МЫШЛЕНИЕ - Элементы практической психологии

О смертной мысли водомет,

О водомет неистощимый.

Какой закон непостижимый

Тебя стремит, тебя метет?

Ф. Тютчев

Допонятийное и понятийное мышление

Каждый из уже рассмотренных психических процессов по-своему способствует независимости восприятия от изменяющихся условий внешней среды. Как уже было показано, при восприятии сформируется образ объекта, который обладает существенной независимостью (константностью) от условий восприятия. Это свойство позволяет не только локализовать нечто в пространстве, но и ответить на вопрос: что локализовано и где локализовано, т. е. вычленить информацию о метрических характеристиках объекта и фона.

Активное движение — непременное условие формирования адекватного образа восприятия. С его помощью объект расчленяется, и информация о последовательности элементов поступает в память для анализа. По мере развития восприятия относительное движение воспринимающего органа (например, глаза) и воспринимаемого объекта постепенно замещается другим механизмом, который обеспечивает относительное изменение воспринимающего органа и объекта восприятия, но не с помощью механического перемещения, а посредством периодического изменения чувствительности воспринимающей системы [86, 88]. При этом адекватное восприятие становится возможным не только при неподвижном объекте, но и при неподвижном органе восприятия. Таким образом, снимается еще одно ограничение условий восприятия — необходимость взаимного перемещения субъекта и объекта. Замена механического перемещения эквивалентным изменением чувствительности существенно повышает скорость восприятия.

Следующий шаг в снятии ограничений определяется использованием информации о преобразованном в памяти образе восприятия, вызываемом из нее для принятия решения — вторичном образе или представлении.

С развитием вторичных образов появляется возможность устанавливать между объектами уже более сложные отношения, чем в восприятии. Формирование вторичных образов и сохранение их в памяти снимают следующий пласт ограничений, позволяя человеку представлять себе не только «лица» вещей, но и их «спины», не только во время их предъявления, но и тогда, когда их здесь нет, и не только те, которые человек когда-то видел, но и те, которые входят в обобщенный портрет класса объектов, синтезированных в представлении. Кроме того, становится доступным прошлое и будущее, можно вспомнить прошедшие и экстраполировать будущие события, т. е. свободно перемещаться по временной шкале в определенных пределах. В этом смысле представления создают принципиальную возможность существенно раздвинуть пространственные, временные и связанные с личным опытом границы в отражении мира.

Однако лишь при развитии мышления психика человека совершает такой качественный скачок, который позволяет вообще снять границы воспринимаемого, представляемого и вспоминаемого. Только с помощью развитого мышления человек преодолевает пространственную ограниченность восприятия, он может устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Снимается и временная ограниченность восприятия — возникает свободное мысленное перемещение вдоль временной оси от седой древности к неопределенному будущему.

Мышление радикально расширяет возможности человека в его стремлении к познанию всего окружающего мира вплоть до невидимого и непредставляемого, поскольку оно оперирует не только первичными и вторичными образами, но и понятиями.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление — это начальная стадия, когда формируются свойства, позволяющие преодолеть ряд временных и пространственных ограничений. На этом этапе мышление у детей имеет другую, чем у взрослых, логику и организацию. Логика не является врожденной изначально, а развивается постепенно в процессе оперирования с предметами.

Суждения детей — единичные, о данном конкретном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности, лишь немного отходя от нее. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому и известному. Большинство суждений — суждения по сходству, отсутствует цепь суждений — умозаключения. Очень широко используется суждение по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства — пример. Учитывая эту особенность мышления, убеждая или что-либо объясняя ребенку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером.

Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, поскольку он не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «я». Это не позволяет детям до пяти лет правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Для примера рассмотрим эксперимент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер (216). Он состоял в следующем: ребенку показывали макет, содержащий три горы разной высоты, причем каждая из них обладала каким-либо отличительным признаком: домиком, рекой, текущей по склону, снежной вершиной. Экспериментатор давал ребенку несколько фотографий макета, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на всех снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент на макете, т. е. в том же ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого ему показывали куклу с головой в виде гладкого шара, без лица, чтобы он не мог следить за направлением ее взгляда. Куклу помещали по другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы изображены так, как видит их кукла, ребенок не мог дать правильного ответа и выбирал те фотографии, где макет был изображен так, как видит его он сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы имели такой вид, как он воспринимал их со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

Еще более яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются всем известные факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Так, если попросить ребенка пяти лет нарисовать всю его семью, он не нарисует себя, а если попросить накрыть на стол, то он не поставит прибор для себя. Пока эгоцентризм не преодолен, у ребенка не возникает понимания обратимости. Вот характерный пример. Испытуемый — Толя пяти лет. «Сколько у тебя братьев?» — «Два — Миша и Коля». — «А сестер?» — «Одна сестра — Валя».— «Сколько братьев у Коли?» — «Один — Миша».— «А сестер?» — «Одна — Валя».— «Сколько братьев у Миши?».— «Один — Коля».— «А сестер?» — «Одна — Валя».— «Сколько братьев у Вали?» — «Два — Миша и Коля». Из этого примера видно, что у ребенка нет еще понимания обратимости и симметричности отношений — если я тебе брат, то и ты мне брат.

Усвоение обратимых операций предполагает преодоление начального эгоцентризма. В дальнейшем, при понятийном мышлении, когда такое ограничение снимается за счет свободного переноса начала координат — децентрации, происходит расширение мыслительного поля, что и позволяет построить систему отношений и классов, не зависимых и децентрированных по отношению к собственному «я». На допонятийном же уровне прямые и обратные операции не объединяются еще в полностью обратимые композиции, поэтому усмотрение инвариантности отношений имеет границы, которые и предопределяют дефекты понимания. Основной из них — нечувствительность к противоречию.

Эгоцентризм обусловливает не только такую особенность детской логики, как нечувствительность к противоречию, но и ряд других: синкретизм (тенденция связывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания. Все это неизбежно влечет за собой неправильное формирование логических классов [214, 215]. Обычно феномен несогласованности объема и содержания демонстрируется следующим экспериментом Пиаже. Пятилетним детям показывали рисунки цветов, каждый цветок — на отдельной карточке (7 примул, 2 розы и 1 гвоздика), и задавали вопрос: «Все ли примулы — цветы?» Следовал правильный ответ: «Да». Тогда другой вопрос:

«Все ли эти цветы — примулы?» Получали ответ: «Нет, здесь есть розы и одна гвоздика».— «Так в букете больше примул или цветов?»— «Больше примул, потому что всего три цветка».— «Но если убрать цветы, останутся примулы?»— «Нет, это тоже цветы».— «Ну, так как же, здесь больше цветов или примул?»— «Больше примул, потому что у нас только три цветка» [213, с. 45].

Интересно, что аналогичный феномен наблюдается и у взрослых в условиях дефицита времени. Так, например, взрослым испытуемым (студентам, научным работникам) предлагается следующий набор рисунков на карточках:

2 камня, 3 ведра, 7 собак и 2 лошади. Задавали вопрос: чего здесь больше — живых существ или физических тел? Ответ: живых существ больше. Взрослые так же, как и дети, не чувствовали в вопросе противоречия: живые существа — это тоже физические тела [59].

Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представления о сохранении количества. Пиаже показал, что дети пятилетнего возраста судят о количестве вещества только по одному параметру — по высоте жидкости в сосуде, а длина и диаметр сосуда ими при этом не учитываются. Например, в опытах ребенку давали два сосуда одинаковой формы и размера, наполненные красными и синими бусинками и просили вынимать их одновременно обеими руками и класть в другие два сосуда: синюю бусинку — в один сосуд правой рукой, красную — в другой сосуд левой рукой. Когда ребенок наполнял сосуды, его просили их сравнить. Ребенок был уверен, что в обоих сосудах одинаковое число бусинок. Тогда его просили высыпать синие бусы в сосуд другой формы и размера. Теперь выступали различия в понимании соответственно возрасту. Младшие дети отвечали, что количество бусинок в новом сосуде изменилось: если, например, они наполняли этот сосуд до более высокого уровня, ребенок утверждал, что теперь в нем больше бусинок, чем было в прежнем; если наполняли новый сосуд до более низкого уровня, то ребенок предполагал, что теперь их меньше. И только начиная с семи лет дети понимали, что перемещение никак не изменяет количества бусинок.

Другой пример: детям семи лет показывали два одинаковых по объему шарика из теста и задавали вопрос:

«Равны ли они?»— «Равны». Затем на их глазах один

из шариков сплющивали и превращали в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?» И дети отвечали:

«В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике. При изменении формы шарика происходит одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учитывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребенок постарше колеблется, перенося внимание с одного изменения на другое, и, наконец, начинает связывать их. В этот момент наступает понимание, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, когда ребенок открывает компенсацию отношений, у него формируется понятие сохранения количества вещества при изменении формы [215].

Подобные эксперименты показывают, что способность осознания тождественности изменяющегося объекта, воспринимаемого в различных проявлениях, приобретается постепенно и является результатом длительного обучения. Дети уверены, что равенство нарушено, если два события различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Например, объекты представляются тяжелыми или легкими в соответствии с непосредственным восприятием: большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие — легкими. Когда форма предмета, например шарика, изменяется, ребенок не может понять, что шарику можно придать прежнюю форму, поэтому ребенку недоступны такие фундаментальные понятия, лежащие в основании математики и физики, как, например, сохранение массы.

Другая особенность допонятийного мышления связана с оперированием единичными случаями и называется трансдукцией. Она осуществляется ребенком и вместо индукции и вместо дедукции и приводит к смешению существенных свойств объектов с их случайными особенностями. Например, ребенка семи лет спрашивают:

«Живое ли солнце?» — «Да».— «Почему?» — «Оно двигается». Здесь хорошо заметно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным выводами, а производит трансдукцию [212].

Существенной особенностью допонятийного мышления является и синкретизм — связывание всего со всем. Эта операция используется детьми и для анализа и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, переходя от одного объекта к другому, последнему приписывают все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно-следственные связи подменяются субъективными связями, навязываемыми восприятием. (Почему луна не падает? — Потому что большая или потому что светит и т. д.)

Уточняя логические способности детей, экспериментаторы предлагали им заканчивать фразы, включающие слова «потому что». Например: «Мальчик упал, потому что...». Пятилетний ребенок отвечал: «...его отвезли в больницу». «Дождь идет, потому что... все деревья мокрые. Лодка не тонет, потому что... она маленькая, или... она большая, или... она красная». Дети пяти-шести лет на вопрос: «Почему листочки в воде плавают?» отвечают: «Потому что они маленькие и легкие». На вопрос: «Почему плавает пароход?» — «Потому что он большой и тяжелый». Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта.

