Групповые и индивидуальные нормы оценки

Другие учителя используют индивидуальные нормы при оценке учащихся. Достижения учащихся они рассматривают в сопоставлении с их же предшествующими достижениями. Такие педагоги не используют задания, подобные тестовым ситуациям, а исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают задания соответствующей трудности, оказывая необходимую помощь. При таком обучении ученики одного класса могут в одно и то же время с различной продолжительностью работать над различными по сложности заданиями. Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным образом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах времени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем развитии ученика. Обнаруживается, что подобное взаимодействие уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех.

Надо ли сравнивать детей между собой? Наблюдения показывают, что постоянное акцентирование недостатков одних учеников и достоинств других неблагоприятно сказывается на нравственно-личностном развитии каждого учащегося и на межличностных отношениях, складывающихся между детьми в классе. Целесообразно ли вообще сравнивать детей между собой, а если сравнивать, то на какой основе? Ответ на этот вопрос помог получить психолого-педагогический эксперимент, проводившийся в трех классах, в каждом по особой программе.

Наиболее благоприятная картина по всем.показателям обнаружилась в том классе, в котором сравнивались друг с другом дети,. обладающие приблизительно одинаковыми способностями, но достигшие в учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению. В этом классе главным предметом обсуждения и сравнения являлось отношение к учебному труду. На реальных достижениях учеников демонстрировались и поощрялись такие результаты, которые обеспечивались именно отношением к учению: добросовестностью, старательностью, ответственностью. Кроме того, очень высоко оценивались учителем возникавшие по инициативе детей различные формы сотрудничества и взаимопомощи.

Таким образом, сравнение здесь не принижало ученика, а, наоборот, раскрывало перед ним его возможности. Для того чтобы это усилить, учитель не выставлял ученику отрицательной оценки, добиваясь того, чтобы он достиг хорошего результата, который доводился до сведения класса. В этом классе, в котором никого особенно не превозносили и никого не принижали, учеников с неадекватной самооценкой оказалось меньше, чем в других, и отношения между детьми были наиболее доброжелательными. Этот класс был наиболее дружным.

Близким к этому по перечисленным показателям оказался класс, в котором успехи каждого ученика сравнивались только с его прежним уровнем успешности. Конфликтов, связанных с недовольством ученика поставленной учителем оценкой, а также конфликтов между детьми, связанных с преимущественным положением одних и приниженностью других, в этом классе также не наблюдалось.

Совсем другая ситуация сложилась в том классе, в котором преимущественно сопоставлялись результаты хорошо успевающих с результатами отстающих. В этом классе детей с пониженной и повышенной самооценкой, детей с отрицательным отношением к учению оказалось к концу учебного года в два раза больше, чем в классах, о которых шла речь выше.

Как писал В. А. Сухомлинский, <следует иметь в виду некоторые подводные камни самой логики педагогического процесса:

обучение проникнуто постоянной, повседневной проверкой, контролем, ежечасным сравнением успехов одного ученика с успехами другого. За всем этим таится опасность разочарования, неуверенности в своих силах, замкнутости, равнодушия, озлобления, то есть таких душевных сдвигов, которые приводят к огрублению души, утрате чуткости>.

Вредны ли отметки в начальном обучении? Исследования грузинских психологов показали, что ориентация на отметку становится одним из факторов, отрицательно влияющих на развитие внутренних мотивов учебной деятельности. В результате к концу обучения в начальной школе у учащихся складывается своеобразная система мотивов, в которой ведущая роль принадлежит социальным, моральным мотивам и в которой очень слабо выражены внутренние, собственно учебные мотивы.

Было бы однако неправильно утверждать, что указанная структура мотивов учебной деятельности является проявлением закономерностей возрастного развития. Скорее она складывается вследствие каких-то недостатков в организации самого процесса обучения в начальной школе. Грузинский эксперимент, в основе которого лежал отказ от оценки знаний учащихся путем отметок, приводил к интенсивному осознанию учащимися результатов своей учебной деятельности, быстрому развитию интереса к ее содержанию и способам и тем самым к существенной перестройке мотивационной структуры учения, в которой преобладали собственно учебные мотивы.

Однако результаты этого эксперимента не дают оснований для вывода, что именно отметка является основным препятствием на пути формирования полноценной системы мотивов учения. Этот эксперимент проводился без существенной перестройки традиционного для начальной школы способа обучения, для которого характерно эмпирическое содержание знаний, подлежащих усвоению, и недостаточно четкое и последовательное выделение предмета и способов познавательной деятельности.

При соответствующем изменении содержания и методов начального обучения отметка может играть важную позитивную роль в формировании полноценной системы мотивов учения в начальной школе.

Что касается школьного обучения в целом, то отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении со стороны учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности.

Успешный учебный труд и нравственное отношение к нему возможны лишь тогда, когда не сама по себе педагогическая оценка выступает в роли главного мотиватора, но когда этот труд регулируется познавательной потребностью.

Метод взаимного рецензирования. В процессе обучения очень важной является готовность школьника сквозь призму требований, предъявляемых к работе, выполненной другим, критически пересмотреть собственную работу. Как стимулировать этот процесс?

В I и II классах детей привлекали к взаимооценке и самооценке чтения и пересказа текстов, изделий, изготовленных на уроках труда. Изделия до того, как их оценивал учитель, раздавались на взаимную оценку детям. После оценки работы товарища ученику вручали предмет, изготовленный им самим, и просили также рассмотреть его и оценить. На начальном этапе во всех случаях работа учеников-рецензентов по оценке собственных работ не отвечала тем требованиям, которые они предъявляли к изделию, выполненному товарищем. В дальнейшем критическое отношение детей к собственным работам неуклонно возрастало. Одновременно снижалась чрезмерная критичность при оценке работ товарищей.

В III и IV классах оказалось возможным организовать взаимное рецензирование и саморецензирование в письменной форме заданий, выполненных на уроках русского языка (изложений, сочинений). После оценки работы другого при повторном рассмотрении своих сочинений учащиеся существенно изменили отношение к результату собственной деятельности. Каждый ученик с учетом сделанных другими замечаний по его работе и недостатков, которые он сам обнаружил при ее повторном просмотре, писал каждый раз новый вариант сочинения, всегда гораздо лучший. Это подтвердило эффективность включения ребенка не только в исполнение задания, но и в его оценку.