, они не дают мысли «рас­текаться по древу». Например, на развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставит участника в положение первооткры­вателя. Описывается несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждо­му самостоятельно определить правильную, т. е. участники подводятся к противоречию в рассуждениях и должны, проанализировав обсуждаемые факты, разрешить это про­тиворечие путем последовательного формулирования воп­росов и ответов на них. Изложив знания о системе фактов (например, планетарную модель атома, периодическую систему элементов Д. И. Менделеева), можно постановкой вопросов побудить изучающих эти системы самостоятель­но заполнить недостающие элементы в них.

Если человек получает ответ на вопрос, который еще у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваива­ются плохо. В этом смысле предварять интерес готовыми ответами нецелесообразно. В проблемном обучении инте­рес не предваряется, участникам предоставляется воз­можность как бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой информации с акцентом на самостоятельные поиски путей выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материа­ла начинается не со знакомства с известным способом ре­шения некоторой задачи, а с создания условий, форми­рующих потребность получить решение именно этой зада­чи. Тогда человек усваивает знания не потому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие, те­перь уже личностно значимые вопросы, человек быстрее и глубже постигает новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач и в процессе практи­ческого применения полученных знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом.

Как уже было показано, вопросы дают толчок мыш­лению, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассо­циаций, и поле осознанного перебора гипотез. Поскольку ассоциации очень подвержены индивидуальным и социаль­ным штампам и стереотипам, необходимо осознанно выс­вобождать их из-под жесткого контроля шаблонного

мышления, добиваясь снятия так называемых психологи­ческих барьеров. (Трудность этой задачи усугубляется тем, что любое преодоление, ломка мыслительных стерео­типов связаны для человека с отрицательными эмоциями.) Сущность психологического барьера заключается в тен­денции использовать штампы. Незаметно для себя человек попадает на «традиционный» путь мышления, начинает думать в общепринятом, обычном направлении и, есте­ственно, ничего нового, оригинального придумать не мо­жет. Влияние барьера выражается в том, что решающий ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону поиска гипотез, но и направление этого сужения уже предопределено штампом. Естественно, что тогда ориги­нальное решение становится недоступным.

Обнаружено несколько видов барьеров — специфи­ческих препятствий в мышлении, своеобразных табу. Это и самоограничения, связанные с инертностью и трафарет­ностью нашего мышления, и преклонение перед живыми авторитетами («сам Н. Н. скептически отозвался о пер­спективности работ в этом направлении») и мертвыми («еще Пуанкаре указывал на неразрешимость аналогич­ной проблемы»), и запреты, основанные на ложной ана­логии («это похоже на создание вечного двигателя»). Один из наиболее действенных способов подавления но­вых идей — это представление, согласно которому никто не имеет права сомневаться в каком-либо решении, если сам не предлагает лучшего или более доказательного.

Для преодоления перечисленных барьеров полезно в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности. И только по мере того как анализ продвигается, он должен сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей более близкое отношение к решаемой задаче.

Для облегчения преодоления указанных трудностей и чтобы не упустить важных гипотез при случайном пере­боре, разработан специальный метод — «Морфологичес­кий анализ» [12]. Он состоит в расчленении задачи на функциональные элементы и последовательном исследо­вании всех возможных композиций этих элементов во всем разнообразии их параметров. Другим способом на­править ассоциации в нужную сторону является метод «фокальных объектов» [12]. В рамках этого подхода про­изводится анализ сочетания свойств изучаемого объекта

и нескольких случайных, но принудительным образом вы­бранных.

Еще одним способом ухода от стереотипов в решении является умение целенаправленно видоизменять, «пока­чать» условия задачи. С этой целью можно изменять размеры объекта как в сторону уменьшения — до нуля, так и в сторону увеличения — до бесконечности, можно варьировать и время существования объекта от микроин­тервалов до бесконечности. Тот же эффект достигается и при дроблении объекта на части и при поиске решения для отдельных частей раздробленного объекта. Целесоо­бразно использовать и перенос решения в другое простран­ство или введение неравномерности в пространственные особенности среды или объекта [12].

В мышлении понятиями заложена еще одна возмож­ность оптимизации решения задачи. Использование поня­тий разного уровня позволяет, переходя от менее обобщен­ных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от про­торенных путей решения.

Одним из действенных способов активизации мышле­ния считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем) этапах решения задачи, или на одном и том же этапе применять подсказки различного уровня — более или менее конкретные. В качестве под­сказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип решения основной, который может быть перене­сен. Рассмотрим пример из книги А. В. Брушлинского [47]. Задача: будет ли гореть свеча в космическом корабле в условиях невесомости? Решение: невесомость исключает конвекцию, и горение невозможно, так как продукты го­рения не удаляются из пламени и оно гаснет из-за отсут­ствия кислорода. На первых стадиях решения этой задачи могут быть предложены две более легкие вспомогательные задачи-подсказки, решение которых тоже основано на принципах конвекции и диффузии. Почему батареи водя­ного отопления располагаются в комнате внизу, а не на­верху? (Конвекция.) Почему сливки на молоке быстрее отстаиваются в холодном помещении? (Диффузия.)