Синкретизм приводит к тому, что ребенок воспринимает сложную композицию как целое, он не способен систематически исследовать объект, произвести анализ частей и усвоить их отношения. Когда в одном из экспериментов испытуемым предъявили картинку, на которой на изображение лица человека было наложено изображение ножниц, взрослые испытуемые видели обе фигуры попеременно, а дети воспринимали картинку как целое и отвечали, что это человек, но кто-то положил ножницы на его лицо. Анализ приведенных примеров показывает, что нельзя отказать детям в логике, но она отличается от логики взрослых. Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением.

При нормальном развитии наблюдается закономерная

замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат уже понятия и применяются формальные операции. Вторая стадия приходит на смену первой не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский [70] выделял пять этапов в переходе к формированию понятий. Первый — ребенку 2—3 года — проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие — это синкретизм раннего детского мышления. На втором этапе — 4—6 лет — дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары — возникает цепочка попарного сходства. Третий этап проявляется в школьном возрасте (7—10 лет): дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. И наконец, у подростков 11—14 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными. Совершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта и объективно определить границы класса — понятия.

У подростков уже проявляется способность объединить группу предметов по сходству, осознать признак, положенный в основу объединения, и использовать слово для наименования этой группы — с этого момента они используют понятия. Оперируя понятиями, подросток порождает суждения и постепенно овладевает более сложными формальными операциями, например выделением общего и противопоставлением его частному. Вступление в этап формальных операций вызывает у подростка гипертрофированное тяготение к общим теориям. Как показал Пиаже, склонность к теоретизированию становится в известном смысле возрастной особенностью подростков. Поскольку для них общее всегда существенно важнее частностей, постольку они тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии.

Движущей силой формирования понятий и понятийного мышления является практическая деятельность, включающая не только разнообразные формы взаимодействия с внешней средой, но и контролируемый эксперимент. Поскольку мышление нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять ее — это возможность их изменять и наблюдать результаты, то направленные изменения, производимые во внешней среде в процессе труда,— необходимая предпосылка развития мышления.

Управляемый эксперимент, доступный ребенку,— это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая отношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширять опыт ребенка. Дети каждого возраста играют по-разному. До полутора лет ребенок, потерпев неудачу в игровой задаче, обычно не пытается решить ее иначе, не ищет новых средств, ведущих к достижению прежней цели, а меняет саму задачу, распространяя ранее приобретенные навыки на новые области. Назначение такой игры, по мнению Брунера, заключается в исследовании соотношения целей и средств без совершения потенциально опасных действий [46]. У детей постарше игра способствует преодолению эгоцентризма, поскольку она выступает как реальная практика смены позиций, как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. В этом смысле не только игра, но и любое общение со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотнесению своей точки зрения с позициями других людей.

Когда снимается ограничение, связанное с неспособностью посмотреть на себя со стороны, происходит расширение мыслительного поля, позволяющее построить систему отношений и классов, децентрированных по отношению к собственному «я». Именно это изменение и открывает путь для перехода мышления на новый уровень, к формированию новых интеллектуальных операций. Попутно отметим, что разнообразные и конструктивные игры маленького ребенка с кубиками, мозаикой и т. п., ролевые игры детей постарше (дочки-матери, больница и др.) способствуют ускоренному преодолению эгоцентризма.

Следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в готовом виде, но может прийти к ним через собственную практическую деятельность. Для того чтобы изучить разнообразные объекты, ребенок должен действовать с ними самостоятельно, трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать. Кроме того, ребенок должен научиться группировать — объединять действия и объекты по их сходству и различию. Например, когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, сначала он думает, что при этом количество воды зависит от диаметра стакана. Если дать ребенку возможность снова перелить воду в два равных стакана, то у него постепенно меняется понимание происходящего. Появляются объяснения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исходное состояние. Ребенок концентрирует внимание на исходной операции уравнивания: «Но сначала там было налито одинаково».

Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей в высшей степени индивидуальны и, сильно различаясь, не обеспечивают надежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления. Понятия уже в существенно большей мере совпадают по содержанию у различных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. При этом понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах. Постепенно оно становится относительным и представляет действительность уже не только в связях и отношениях, но и в противоречиях. Понятийная мысль получает возможность выхода за пределы непосредственно связанной с человеком системы координат путем их преобразования. Кроме движения от частного к частному, благодаря присущей понятийному мышлению обратимости логических операций, становится доступным движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.

Одновременно со становлением понятий идет развитие другого взаимосвязанного с ним компонента мышления — операций, которые формируются в процессе преодоления ребенком ограничений допонятийного мышления. Процесс их развития, согласно Пиаже, включает три периода.

Сначала формируются структуры внешних материальных действий, затем — конкретных операций, т. е. системы действий, выполняемых уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после этого — структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Ребенок владеет определенными операциями в рамках достигнутого им этапа развития. Применяемые им операции ограничивают, в свою очередь, уровень доступных ему представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении.

Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключение. Умозаключение — вывод нового суждения (заключения) из одного или нескольких исходных суждений (посылок). Известны два основных вида умозаключений: индукция и дедукция. Индукция — такое умозаключение, в котором посылки — конкретные частные случаи, а заключение — общее положение, выводимое из наблюдения над этими случаями; дедукция — умозаключение, на основании общих положений делающее выводы о частных случаях.

Наименьшую единицу логического мышления — суждение — выделил Платон [219]. Классифицировав суждения на общие и частные, Аристотель [22] показал, что законы природы и общества могут быть выражены только в форме общих суждений, истинных для всех объектов данного класса. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сделать логического вывода, и предложил правила формирования умозаключения — силлогизма. Например, два суждения: «драгоценные металлы не ржавеют» (большая посылка) и «золото — драгоценный металл» (малая посылка) взрослый человек, обладающий развитым мышлением, воспринимает не как два изолированных, стоящих рядом предложения, а как готовое логическое отношение, из которого делает вывод: «Следовательно, золото не ржавеет». Этот вывод не требует непременно личного опыта, он может быть сделан при помощи силлогизма, созданного в историческом процессе развития мышления.

Что необходимо, чтобы силлогизм стал основной операцией логического мышления? Во-первых, человек должен согласиться с большой посылкой и принять ее с полным доверием, не сопоставляя с личным опытом, от-

давая себе отчет в том, что она представляет из себя общее правило, не допускающее исключений. Во-вторых, он должен понять, что малая посылка указывает ему на то, что определенный объект относится именно к тому классу, относительно которого сформулировано общее правило — большая посылка, и, следовательно, этот объект обладает всеми теми качествами, о которых говорилось в общем правиле. Таким образом, вывод — это включение конкретного объекта в категорию, указанную в большой посылке. Эта операция возможна только в том случае, если обе посылки рассматриваются не изолированно друг от друга, а в едином контексте.

Формирование логического, так же как и развитие понятийного мышления, невозможно без определенного практического опыта или обучения. На ранних этапах исторического развития доминирующую роль играет личный опыт; еще нет доверия к системе словесно-логических отношений и только определенные формы трудовой деятельности способствуют их возникновению. Это убедительно показано А. Р. Лурия, проводившим исследования в начале 30-х годов в отдаленных кишлаках. Он просил неграмотных крестьян сделать вывод из предлагавшихся им посылок: «На далеком Севере, где снег, все медведи белые». «Новая Земля — на далеком Севере, и там всегда снег». «Какого цвета там медведи?» Часто следовал ответ: «Я не знаю, какие там медведи, я на Севере не был» или «Мы всегда говорим только то, что видим, того, чего мы не видели, мы не говорим». Таким образом, операция логического вывода из посылок не имела для испытуемых универсального значения, основная роль в умозаключении отводилась собственному практическому опыту. Этим же испытуемым показывали различные фигуры (рис. 11) и просили сказать, что они видят. Полученные ответы ярко иллюстрируют обращение лишь к непосредственному опыту [177]. Сходным образом, т. е. изолированно, рассматривают обе посылки маленькие дети, они воспринимают их независимо друг от друга и поэтому не могут сделать логический вывод.

Благодаря силлогизмам и другим логическим формам, мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым. В логических формулах (например, в силлогизме) воплощены как бы застывшие, законченные, четко и до конца сформулированные мысли, т. е. готовые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накопленных людьми знаний в форме общих утверждений (правил).

Рис. 11. Пример ограниченности восприятия наглядной практической ситуацией. Вверху: зрительные фигуры, предъявлявшиеся в исследованиях А. Р. Лурия неграмотным крестьянам, жившим в начале 30-х годов XX в. в отдаленных кишлаках Узбекистана; внизу: названия данные этим фигурам.

(Из кн Лурия А Р Об историческом развитии познавательных процессов М , 1974 )

Несмотря на то, что формулировка общего правила ничего не добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в памяти и передать другим людям, чем набор примеров. Наличие правила побуждает проверять новые случаи на соответствие ему, при этом исключения становятся вдвойне заметными.

Однако возможности индукции, заложенные в правиле, ограничены. Вот как это проиллюстрировал в своей книге Пойа прекрасным примером, названным им «Логик, математик, физик и инженер». «Взгляни на этого математика,— сказал логик.— Он замечает, что первые 99 чисел меньше сотни и отсюда с помощью того, что он называет индукцией, заключает, что все числа меньше сотни». «Физик верит,— сказал математик,— что 60 делится на все числа. Он замечает, что 60 делится на 1, 2, 3, 4, 5 и 6. Он проверяет несколько других чисел, например 10, 20 и 30, взятых, как он говорит, наугад. Так как 60 делится также и на них, то он считает экспериментальные данные достаточными». «Да, но взгляни на инженера,— возразил физик.— Инженер подозревает, что все нечетные числа — простые. Во всяком случае, 1 можно рассматривать как простое число. Затем идут 3, 5, 7— все, несомненно, простые. Затем идет 9— досадный случай, оно, по-видимому, не простое. Но и 11 и 13, конечно, простые. Возвратимся к 9,— говорит он,— я заключаю, что 9 должно быть ошибкой эксперимента»

[223, с. 29]. Мы видим, что все специалисты ожидали, что наблюдаемая закономерность продолжается за пределами их наблюдений, разница между ними состояла лишь в числе проведенных наблюдений (99, 9 и 6) до формулирования вывода. Совершенно очевидно, что индукция может приводить к ошибкам, но тем не менее она служит одним из основных средств получения знаний.

Итак, элементы, с которыми оперирует мысль,— это образы, представления, понятия, суждения и умозаключения, а к основным операциям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию. Полезно отметить, что основные операции можно представить как обратимые пары: анализ — синтез, выявление сходства — выявление различий, абстрагирование — конкретизация. Теперь рассмотрим, как протекает сам процесс мышления.

Этапы мыслительного процесса

Мышление проявляется при решении любой задачи, возникшей перед человеком, коль скоро она актуальна, не имеет готового решения и мощный мотив побуждает человека искать выход. Непосредственным толчком к развертыванию мыслительного процесса служит возникновение задачи, которая, в свою очередь, появляется как следствие осознания рассогласованности между известными человеку принципами и способами выполнения действий и новыми условиями, исключающими их применение. Первый этап, непосредственно следующий за осознанием задачи, обычно связан с задержкой импульсивно возникающих реакций. Такая задержка создает паузу, необходимую для ориентировки в ее условиях, анализа компонентов, выделения наиболее существенных и соотнесения их друг с другом. Предварительная ориентировка в условиях задачи является обязательным начальным этапом всякого процесса мышления.

Следующий ключевой этап связан с выбором одной из альтернатив и формированием общей схемы решения. Выбор гипотезы направляется ощущением близости истины, сходным с чувством, которое руководит человеком в попытках нащупать в своей памяти забытое имя. Если мы знаем, что ищем, то перебор гипотез в памяти будет не случайным, а целенаправленным. В процессе такого выбора некоторые возможные ходы в решении обнаруживают себя как более вероятные и оттесняют неадекватные альтернативы. При этом из памяти извлекаются не только общие черты данной и аналогичных ситуаций из прошлого опыта человека, но и сведения о результатах, которые получались ранее при подобных мотивациях и эмоциональных состояниях. Происходит непрерывное сканирование информации в памяти, а наличная доминирующая мотивация направляет этот поиск. Характер мотивации (ее сила и длительность) определяет извлекаемую из памяти информацию. Постепенное повышение эмоциональной напряженности ведет к расширению диапазона извлекаемых из памяти гипотез, но чрезмерное напряжение может сузить этот диапазон, что и определяет известную тенденцию к стереотипным решениям в стрессовых ситуациях. Однако и при максимальном доступе к информации полный перебор гипотез нерационален из-за больших затрат времени.

Для ограничения поля гипотез и управления очередностью перебора используется специальный механизм, тесно связанный с системой установок человека и его эмоциональным настроем. Прежде чем перебирать и оценивать возможные подходы к решению задачи, ее нужно понять. А что такое «понять»? Понимание обычно определяется наличием промежуточных понятий, связывающих условия задачи и требуемый результат, и транспонируемостью решения. Решение будет транспонируемым, если выделен общий принцип решения для класса задач, т. е. выделен инвариант, который может быть использован для решения задач других классов. Научиться выделять такой общий принцип — значит получить универсальный инструмент для решения задач. Этому помогает тренировка в переформулировании задачи. Поясним значимость переформулирования несколькими примерами.

Задача 1. Пустая комната. На подоконнике лежат плоскогубцы, а с потолка свисают две веревки, требуется связать их концы. Но длина каждой из них меньше расстояния между точками их прикрепления к потолку. Решение: к концу одной из веревок нужно привязать плоскогубцы, устроить маятник и с его помощью поймать конец второй веревки. Решению этой задачи способствует переформулирование, при котором плоскогубцы перестают рассматриваться как инструмент и начинают восприниматься как груз для маятника [351].

Задача 2. Испытуемому предлагается закрепить на двери три свечи. В числе предметов, которыми можно манипулировать,— молоток, гвозди в коробочках, плоскогубцы и т. д. Решение: прибить коробочки к двери и установить в них свечи, как в подсвечники. Задача предлагалась в двух вариантах: а) коробочки пустые, б) коробочки наполнены гвоздями. В первом случае все использовали коробочки в качестве подставок, во втором — только половина испытуемых догадалась высыпать из коробок гвозди и использовать их как подставки, а остальные фиксировали для коробочек функцию тары, и эта установка мешала им переформулировать условие задачи [237].

Задача 3. Темная комната, освещенная свечой. В комнате весы. От испытуемого требуется уравновесить чаши весов, но так, чтобы по прошествии некоторого времени это равновесие нарушилось само собой, без вмешательства человека. Решение: на одной чаше надо установить зажженную свечу. Основная трудность поиска решения состояла в том, что, поскольку эксперимент проводился в темной комнате, свечу воспринимали через призму ее наиболее привычных, закрепленных повседневной практикой свойств — давать свет, а не уменьшаться в весе [237].

Переформулирование, таким образом, способствует выявлению скрытых свойств объектов, существенных для данной задачи. Этого можно достичь, если включить объект в другую систему связей, как бы посмотреть на него с другой, стороны: например, если поместить его на другой фон с иной организацией, то можно обнаружить в объекте ранее не исследованные аспекты. При таком переформулировании важнейшее звено — вариативность фона, контекста. Применение разнообразных речевых формулировок задачи также способствует ее пониманию. Если в первом случае вариативность фонов позволяет менять направление и последовательность анализа, то во втором — речевом варианте — она позволяет менять логические и грамматические конструкции и тем самым подойти к выделению инварианта всех формулировок, выражающего и определяющего отношения, искомые в данной задаче. Выделяемый при переформулировании принцип решения задачи отражает глубину ее понимания. Если выделенный принцип может

быть использован лишь в очень похожих задачах, то мы говорим о малой глубине понимания, если на задачах из очень далеких областей знания, то предполагается большая глубина понимания. Таким образом, и качественным и количественным критерием является мера переноса или транспонируемость инвариантного отношения, выраженного данной мыслью.

В процессе уяснения условий и поиска решения задачи у человека возникают вопросы, что свидетельствует о том, что он продвигается в понимании существа рассогласования между целями и средствами. Именно постановка определенных вопросов выявляет понимание задачи. Вопрос — отправной пункт мыслительного процесса и ответ на возникший вопрос выражается суждением — универсальным элементом мысли. Зря говорят, что один дурак может задать столько вопросов, что на них не ответят и сто мудрецов. Это глубокое заблуждение: задающий вопросы — уже не глуп, поскольку способность задавать вопросы является верным признаком активной мыслительной деятельности. Правильно поставленный вопрос определяет поиск недостающих связей в задаче и ограничивает поле перебора гипотез в памяти.

Разнообразие поставленных вопросов позволяет посмотреть на задачу с неожиданных сторон, поэтому после прояснения задачи наступает этап выдвижения и перебора гипотез. Этот этап в значительной мере определяет эффективность мышления, поскольку переход от одной гипотезы к другой знаменует собой переход от одного видения задачи к другому. При этом, как считает Брунер [46], возможны различные варианты выдвижения и проверки гипотез. Первый: человек с самого начала формулирует все возможные гипотезы, последовательно их проверяет и исключает ложные. Второй: формулируется лишь одна гипотеза и затем она проверяется. Третий: гипотеза вообще не формулируется, а предпринимаются попытки случайно натолкнуться на верное решение. Четвертый характеризуется бессистемностью действий: выдвинув одну гипотезу и не проверив ее до конца, человек берется за проверку другой или одновременно начинает проверять различные, подчас взаимоисключающие гипотезы. Очевидно, что первые два варианта перебора гипотез, как правило, более перспективные, чем остальные.

Мышление включает произвольные и непроизвольные компоненты. В качестве непроизвольных могут выступать ассоциации, приводящие к возникновению неуправляемых связей. Их роль в мыслительном процессе двойственная. Во-первых, они определяют некоторую стереотипность и с этой стороны не способствуют получению оригинального решения. Вероятность возникновения тех или иных ассоциаций (как уже было отмечено в разделе «Память») зависит прежде всего от того, насколько часто встречались вместе объекты в практике данного человека, и от их объективного и субъективного сходства. Отсюда становится понятным, что в индивидуальном опыте человека могут порождаться персональные ассоциативные штампы, а наиболее вероятные ассоциации могут быть общими у многих людей и приводить к возникновению общих интеллектуальных штампов. Во-вторых, поскольку организация таких связей слабо управляема, среди потока разнообразных ассоциаций могут возникнуть и плодотворные в свете решаемой задачи, особенно если в поле внимания включаются связи маловероятные, приводящие к малоисследованным гипотезам.

Кроме непроизвольных мышление включает компоненты, сознательно и произвольно регулируемые и непосредственно направляемые доминирующей мотивацией и вопросами. Произвольность мыслительного процесса прежде всего обеспечивается мыслительными операциями. Они, как и всякое другое действие, совершаются под постоянным контролем самого человека и поэтому могут в большей мере подвергаться произвольному управлению, чем ассоциации. Кроме того, произвольность мышления жестко связана с перекодированием условий задачи и решения в речевую форму. Речевые элементы, в отличие от образных и двигательных, включают одновременно и информационные и речедвигательные составляющие. В качестве речевого действия они чувственно доступны зрительному, слуховому и кинестетическому восприятию говорящего человека. Эта их чувственная доступность и превращает речь в произвольно регулируемый процесс.

Простейшими элементами мышления могут выступать образы, представления и понятия. Включение образов в

качестве преобладающих компонентов вносит некоторую специфику в мыслительный процесс. С одной стороны, в образной структуре возможна особая широта охвата ситуации, что способствует одновременной представимости условий задачи и поля гипотез, облегчая мыслительный процесс. С другой стороны, поскольку, в отличие от понятий, образы сохраняют модальностную специфичность, постольку наблюдается повышенная яркость и детальность возникающих представлений, что может затруднять динамику мыслительного процесса, делать его вязким, препятствуя абстрагированию и переходу к более высоким уровням обобщенности. Весьма вероятно, что именно эти ограничения образного мышления способствовали историческому переходу к мышлению понятиями. Переход от образного мышления к понятийному идет через формирование образных схем как переходного звена от представлений к понятиям.

По мнению Л. М. Веккера [59], специфика мышления заключается в самом процессе обратимого перевода информации с языка образов на символический речевой язык. Если задача воплощает в себе рассогласованность искомых отношений как на языке образов, так и на речевом, что исключает возможность взаимоперевода, то решение содержит в себе согласование обеих форм и допускает обратимость перевода. Если при оперировании образами не вычленяются отношения или они выделяются, но не переводятся на язык символов, или если не сохраняется инвариантность отношений в процессе перевода, то это оперирование не есть мышление. По мере совершенствования мыслительного процесса в нем в качестве компонентов используются не только понятия, но и такие производные от них более сложные образования, как суждения и умозаключения, и, кроме того, возрастает длина цепи, которую человек может строить из этих элементов. Однако уровень развития связан не только с составом компонентов и длиной формируемой из них цепи, но и с динамической структурой мышления, т. е. существенное значение имеет скорость, с которой человек может приспосабливать элементы и операции к конкретным задачам. Способность гибко пользоваться освоенными операциями и операторами и быстро переключаться с одного объекта познания на другой, устанавливая связи между различными объектами мысли, называют сообразительностью.