Используют разнообразные подсказки: сообщение оче­редного хода решения, дополнительных данных, приведе­ние аналогии. Однако надо иметь в виду, что подсказка, совпадающая по времени с формированием собственного

решения, может резко затормозить его или вовсе со­рвать — так называемый эффект запирания [83]. Эффект запирания нередко проявляется на экзамене, если под­сказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экза­менующийся почти достиг результата, разрушает мысли­тельную схему собственного решения и он даже не может понять, что ему подсказывают, настолько он поглощен реализацией своего решения.

В последнее время быстрыми темпами стали разви­ваться разнообразные батареи аналитических методик измерения интеллекта. Они включают много хорошо по­добранных и детально описанных задач. Давайте посмот­рим на совокупность тестов с другой позиции: все это богатство может быть использовано для иной цели — не для измерения, а для развития мышления. Обратимся к некоторым из широко известных тестов [181 и будем их рассматривать в качестве пособий для гармонического развития всех сторон мыслительного процесса.

В тесте Векслера шесть субтестов оценивают словесно-логический и пять — практический интеллект, каждый из них соотнесен с определенной гранью мысли­тельного процесса. Общий объем знаний может быть расширен и уровень развития памяти и мышления поднят при тренировке на задачах субтеста «Общая осведом­ленность». Умение строить умозаключения и понимать переносный смысл пословиц можно тренировать с по­мощью заданий субтеста «Общая понятливость». Скорость мыслительных операций повышается при тренировке на задачах субтеста «Арифметический». Развить способность к логическим обобщениям и поднять уровень абстракт­ности мыслительных процессов помогут задачи на отыс­кание общих и существенных признаков из субтеста «Сходство».

Конструктивное мышление хорошо отрабатывать на задачах субтеста «Кубики Косса», так как для их решения необходимо свободно владеть навыками переноса зри­тельного образа с карточки-образца на определенную конструкцию, которая строится при этом из цветных куби­ков. Освоение материалов субтеста «Недостающие детали» способствует установлению тесных связей логического мышления с вниманием. Умение уловить суть истории, изображенной на картинках, и упорядочить ее фрагменты в логической последовательности в единое смысловое

целое совершенствует задание «Последовательные картин­ки». Навык точного соотнесения части и целого раз­вивают задания субтеста «Сложение фигур»: здесь человек расширяет свои представления о единстве смыслового содержания.

Способности к систематизации материала и методич­ности умственной деятельности могут углубляться зада­ниями теста Равена, где требуется выявить характер закономерности в предъявленной матрице или обнаружить недостающий в ней фрагмент. Усиление способности к обнаружению логической последовательности может быть осуществлено с помощью серии картинок аналитического теста Хейли: в каждом из шести его субтестов необ­ходимо либо вскрыть закономерность путем продления числового ряда по установленной зависимости, либо обна­ружить аналогию, либо заполнить логические пробелы в предлагаемом материале.

Предложенный здесь нетрадиционный подход к исполь­зованию аналитических тестов для интеллектуального раз­вития таит в себе большие перспективы и может явиться сокровищницей методов развития мыслительных процес­сов для широчайшего круга людей, поскольку задания в стандартных тестах ранжированы по сложности, адап­тированы к определенным возрастам, приурочены к кон­кретным уровням образования и культурного развития.

Все перечисленные способы преодоления мыслитель­ных барьеров весьма эффективны при необходимости най­ти новый оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем. Однако в жизни человек вынужден ежедневно решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь ему еще труднее высво­бождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. В последние годы стало быстро развиваться даже отдельное направление в психологии — теория атрибуции,— изучающее способы повседневного, обыденного мышления. Поле приложения усилий иссле­дователей в этой области — изучение влияний социаль­ной среды на то, как человек, вынужденный действовать в условиях информационной неопределенности, выдвигает гипотезы о причинах наблюдаемого поведения других людей — на базе каких логических заключений он форму­лирует свои выводы?

Обнаружено, что некоторые стереотипы обыденного

мышления препятствуют адекватному пониманию поведе­ния окружающих людей. Обычно используются три стан­дартных подхода (ошибки атрибуции). Чаще всего чело­век убежден, что большинство людей в аналогичных ситуациях будет поступать так же, как он, и на этом строит свои прогнозы. Кроме того, он допускает, что если обстоя­тельства не меняются, поведение людей тоже не должно меняться. И наконец, человек склонен свое поведение объяснять больше внешними, ситуационными факторами, в то время как поведение других он чаще объясняет внут­ренними, личностными факторами. Совершенно очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, мо­гут порождать ошибки в понимании поступков окружаю­щих людей.

*   *   *

Таким образом, мышление служит мощным средством преодоления границ восприятия с помощью понятий, кото­рые отличаются от представлений утратой модальной специфичности и большей обобщенностью. Преодолевая ограниченность представлений личным опытом, понятие создает человеку возможность включить (присвоить) об­щественный опыт, выйти за пределы длительности своей жизни в объеме используемых знаний. Осознание призна­ков класса объектов, его отличительных особенностей позволяет оперировать в высшей мере обобщенными, аб­страктными понятиями (истинными), объем которых лишь частично пересекается с его жизненным конкретным опы­том.