Кроме того, скорость мыслительного процесса тем больше, чем в большей мере он свернут, т. е. чем в большей мере человек оперирует уже сложившимися обобщениями, исключающими необходимость анализа в некоторых звеньях. Таким образом, продуктивность мышления зависит от автоматизированности процессов свертывания, а не только от достигнутого уровня элементов и

операций.

Итак, существо динамики мыслительного процесса может быть представлено следующим образом. Вначале возникает мотив как результат рассогласования имеющихся средств решения задачи и необходимых результатов. Затем ориентировка, которая заканчивается постановкой вопросов, они — результат известного понимания задачи и начало ее решения. Отвечая на вопросы, человек начинает взвешивать и перебирать возможные альтернативные решения. Найдя наиболее подходящее, он временно допускает, что оно найдено, и производит его сличение с исходно требуемым. Если совпадение удовлетворительно, то процесс заканчивается, если нет — исследуется другая альтернатива.

Характеристики мыслительного процесса

Для правильного понимания аргументации и мотивов поведения людей полезно представлять себе роль и значение определенных характеристик мышления. В качестве основных мы выделяем для анализа следующие.

Взаимосвязь мотива, цели и результата. Мотив, как было отмечено в предыдущем разделе, служит пусковым механизмом мыслительного процесса. Способность формировать и длительно удерживать цель позволяет организовать и поддерживать сосредоточенность внимания на задаче и тем самым создает условия для доведения решения до конца. Постоянный контроль соотношения цели и результата определяет дальнейшую стратегию — процесс поиска решения либо прекращается, либо продолжается.

Скорость мыслительных операций. Динамические характеристики определяют изменение скорости мыслительных операций. Они связаны с мерой обобщенности отдельных элементов в крупных блоках, взаимодействующих в процессе мышления при обучении и реализации навыков.

Характер вероятностного прогнозирования событий, извлекаемых как из памяти, так и из внешней среды. Эта характеристика выявляется в специфике накопления статистик, при организации информации в памяти, как неравномерность весов для следов различных событий, зависящих от опыта и личной значимости этих событий.

Выделение перечисленных характеристик мышления может показаться несколько искусственным, поскольку, казалось бы, невозможно расчленить единый, целостный процесс на компоненты. Однако все эти характеристики независимы, и их значение обнаруживается, когда они изменены, нарушены или вообще выпадают из процесса. Тогда отчетливо проявляется роль каждой не только в организации мышления, но и в целостном поведении, построенном на базе измененного мышления.

Каждая из выделенных характеристик может варьировать в широком диапазоне выраженности — от малозаметных и часто встречающихся отклонений, возникающих, например, под влиянием эмоциональных перегрузок через стабильные заострения (акцентуации) личности в пределах нормы [156], до серьезных нарушений, приводящих к распаду всей системы мышления при различных психических заболеваниях. Понимание причин и особенностей мыслительного процесса и поведения может быть углублено при анализе крайних точек на шкале изменения этих характеристик.

Соотношение цели и результата проявляется особенно отчетливо при нарушении удержания цели в процессе решения задачи (например, в связи с поражением лобных долей мозга). Поскольку при этом каждый из полученных промежуточных результатов не сопоставляется с конечной целью, постольку все они кажутся приемлемыми. Человек, не соотносящий результат с целью, становится безмятежным, он спокоен вне зависимости от эффективности своего мышления и поведения, у него практически исчезают причины для недовольства своими действиями и переживания с депрессивным оттенком. Отсюда понятно и повреждение долгосрочного плана действий, при последовательной реализации которого отдельно контролируется каждый этап приближения к цели.

Как уже отмечалось, процесс порождения мысли требует личной заинтересованности в решении проблемы,

тогда рассогласование между мотивом и возможностями осознается как собственная, субъективно значимая задача. При этом формируется установка на решение, направляющая и поддерживающая ориентировку в условиях задачи, и сравнение ожидаемых результатов с достигаемыми — так организуются условия, необходимые для критического отношения к результату при недостаточном совпадении желаемого и полученного.

Влияние способности концентрировать внимание на задаче проясняется при анализе мышления у лиц, не способных удерживать конечную цель, осуществлять систематические мыслительные усилия. Поставив перед собой вопрос, они ни на мгновение не задумываются, не делают попыток целенаправленно извлечь подходящую информацию из памяти, а моментально заполняют паузу любыми, сколь угодно фантастическими конструкциями. Подобные особенности помогают понять, что в норме разнообразие вопросов, возникающих в связи с решением задачи, позволяющее уяснить ее разные стороны, непременно предполагает наличие установки как механизма возврата к исходной точке анализа после очередного отвлечения. Так реализуется непрерывный текущий контроль качества получаемого результата, и если его нет (например, при некоторых поражениях лобных долей мозга), то каждый ответ равно пригоден.

В этих условиях мышление определяется любым господствующим в данный момент представлением. Больные этого не замечают и могут настаивать на противоречивых, взаимно исключающих друг друга представлениях, обнаруживая нарушение критической оценки совпадения цели и результата. Возникает специфическая нечувствительность к противоречиям, как следствие отсутствия сомнений: первая, случайно всплывающая мысль кажется неопровержимой, ее не удается корригировать, а если и появляется возражение, то оно кажется слабым по сравнению с этой первой мыслью. Коррекция делается возможной только тогда, когда мысли принимают другое направление. Все это следствия невозможности длительного удержания цели, являющейся как бы эталоном для сравнения. В ситуации выбора у человека с описанными особенностями вообще не создается конфликта, поскольку каждая отдельная задача не представляется для него частью цепи задач.

Подзадачи не связаны некоторой общей целью и желанием ее конкретного достижения, и поэтому конфликт не может быть осознан.

Необходимый элемент познания — страстность, эмоционально окрашенное отношение к задаче, оно определяет устойчивость и глубину установки. Только устойчивая мотивация допускает длительные усилия в одном направлении при временном отвлечении, переключении, отдыхе и позволяет вновь вернуться к задаче, сохранить устойчивость самоуправления. Неспособность соотнести мотив, цель и результат проявляется не только в мышлении, но и в поведении при отсутствии самоуправления.

В обстановке строгой регламентации (пооперационного внешнего управления) люди с нарушениями соотнесения цели и результата остаются упорядоченными в своих мыслях и поступках, т. е. могут выполнять операцию за операцией в правильной очередности для достижения разумной цели. Там, где обстоятельства требуют от них проявления собственной инициативы, они пассивны, безвольны, внушаемы, быстро поддаются случайным влияниям, т. е. обнаруживают легкость перевода на внешнее управление, так как, по существу, их активность направляется не глубинными установками, а обусловлена внешними факторами.

Нельзя сказать, что в этом случае у человека вообще отсутствуют побуждения и мотивы, ведущие к достижению осознанно поставленных целей. Однако сами эти цели являются всегда ближайшими и, что особо важно, не формируются самостоятельно, а задаются извне — внешними обстоятельствами, окружающими людьми. Отсутствие постоянных внутренних побуждений дает о себе знать исключительным слабоволием, внушаемостью.

Нарушение соотношения цели и результата мышления как неспособность концентрировать и удерживать внимание на цели до момента соотнесения с результатом, утрата гибкости мышления, повреждение механизма возврата к прерванному действию после отвлечения, потеря ощущения противоречивости утверждений вследствие выполнения каждого звена на пути к решению общей задачи, как если бы это звено представлялось бы отдельным и независимым,— все это в конечном счете приводит к непредсказуемости в мышлении и поведении.

Картина отклонений в мышлении при алкоголизме также характеризуется заметным снижением критики, слабоволием. Использование наркотиков в качестве средства понижения психоэмоционального напряжения и активизации положительных эмоций приводит к противоречивым по своим психологическим свойствам состояниям. С помощью наркотиков можно усилить и возбуждение и торможение. И в том и другом случае алкоголь огрубляет восприятие, повышает его пороги и тем понижает субъективную сложность ситуации, позволяя расслабиться и снять контроль за своим поведением. Подобное понижение внутренней напряженности в ситуации общения вначале создает субъективную иллюзию эмоциональной близости с окружающими людьми, тем самым порождая ощущение облегчения общения, внутренней свободы, но потом наступает похмелье и отчужденность осознается еще острее.

Одновременно наблюдается нарушение самооценки. Реальные возможности человека вследствие хронического отравления алкоголем снижаются (хотя он сам это не всегда ощущает), а оценка своих возможностей за счет иллюзии упрощения ситуаций и облегчения общения с людьми резко возрастает, поэтому возникает значительное рассогласование между фактическими возможностями и их оценкой самим человеком. Неоправданное завышение своих возможностей при этом ведет к хронической недооценке сложности возникающих задач — шапкозакидательству. На фоне нарушения самокритики (критики к себе) возникают разнообразные расстройства мышления, выражающиеся в легковесности суждений, неустойчивости внимания, беспечности. Скорость и глубина деградации личности при алкоголизме наступают тем быстрее, чем менее выраженной является иерархическая организация мотивов у конкретного человека. Если у него нет достаточно выраженных интересов, четко очерченных целей жизни, а все цели как бы одинаково слабые, то (при прочих равных условиях) для него алкоголь значительно быстрее становится ведущим мотивом и легко деформирует мышление и деятельность, делая их более упрощенными, стереотипными. Процесс идет по пути роста инерционности в мыслях, распада тонких профессиональных навыков и, как следствие, приводит к дисквалификации.

В мышлении алкоголиков обнаруживается ряд отклонений от нормы в сторону примитивных форм: недостаточное отграничение существенных элементов от второстепенных, нарушение процесса обобщения, конкретно-ситуационный характер мышления, затруднения при словесном обозначении понятий.

Мы коснулись роли соотношения мотива, цели и контроля за результатом в мышлении. На примере анализа специфики мыслительных процессов у больных с повреждением лобных долей и алкоголизмом рассмотрели множество отрицательных следствий субъективно равной приемлемости всех решений.

В качестве примера другой крайности по этому параметру (равной неприемлемости решений) можно обратиться к специфике соотнесения цели и результата при депрессии. Депрессии могут быть результатом неудач и бед у психически здоровых людей, возрастными явлениями и следствием заболевания — маниакально-депрессивного психоза. Человек в состоянии депрессии видит все события неоправданно часто в черном цвете. Поэтому любой результат кажется ему недостаточным. Повышенная критичность приводит к оценке любого промежуточного решения как неудовлетворительного. Тогда контроль препятствует движению к цели. Человек не переходит к осуществлению следующих звеньев в цепи действий, не делает никаких попыток найти выход из положения. Отсутствие усилий, естественно, порождает неудачу, а это, в свою очередь, подкрепляет неуверенность в себе — образуется порочный круг.

Описанные примеры приведены здесь, чтобы акцентировать чрезвычайно важную роль адекватного соотношения цели и результата в мышлении.

Теперь обратимся к динамическим характеристикам мыслительных операций. Скорость мыслительных операций — один из важнейших параметров мышления, ею определяются широта охвата анализируемой ситуации, умение рассматривать признаки объектов и ситуаций как бы одновременно, способность оперировать не единичными, а крупными блоками информации, т. е. в конце концов скорость оперирования связана с возможностью формирования понятийного мышления — главного инструмента познания.

Особенно отчетливо роль скорости мыслительных операций выявляется при анализе мышления больных эпилепсией. В связи с уменьшением скорости операций мышление у них становится более инерционным, что постепенно ведет за собой деавтоматизацию навыков. Как уже подчеркивалось, формирование навыков автоматических умственных действий связано с обобщением отдельных мыслительных операций в блоки. Оперирование со все более обобщенными блоками определяет нарастание скорости выполнения мыслительных задач. Под влиянием убывающей (в связи с болезнью) скорости операций все сформированные при обучении мыслительные блоки разукрупняются и вновь становятся самостоятельными единицами. Каждый из элементов вновь, как и в начале обучения, требует к себе особого внимания и усилий для удержания в памяти, чтобы прийти к логически непротиворечивому заключению или правильно выполнить действие. Скорость мышления прогрессивно понижается. И как компенсация нарастают целеустремленность, точность и педантичность. При этом определенные характеристики мышления изменяются в направлении, противоположном тому, которое наблюдается у ребенка в период формирования понятийного мышления. Обнаруживается как бы возврат к элементам детской логики. Например, выявляется нечувствительность к противоречию, поскольку прямые и обратные операции не объединяются в полностью обратимые композиции.

Мы уже упоминали, что в норме эгоцентризм ребенка преодолевается при овладении операцией свободного переноса начала системы координат. Именно это умение расширяет мыслительное поле человека и позволяет посмотреть на себя со стороны. Вследствие развивающейся под влиянием болезни инерционности (так же, как при задержках развития децентрации у ребенка) наблюдается использование вместо индукции и дедукции трансдукции, т. е. вместо переходов от частного к общему, и наоборот, человек в рассуждениях все чаще переходит от частного к частному, что порождает несогласованность объема и содержания.

В норме возрастное развитие мыслительной операции обратимости делает доступным для человека свободное движение от частного к общему и от общего к частному — индукцию и дедукцию. Так, ребенок сначала принимает во внимание только один признак предмета, затем переносит внимание, на другой, забывая о первом. Со временем, по мере автоматизации мыслительных операций, их укрупнения и овладения операциями с блоками, он осуществляет этот перенос все быстрее, и тогда возникает возможность объединить признаки, связать их. Именно высокая скорость переноса и малое число обобщенных элементов, позволяя удерживать их как бы одновременно, способствуют уяснению и пониманию существа их отношений. Расширение поля восприятия в значительной мере обеспечивается соответствующей скоростью связи признаков. Процесс прогрессирующей инерционности нарушает эти связи и тем самым замедляет операцию синтеза в мышлении.

Как уже отмечалось, развитие мыслительных операций в норме идет поэтапно, образуя иерархическую систему. Сначала мышление осуществляется как деятельность с реальными предметами, которые фигурируют как знаки — так организуются структуры внешних конкретных операций. Понятно, что это процесс медленный, поскольку он опосредован инерционными внешними операциями. Затем формируются системы действий в уме с представлениями и образами, но с опорой на непосредственное восприятие. В этом случае мышление протекает быстрее, чем при опоре на реальные действия с предметами. И только затем возникают логические операции, не связанные непосредственно с внешними опорами, и поэтому они реализуются еще быстрее. Деятельность осуществляется уже полностью во внутреннем плане с отсутствующими объектами и опирается на знаковые, языковые средства. Использование в качестве блоков автоматизированных операций, целостных цепочек умозаключений, знаменует следующий этап — дальнейшее ускорение мышления. Высокая скорость базируется здесь на восприятии большой и малой посылок не изолированно, а симультанно, в единстве. В противном случае правильный вывод принципиально невозможен.

Значение подобной иерархии в функционировании мышления выявляется с особой отчетливостью, когда она претерпевает обратное развитие в связи с заболеванием. Здесь очень наглядно видна значимость скорости процессов в динамике организации мыслительного акта. Как результат все нарастающей инерционности сужается

поле оперативного восприятия. Анализируя окружающую среду узким окном и не одновременно, а последовательно, эти больные сохраняют способность справляться с задачами, но поневоле производят этот анализ медленнее, обнаруживая недостаточную интеллектуальную и эмоциональную гибкость. Такие качества, как педантичность, аккуратность и настойчивость, развиваются у них как способ компенсировать тугоподвижность мыслительных процессов, поскольку только при помощи тщательного, последовательного выполнения всех элементов стоящего перед ними задания они могут обдумать и правильно выполнить задание. Сугубо последовательный, замедленный анализ среды порождает в мышлении конкретность, стремление к детализации, возврат к эгоцентрическим тенденциям, что ведет к трудностям отделения главного от второстепенного, гипертрофированной обстоятельности, неспособности к коротким формулировкам и быстрому переключению [109].

Формирование любого навыка и мыслительного в том числе освобождает человека от активного контроля за исполнением всех составляющих действия и тем самым дает возможность перенесения внимания и ориентировки в более широкое поле деятельности. Вследствие нарастания инерционности мыслительных процессов эти операции не только не становятся свернутыми и автоматизированными по мере обучения, как это происходит у здоровых, а, наоборот, разукрупняются ранее свернутые, поэтому больной не только работает с каждой операцией отдельно, но вынужден и контролировать их порознь. Все это создает впечатление, что он как бы застревает на мелочах, мотив и цель деятельности все более смещается из широкой сферы на выполнение узкой.

Вместе со смещением мотива деятельности соответственно смещается и ее смысл. Последовательное выполнение отдельных элементов задания всегда требует отвлечения хотя бы на время от конечной цели всей деятельности. Чем труднее для человека выполнение данного элемента, тем больше отвлечение от конечной цели, пока, наконец, она совсем не упускается из виду, и тогда само выполнение промежуточного действия становится самоцелью. Поэтому говорят о сужении в ходе болезни поля ориентировки у больных. Вследствие малой скорости процессов это нарушение не позволяет им сразу охватить

все существенные элементы ситуации — они вынуждены переходить от одномоментного восприятия к замедленному, последовательному, а затем как бы возвращаться к началу для синтеза всего воспринимаемого.

Происходит деавтоматизация, «засоряющая» сознание больного переключением его внимания на выполнение того, что в норме является неосознанной вспомогательной операцией. Так каждая подробность, каждая операция может стать сама по себе сознательной целью, а затем и сознательным мотивом деятельности больного. Описанное превращение некогда вспомогательных действий в самостоятельные неизбежно меняет смысловое отношение к миру. То, что для здорового является пустяком, а иногда и вовсе незаметной деталью, для подобного больного имеет эмоционально насыщенный смысл.

Нарушение динамики мышления проявляется в том, что этим больным трудно менять способ решения задачи, изменять ход своих суждений, переключаться с одного вида деятельности на другой. При классификации они оказываются не в состоянии переключаться с одного выделенного ими признака на другой. Из стремления к уточнению, из желания исчерпать при решении все многообразие фактических отношений возникает своеобразное резонерство, проявляющееся в обстоятельности, излишней детализации, которая и обозначается как «вязкость мышления», сопровождающаяся бедностью ассоциаций и их излишней конкретностью.

Чтобы довести действия до желаемого результата, несмотря на прогрессирующее дробление мыслительных операций, из-за чего ведущая к цели цепь действий становится все длиннее, необходимо все время укреплять мотивацию. Она должна быть столь сильной, чтобы обеспечить поддержание усилий на весь период поэтапного приближения к цели. Тем самым определяется особая сила чувств этих больных, а повышенная эмоциональность способствует насыщению любой операции неадекватно глубоким смыслом [209]. Поскольку каждый элемент мыслительного процесса в этом случае оказывается субъективно очень важным, то малейшее изменение стиля действия или переключение на другие обстоятельства при принятии решения даются с большим трудом. Установки носят инертный характер. Все это обедняет мышление, обращая его к избыточной конкретизации в

операциях классификации и ситуативным решениям в ущерб обобщенным, абстрактным оценкам.

Резюмируя отдаленные последствия замедления мыслительных операций, можно сказать, что они приводят к специфической нечувствительности к противоречиям, переходу от индукции к трансдукции — движению мысли от частного к частному, сужению оперативного поля восприятия, понижению интеллектуальной гибкости, повышению педантичности, последовательному восприятию и избыточной конкретности мышления с затруднениями в отделении главного от второстепенного.

Противоположное положение по скорости мыслительных операций занимают случаи, когда она повышена по сравнению с нормой. Такое состояние может возникнуть у здоровых людей при сильном возбуждении, у больных — в маниакальной фазе маниакально-депрессивного психоза, а также при некоторых неврозах. Преобразование динамики мышления в связи с повышением скорости оперирования не гарантирует увеличения его продуктивности. Ускорение нередко приводит к характерной для этих больных поверхностности суждений, поскольку, оперируя слишком быстро, они не успевают учитывать всю совокупность фактов и пропускают промежуточные звенья в рассуждениях, что и ведет к ложным выводам [109].

Повышение скорости мышления может приводить не только к его поверхностности, но и к отвлекаемости: каждое новое впечатление, сказанное кем-то слово, любой случайный раздражитель — все направляет мысли в новое русло. И эти мысли так быстро сменяют друг друга, что человек не может фиксировать их в сознании, поэтому не закончив одну мысль, он уже переходит к другой [32]. Иными словами, мысли не успевают выстраиваться в логические последовательности, и человек теряет управление ими. Однако недостатки, связанные с поверхностностью суждений и отвлекаемостью, не всегда сопутствуют повышению скорости операций. Иногда в подобных состояниях люди могут обнаруживать большую сообразительность и поражать тонкостью и точностью аргументации.

Важность удачной организации информации в памяти и ее динамики интуитивно понятна — от организации и компоновки информации в памяти зависит возможность нахождения решения задачи. При перегруппировке

материала мы как бы меняем веса тех или иных возможных решений, оцениваем их вероятность и правдоподобность, соотносим их с целью, что и приводит в конце концов к решению. Следствия нарушения этого процесса особенно хорошо заметны в мышлении больных шизофренией, одна из сторон заболевания которых как раз и проявляется в нарушении процесса накопления информации в памяти и формирования статистик.

Если для здоровых прочность сохранения событий в памяти зависит от их значимости, частоты встречаемости в прошлом и поэтому легкость их вспоминания в процессе мышления различна, то для больных все события становятся приблизительно равнозначимыми и равновероятными, т. е. в памяти не формируется выраженный рельеф статистик событий. Иначе проявляется у них и влияние структуры жизненных ценностей и мотивов, так как по сравнению с нормой они более равновероятны и равнозначны. Тогда нет авторитетов, отсутствует давление на процесс мышления своего и чужого опыта, исключается использование шаблонов и стереотипов, что очень облегчает поиск оригинальных, творческих решений. Ведь именно подобное давление прошлого опыта и пониженной самооценки (как опыта сравнения себя с другими) и ограничивает доверие к собственным гипотезам, а тем самым и полет фантазии человека в процессе творчества. Надо, однако, подчеркнуть существенное различие в творчестве здорового и подобного больного. Быть может, здоровый выдвинет меньше оригинальных идей, но он удерживает значимую для него конечную цель интеллектуальных усилий и потому с большей вероятностью придет к решению. Больному трудно удержать цель, поскольку для него не существует особо значимых задач, все они примерно равнозначны.

Изменение характера взаимодействия с информацией в памяти многосторонне влияет на мышление. Остановимся только на нарушении коммуникации и непоследовательности суждений. У больных шизофренией патологический процесс еще в начальной стадии болезни вызывает снижение возможности получать положительные эмоции от контактов с внешними стимулами. Не имея возможности прочувствовать эмоционально значение окружающих событий, они восполняют этот пробел за счет логики, пытаясь к незначительным, обыденным явлениям подходить

с «теоретических позиций» [109]. Обеднение эмоциональной чувствительности приводит к доминированию в их мышлении словесно-логических связей, которые не сопоставляются с непосредственным опытом и недостаточно опираются на чувственные представления и, следовательно, не корректируют индивидуальные значимости отдельных событий в памяти.

Как уже отмечалось, в норме мера проникновения в существо проблемы определяется мерой переноса — транспонирования, чему обычно мешают различные психологические барьеры, накапливающиеся в практике и сохраняемые в памяти. В ситуации равнозначности и равновероятности барьеров нет — сглажен исходный рельеф значимостей в памяти и нарушена динамика эмоционального управления ее полями. В норме генеральное направление перебора гипотез в памяти определяется кроме рельефа значимостей отдельных событий эмоциональным «подогревом» определенных зон памяти в соответствии с иерархией ценностей личности. А когда в связи со сниженной мотивацией нет неравномерного подогрева? Тогда все равнозначимо, т. е. мотивы в равной мере утрачивают свои побудительные функции.

В норме при решении любой задачи человек перебирает в поисках ответа информацию в памяти и взвешивает пригодность вариантов, переходя от более вероятных к менее вероятным, от менее значимых к более значимым. А если варианты примерно равновероятны и равнозначимы, то каково будет решение? Скорее всего оно будет направляться случайными ассоциациями. И действительно, для больных шизофренией характерна активизация маловероятных связей, которые они используют с такой же частотой, как и высоковероятные [32, 109]. Этим обстоятельством в значительной мере определяются своеобразие и богатство генерируемых ими ассоциаций. Однако эти ассоциации не всегда ориентированы системой значимостей и прошлым опытом, зачастую они случайные, отражающие лишь самые общие связи. Поэтому, несмотря на то, что больным не надо преодолевать каких-либо психологических барьеров и ничто не препятствует выявлению сколь угодно далеких аналогий при транспонировании идей, мало шансов, что найденное ими решение будет не только оригинально, но и продуктивно, понятно, достаточно приемлемо. Ведь надо не только уметь летать, но и видеть цель полета.

В случае очень сильной эмоциональной мобилизации, необходимой для преодоления нарастающей инерционности при медленном поэлементном движении к цели (например, при эпилепсии), решение не транспонируется, поскольку в полях памяти формируется рельеф с резкими перепадами, которые при завышенной значимости каждого результата образуют много барьеров, препятствуя переносу принципа решения в далекие области. Тогда весьма затруднен процесс обобщения — все уникально. Ситуация обратная при равной значимости опыта и установок: эмоциональный рельеф следов событий в памяти сглажен и ничего не мешает свободному полету мысли — все можно сопоставить со всем — возникают условия для схоластического мудрствования (например, при шизофрении). В этом случае выбор информации в процессе мышления характеризуется расширением круга признаков предметов и явлений, привлекаемых для решения мыслительных задач, наблюдается сверхобобщение, которое представляется как невозможность удержаться в определенных, заданных смыслом задачи границах, как расширение условий решаемых задач. Отмеченные особенности мышления обнаруживаются при спонтанном разговоре и в ответах на вопросы. Больные не отвечают по сути вопроса, их ответы оказываются непонятными и неожиданными для обычного мышления, и в разговоре с ними трудно следить за ходом их мысли и понимать смысл выражений.

Суждения больных шизофренией в большинстве случаев характеризуются не столько формальной «неправильностью», сколько парадоксальностью, странностью. Те значения смыслового содержания слова, которые у здорового человека находятся где-то далеко, в хвостовой части функции распределения, у больных возникают в сознании с такой же вероятностью, как и главные значения слова. Например, пациенту задают вопрос: «Что общего между рекой и часами?» Он отвечает: «И в реке и в часах есть камни».

Больные с таким нарушением мышления не воспринимают юмора. Считается, что шутка заключается в неожиданном переводе маловероятных ассоциаций в доминирующие или в необычном использовании значения слова.

Здоровые люди, не понимающие шутки, скорее всего используют только те значения смыслового поля слова, которые ассоциируются с данным словом с большой вероятностью. Иная причина непонимания юмора у больных шизофренией. Для них даже при знакомстве с редкими значениями слова все события равновероятны, поэтому неожиданности просто не может быть. Эти же причины мешают пониманию ими переносного смысла пословиц.

Наиболее сохранены у них те виды умственной деятельности, которые характеризуются четкой, однозначно детерминированной схемой операций, жесткой, полностью «формализуемой» программой реализации, например вычисления, грамматический строй. Существенное изменение эмоциональной сферы больных вплоть до эмоциональной сухости нередко приводит к катастрофическому снижению волевой активности вплоть до полного исчезновения желаний и способности к волевому усилию, что нарушает ключевое звено мышления — его пристрастность, мотивы и установки. Поэтому эти больные не могут эффективно использовать свои знания, нередко очень большие.

На другом полюсе по этому параметру находятся те больные, у которых возникает особая, доминирующая идея — идея «фикс» или даже бред. Внутри зоны бреда все события имеют столь повышенную значимость, что уже не соотносятся с критикой. Подобные представления не могут быть корригированы ни самим больным, ни со стороны. Крайний пример влияния доминирующих идей наблюдается при паранойе, когда больные могут поражать силой логического мышления, которое при этом заболевании не нарушается. Аномалия состоит в том, что человек находится под влиянием доминирующей идеи, которая его преследует. Все, что происходит, сколь угодно тривиальные и отдаленные события интерпретируются как направленные на него. Любую информацию больной трактует неблагоприятным для себя образом. Отсюда понятно, что сколь угодно мощный интеллект, но направляемый по ложному пути, искривляемый и отклоняемый очагом доминанты, не продуктивен.

Таким образом, нарушение организации информации в памяти, зависящее от недостаточности или избыточности эмоциональной, личностной ее значимости, приводит, как было показано, к многообразным нарушениям

мыслительного процесса, к отрыву его от реальной действительности, гипертрофии формальных и логических операций, и все это не позволяет адекватно решать мыслительные задачи.

Анализ подобного рода отклонений от нормы ясно показывает — только гармоничное сочетание всех значимых характеристик мышления делает его продуктивным инструментом познания.

Способы активизации мышления

Результатом мышления является выделение посредством мыслительных операций в окружающей нас действительности отношений различного уровня сложности. Перенос выделенного отношения на новые ситуации определяет понимание, а широта этого переноса характеризует глубину понимания. Скорость синтеза композиции операторов и операций, адекватной данной задаче, определяет сообразительность.

Теперь обратимся к вопросу, как можно способствовать развитию мышления. В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознания приемов и правил умственной деятельности. Человек должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать хотя бы основные его приемы. Если у него нет желания и умения организовать свою умственную деятельность, он обычно не достигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных задатках и хороших условиях. Для повышения продуктивности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как постановка задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование направленности непроизвольных ассоциаций, максимальное включение как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата,— все это позволяет активизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным.

Важным моментом стимуляции мышления является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причем практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильнее и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения, чем навязанная извне. В качестве примера сошлемся на Резерфорда, который высоко ценил в учениках самостоятельность мышления, инициативу и делал все возможное для того, чтобы выявить у человека его индивидуальность. П. Л. Капица так описывал положение дел в лаборатории Резерфорда: «Тут часто делают работы, которые так нелепы по своему замыслу... Когда я узнавал, почему они затеяны, то оказывалось, что это просто замыслы молодых людей, а Крокодил так ценит, чтобы человек проявлял себя, что не только позволяет работать на свои темы, но еще и подбадривает и старается вложить смысл в эти, подчас нелепые затеи». Однажды Резерфорду сказали, что один из его учеников работает над безнадежной задачей и напрасно тратит время и деньги на приборы. «Я знаю,— ответил Резерфорд,— что он работает над безнадежной проблемой, но зато эта проблема его собственная, и если работа у него не выйдет, то она научит его самостоятельно мыслить и приведет к другой задаче, которая уже будет иметь решение». Именно такое отношение к ученикам способствовало тому, что Резерфорд создал мощную научную школу [118].

Устойчивая мотивация создает неоценимые преимущества, ибо позволяет человеку, столкнувшемуся при решении задачи с трудностями, время от времени переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая человека от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства ситуации, среди которых подчас скрывается выход из тупика.

Вместе с тем следует отметить, что значительную роль играет сила мотива. Так, слабая мотивация не обеспечивает достаточной развернутости мыслительного процесса, и, наоборот, если она слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов при решении других задач: решение не транспонируется. Можно сказать, что коль скоро путь к цели усвоен при слишком высокой мотивации, он усвоен лишь как данный путь к данной цели, но отнюдь не как один из примеров некоторой более общей схемы решения — как такой-то путь к цели такого-то рода.

Отсюда следует практический вывод: состояние повышенного напряжения снижает способность человека применять твердо усвоенные ранее методы к новому материалу. Завышенная значимость результата препятствует переносу принципов решения на новые задачи, что характерно для поведения человека в экстремальных условиях, например на экзамене.

Иллюстрируем это примером. Исследовались две группы испытуемых — студентов. Вначале всем предлагалось распознать короткие предложения, предъявляемые в дефиците времени. Затем одной из групп — «стрессовой» — давалась непосильная задача: требовалось сообщить о деталях сложного изображения, экспонировавшегося очень короткое время. Одновременно с целью создания повышенной напряженности испытуемых подвергали безжалостным насмешкам за неспособность справиться с этой, практически неразрешимой задачей. Другой группе — контрольной — предлагалась простая задача, и они работали, не подвергаясь отрицательным оценкам. Далее обеим группам снова предъявлялись одинаковые задания. У контрольной группы отмечалось некоторое увеличение времени его выполнения, но испытуемые работали планомерно и с небольшим числом ошибок. У «стрессовой» группы не наблюдалось задержки в выполнении задания, но испытуемые работали бессистемно и часто высказывали совершенно невероятные суждения, а иногда оказывались полностью неспособными решать поставленную перед ними задачу [380]. Поддержанию оптимальной мотивации способствует постепенное наращивание сложности задач, посильных для данного человека. Двигаясь от успеха к успеху, он укрепляет уверенность в себе и способность преодолевать все большие препятствия. Это обстоятельство учитывал Резерфорд в своих взаимоотношениях с учениками. Он очень боялся, когда человек работал без результатов, зная, что это может убить в нем желание работать. Поэтому Резерфорд не предлагал слишком сложных задач.

Эмоциональное перевозбуждение может приводить к появлению другого отрицательного момента в мыслительном процессе — тенденции к стереотипизации. Хотя решение простых задач может и улучшиться, но выполнение сложных всегда ухудшается. В этом смысле ситуация конкуренции не способствует решению сложных мыслительных задач [400]. Существуют различные способы

создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно бросить человеку вызов — побудить его к преодолению трудностей. Для этого можно предложить трудную задачу и раззадорить его с тем, чтобы он испытал в ней свои силы, использовал свои возможности полностью, открыл для себя радость успешного совершения трудной работы. Впервые испытав удивительное чувство полной поглощенности работой и преодоления интеллектуальных трудностей, многие пытаются возродить это положительное эмоциональное состояние и впоследствии. Когда человек долго предпринимает попытки решить задачу, он неизбежно расширяет привлекаемую для ее решения информацию, далеко выходя за пределы содержания задачи. При этом иногда он начинает продуцировать фантастические или примитивные варианты, искажающие смысл решаемой задачи. Как это ни странно, нередко такие неверные ходы помогают продвинуться в решении задачи и по существу, так как они создают пусть ложное, но необходимое ощущение продвижения и вместе с тем положительное эмоциональное отношение, на фоне которого облегчается последующее достижение истинного прогресса в решении.

Ярким примером того, как повышение личной значимости предложенной задачи, меняя мотивацию, повышает творческий потенциал человека, являются эксперименты О. К. Тихомирова. Он предложил двум группам испытуемых решить геометрическую задачу, допускающую несколько разных решений. Первую группу просто просили решить эту задачу, а второй дополнительно сообщали, что задача является тестом на умственные способности. Первая группа быстро закончила работу, найдя первое подвернувшееся решение, а вторая долго продолжала работать, находя все новые варианты решения, хотя инструкция этого специально не поощряла.

Экспериментально установлено, что субъективное восприятие задачи как интересной существенно повышает вероятность ее решения. Вместе с тем если задачу решить не удалось, то отношение к ней может ухудшиться: теперь, играя на понижение, человек склонен оценивать ее как неинтересную и даже несодержательную. Отсюда, чтобы сделать задачу привлекательной для человека, целесообразно очертить сферу его преимущественных интересов, где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого формулировать задачу.

Теперь обратимся к стимулированию мыслительной деятельности посредством различных задач. Так, для развития способности к абстрагированию главного от второстепенного используются задачи с избыточными данными, уводящими от правильного ответа. Вот пример такой задачи. В темной комнате стоит шкаф, в ящике которого лежат 24 красных и 24 синих носка. Каково наименьшее число носков, которые следует взять из ящика, чтобы из них заведомо можно было составить по крайней мере пару одного цвета? Обычно дают неправильный ответ: «25 носков», что следует из неосознанной тенденции не столько выделить цели задачи, сколько использовать непременно все исходные данные. Вот если бы в задаче требовалось взять носки так, чтобы среди них было по крайней мере два носка разного цвета, то действительно правильным был бы ответ: «25 носков». Однако речь идет о том, чтобы среди взятых носков по крайней мере два носка были одного цвета, поэтому правильный ответ иной: три носка.

Второй пример — более сложная задача. Два поезда, находившиеся на расстоянии 200 км друг от друга, сближаются, двигаясь по одной колее, причем каждый развивает скорость 50 км/ч. В начальный момент движения с ветрового стекла одного локомотива слетает муха, она летает со скоростью 75 км/ч, вперед и назад между локомотивами, пока те, столкнувшись, не раздавят ее. Какое расстояние успевает пролететь муха до столкновения? Муха успевает повстречаться с каждым поездом бесконечно много раз. Чтобы найти расстояние, которое она преодолела в полете, можно просуммировать бесконечный ряд расстояний (эти расстояния убывают достаточно быстро, и ряд сходится). Это—«трудное решение». Чтобы получить его, вам понадобится карандаш и бумага. «Легкое» решение: поскольку в начальный момент расстояние между поездами 200 километров, а каждый поезд развивает скорость 50 км/ч, то от начала движения до столкновения проходит два часа. Поскольку муха развивает скорость 75 км/ч, то она успеет пролететь 150 километров до момента, как столкнувшиеся локомотивы раздавят ее. Трудное решение — это следствие концентрации внимания на траектории полета мухи, в то время как этот фактор не имеет значения для решения задачи. Один из выдающихся математиков современности Джон фон Нейман, когда ему задали эту задачу, задумался лишь на миг и ска-

зал: «Ну, конечно 150 км!». Приятель спросил его: «Как Вам удалось так быстро получить ответ?» «Я просуммировал ряд»,—пошутил математик [246, с. 186].

Потребность переформулировать проблему для более глубокого ее понимания развивают задачи с частично неверными данными. Они предполагают умение скорректировать постановку задачи.

Кроме того, важно отличать задачи, допускающие только вероятностное решение. Вот пример. Имеются 20 денежных купюр: 10 десятирублевого достоинства и 10 по двадцать пять рублей (купюры новые и одинакового размера). Их надо разложить в две одинаковые шляпы так, чтобы произвольно вытащенная затем из любой шляпы купюра оказалась 25-рублевого достоинства. Вопрос: как надо разложить эти деньги в шляпы, чтобы вероятность вытащить купюру в 25 рублей была максимальной? Обычно отвечают: в каждую шляпу положить по пять 10-рублевых и 25-рублевых купюр. Оптимальное ли это решение? Нет. Правильный ответ: следует положить в одну шляпу одну купюру достоинством в 25 рублей, а в другую — все остальные купюры. Заметим, что неправильный ответ — проявление неосознанной тенденции рассматривать задачу как имеющую детерминированное решение (в разделе о памяти мы уже говорили, что человек, как правило, не использует вероятностные гипотезы). Лишь переформулирование задачи в других терминах позволяет высветить ее вероятностный характер.

Рис. 12. Пример задачи, стимулирующей зрительное усмотрение решения. Требуется разделить фигуры 1—8 прямой или ломаной линией на две фигуры, одинаковые по форме и площади, без дополнительных построений и вычислений.

(Из кн.: Вопо Е. de. The use o[ lateral thinking. New York, 1972.)

Задача, данная на рис 12, развивает способности к мысленному зрительному трансформированию геометрических фигур, разбиению их на части и мысленному манипулированию ими, поскольку условия задачи, не позволяя использовать измерения и вычисления с помощью линейки и карандаша, заставляют заменить эти «ручные», внешние двигательные операции внутренними мыслительными операциями [324]. Решение показано на рис. 13.

Если раньше мы рассматривали разнообразие формулировок задачи как показатель глубины понимания, то, обсуждая способы активизации мышления, целесообразно сделать акцент на переформулировании как пути к решению задачи. Изменение формулировки означает, по существу, взгляд на проблему с новой точки зрения, что, очевидно, является следствием достигнутой в понятийном мышлении децентрации — способности отделить себя от своей системы отсчета. Несмотря на то, что в принципе это доступно каждому взрослому человеку, сознательное манипулирование системой отсчета требует специальных усилий и умений.

Рис. 13. Решение задачи, приведенной на рис. 12.

Каковы общие подходы к развитию такого умения? Это и конкретизация задачи, и попытка решить сложную задачу частично, и превращение исходной задачи в более простую из той же области, и переход к более абстрактной постановке, и применение отдаленных аналогий. Полезна и визуализация — включение наглядных образов. Знание о том, что мышление представляет собой перевод с языка символов на язык образов и обратно, служит еще одним резервом развития продуктивного мышления. В этом контексте полезно заметить, что для активизации способности выделять принцип решения и переносить его с определенной задачи на широкий класс полезнее решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколько разных задач.

Мыслительные процессы содержат осознаваемые и неосознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не прекращается, когда человек перестает осознанно работать над ней, позволяет эффективнее распределять усилия и внимание между задачами. Так, если с решением данной задачи ничего не выходит, хотя человек очень настойчиво работает над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Такое переключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи информацию, может способствовать концентрации на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее решение. Поэтому, когда он возвращается к первой задаче после перерыва, задача может легко решиться, благодаря продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя отложенные попытки решить трудную задачу предотвращают падение уровня мотивации и возникновение стойкого отрицательного отношения к ней.

Активизирует мыслительный процесс и умение правильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. С глубокой древности учителя искали способ побуждать вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи. Свое искусство проведения беседы Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку не только увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого он использовал следующее построение беседы. После того как ученик ответил на поставленный ему вопрос. Сократ

задавал ему следующие, дополнительные вопросы с таким расчетом, чтобы ответы собеседника оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась Сократом, в свою очередь, новому испытанию или, как он его называл, «обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом; собеседник вновь корректировал ответ и т. д.— так и вырабатывалось у него убеждение, что он самостоятельно нашел решение и так он обучался искусству постановки вопросов [по 219]. Отсюда понятно, почему желательно подвести человека к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности самостоятельно решать многие задачи.

Вопрос, поставленный в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспонированию решения на новые условия, поскольку форма вопроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскании ответа. Известный психиатр Кречмер подчеркнул влияние формулировки вопроса на характер ответа и выделил четыре типа вопросов, градуированных по степени внушения определенного ответа. Вопрос, лишенный внушающего подтекста: «Пожалуйста, расскажите, что вас сюда привело?», вопрос с альтернативной постановкой: «Испытываете ли вы какие-нибудь боли или нет?», вопрос с пассивным внушением: «Испытываете ли вы боли?» и, наконец, вопрос с активным внушением: «Не правда ли, вы испытываете боли?»

Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе различных гипотез. Разработан даже специальный метод решения творческих задач, при котором человек держит перед собой список правильно организованных вопросов. Ответы на эти вопросы обеспечивают всесторонний анализ проблемы и предотвращают преждевременное ограничение поиска решения среди наиболее вероятных альтернатив.

Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло, они не дают мысли «растекаться по древу». Например, на развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставит участника в положение первооткрывателя. Описывается несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельно определить правильную, т. е. участники подводятся к противоречию в рассуждениях и должны, проанализировав обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путем последовательного формулирования вопросов и ответов на них. Изложив знания о системе фактов (например, планетарную модель атома, периодическую систему элементов Д. И. Менделеева), можно постановкой вопросов побудить изучающих эти системы самостоятельно заполнить недостающие элементы в них.

Если человек получает ответ на вопрос, который еще у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом смысле предварять интерес готовыми ответами нецелесообразно. В проблемном обучении интерес не предваряется, участникам предоставляется возможность как бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой информации с акцентом на самостоятельные поиски путей выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известным способом решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда человек усваивает знания не потому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие, теперь уже личностно значимые вопросы, человек быстрее и глубже постигает новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач и в процессе практического применения полученных знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом.

Как уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора гипотез. Поскольку ассоциации очень подвержены индивидуальным и социальным штампам и стереотипам, необходимо осознанно высвобождать их из-под жесткого контроля шаблонного

мышления, добиваясь снятия так называемых психологических барьеров. (Трудность этой задачи усугубляется тем, что любое преодоление, ломка мыслительных стереотипов связаны для человека с отрицательными эмоциями.) Сущность психологического барьера заключается в тенденции использовать штампы. Незаметно для себя человек попадает на «традиционный» путь мышления, начинает думать в общепринятом, обычном направлении и, естественно, ничего нового, оригинального придумать не может. Влияние барьера выражается в том, что решающий ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону поиска гипотез, но и направление этого сужения уже предопределено штампом. Естественно, что тогда оригинальное решение становится недоступным.

Обнаружено несколько видов барьеров — специфических препятствий в мышлении, своеобразных табу. Это и самоограничения, связанные с инертностью и трафаретностью нашего мышления, и преклонение перед живыми авторитетами («сам Н. Н. скептически отозвался о перспективности работ в этом направлении») и мертвыми («еще Пуанкаре указывал на неразрешимость аналогичной проблемы»), и запреты, основанные на ложной аналогии («это похоже на создание вечного двигателя»). Один из наиболее действенных способов подавления новых идей — это представление, согласно которому никто не имеет права сомневаться в каком-либо решении, если сам не предлагает лучшего или более доказательного.

Для преодоления перечисленных барьеров полезно в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности. И только по мере того как анализ продвигается, он должен сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей более близкое отношение к решаемой задаче.

Для облегчения преодоления указанных трудностей и чтобы не упустить важных гипотез при случайном переборе, разработан специальный метод — «Морфологический анализ» [12]. Он состоит в расчленении задачи на функциональные элементы и последовательном исследовании всех возможных композиций этих элементов во всем разнообразии их параметров. Другим способом направить ассоциации в нужную сторону является метод «фокальных объектов» [12]. В рамках этого подхода производится анализ сочетания свойств изучаемого объекта

и нескольких случайных, но принудительным образом выбранных.

Еще одним способом ухода от стереотипов в решении является умение целенаправленно видоизменять, «покачать» условия задачи. С этой целью можно изменять размеры объекта как в сторону уменьшения — до нуля, так и в сторону увеличения — до бесконечности, можно варьировать и время существования объекта от микроинтервалов до бесконечности. Тот же эффект достигается и при дроблении объекта на части и при поиске решения для отдельных частей раздробленного объекта. Целесообразно использовать и перенос решения в другое пространство или введение неравномерности в пространственные особенности среды или объекта [12].

В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации решения задачи. Использование понятий разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от проторенных путей решения.

Одним из действенных способов активизации мышления считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем) этапах решения задачи, или на одном и том же этапе применять подсказки различного уровня — более или менее конкретные. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип решения основной, который может быть перенесен. Рассмотрим пример из книги А. В. Брушлинского [47]. Задача: будет ли гореть свеча в космическом корабле в условиях невесомости? Решение: невесомость исключает конвекцию, и горение невозможно, так как продукты горения не удаляются из пламени и оно гаснет из-за отсутствия кислорода. На первых стадиях решения этой задачи могут быть предложены две более легкие вспомогательные задачи-подсказки, решение которых тоже основано на принципах конвекции и диффузии. Почему батареи водяного отопления располагаются в комнате внизу, а не наверху? (Конвекция.) Почему сливки на молоке быстрее отстаиваются в холодном помещении? (Диффузия.)

Используют разнообразные подсказки: сообщение очередного хода решения, дополнительных данных, приведение аналогии. Однако надо иметь в виду, что подсказка, совпадающая по времени с формированием собственного

решения, может резко затормозить его или вовсе сорвать — так называемый эффект запирания [83]. Эффект запирания нередко проявляется на экзамене, если подсказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экзаменующийся почти достиг результата, разрушает мыслительную схему собственного решения и он даже не может понять, что ему подсказывают, настолько он поглощен реализацией своего решения.

В последнее время быстрыми темпами стали развиваться разнообразные батареи аналитических методик измерения интеллекта. Они включают много хорошо подобранных и детально описанных задач. Давайте посмотрим на совокупность тестов с другой позиции: все это богатство может быть использовано для иной цели — не для измерения, а для развития мышления. Обратимся к некоторым из широко известных тестов [181 и будем их рассматривать в качестве пособий для гармонического развития всех сторон мыслительного процесса.

В тесте Векслера шесть субтестов оценивают словесно-логический и пять — практический интеллект, каждый из них соотнесен с определенной гранью мыслительного процесса. Общий объем знаний может быть расширен и уровень развития памяти и мышления поднят при тренировке на задачах субтеста «Общая осведомленность». Умение строить умозаключения и понимать переносный смысл пословиц можно тренировать с помощью заданий субтеста «Общая понятливость». Скорость мыслительных операций повышается при тренировке на задачах субтеста «Арифметический». Развить способность к логическим обобщениям и поднять уровень абстрактности мыслительных процессов помогут задачи на отыскание общих и существенных признаков из субтеста «Сходство».

Конструктивное мышление хорошо отрабатывать на задачах субтеста «Кубики Косса», так как для их решения необходимо свободно владеть навыками переноса зрительного образа с карточки-образца на определенную конструкцию, которая строится при этом из цветных кубиков. Освоение материалов субтеста «Недостающие детали» способствует установлению тесных связей логического мышления с вниманием. Умение уловить суть истории, изображенной на картинках, и упорядочить ее фрагменты в логической последовательности в единое смысловое

целое совершенствует задание «Последовательные картинки». Навык точного соотнесения части и целого развивают задания субтеста «Сложение фигур»: здесь человек расширяет свои представления о единстве смыслового содержания.

Способности к систематизации материала и методичности умственной деятельности могут углубляться заданиями теста Равена, где требуется выявить характер закономерности в предъявленной матрице или обнаружить недостающий в ней фрагмент. Усиление способности к обнаружению логической последовательности может быть осуществлено с помощью серии картинок аналитического теста Хейли: в каждом из шести его субтестов необходимо либо вскрыть закономерность путем продления числового ряда по установленной зависимости, либо обнаружить аналогию, либо заполнить логические пробелы в предлагаемом материале.

Предложенный здесь нетрадиционный подход к использованию аналитических тестов для интеллектуального развития таит в себе большие перспективы и может явиться сокровищницей методов развития мыслительных процессов для широчайшего круга людей, поскольку задания в стандартных тестах ранжированы по сложности, адаптированы к определенным возрастам, приурочены к конкретным уровням образования и культурного развития.

Все перечисленные способы преодоления мыслительных барьеров весьма эффективны при необходимости найти новый оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем. Однако в жизни человек вынужден ежедневно решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь ему еще труднее высвобождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. В последние годы стало быстро развиваться даже отдельное направление в психологии — теория атрибуции,— изучающее способы повседневного, обыденного мышления. Поле приложения усилий исследователей в этой области — изучение влияний социальной среды на то, как человек, вынужденный действовать в условиях информационной неопределенности, выдвигает гипотезы о причинах наблюдаемого поведения других людей — на базе каких логических заключений он формулирует свои выводы?

Обнаружено, что некоторые стереотипы обыденного

мышления препятствуют адекватному пониманию поведения окружающих людей. Обычно используются три стандартных подхода (ошибки атрибуции). Чаще всего человек убежден, что большинство людей в аналогичных ситуациях будет поступать так же, как он, и на этом строит свои прогнозы. Кроме того, он допускает, что если обстоятельства не меняются, поведение людей тоже не должно меняться. И наконец, человек склонен свое поведение объяснять больше внешними, ситуационными факторами, в то время как поведение других он чаще объясняет внутренними, личностными факторами. Совершенно очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, могут порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей.

* * *

Таким образом, мышление служит мощным средством преодоления границ восприятия с помощью понятий, которые отличаются от представлений утратой модальной специфичности и большей обобщенностью. Преодолевая ограниченность представлений личным опытом, понятие создает человеку возможность включить (присвоить) общественный опыт, выйти за пределы длительности своей жизни в объеме используемых знаний. Осознание признаков класса объектов, его отличительных особенностей позволяет оперировать в высшей мере обобщенными, абстрактными понятиями (истинными), объем которых лишь частично пересекается с его жизненным конкретным опытом.

МЫШЛЕНИЕ - Элементы практической психологии - Грановская