Развитие детей с задержкой психического развития

   Комплекс мероприятий, направленных на формирование и развитие интеллектуальных способностей детей с задержкой психического развития, поддержку процесса их обучения в школе. Практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.
   Общее направление работы. Интеллектуальное развитие детей с ЗПР основывается на помощи в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный ее перевод во внутренний план. Общее направление работы выглядит следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, — к индивидуальным инициативным действиям ребенка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения ее реализовать — к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога — к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога — к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного.
   Работа с природным материалом. Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для расширения, углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических, переводятся во внутренний план (оперирования представлениями).
   Подвижные игры. Большое внимание уделяется подбору подвижных игр с правилами, постепенному их усложнению. Усложнение обычно идет в следующих направлениях: от игры к игре увеличивается количество правил; растет их трудность; от выполнения правил каждым игроком команды — к выполнению правил только ее представителями и так далее.
   Творческая продуктивная деятельность. Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на этой основе учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребенок получает конкретный вещественный результат — создается благоприятная обстановка учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный результат с заданным образцом.
   Постепенное усложнение требований к речевому опосредованию. На основе практических действий при целенаправленной педагогической работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в учебной деятельности и в школе. Постепенно усложняются требования к речевому опосредованию деятельности детей. Речевое опосредование ребенком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, ее конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью. Усложнение требований к речевому опосредованию идет в двух направлениях.
   Обязательное проговаривание ребенком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее — от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств ее выполнения и уже на этой основе — к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении.
   Постепенное продвижение детей от развернутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развернутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свернутому проговариванию «про себя».
   Методические принципы. Поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности. Помощь по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели составить план своей работы до ее начала. Учет тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе. Все средства направлены против «бездумного» стиля работы детей — стиля, основой которого является простое подражание, копирование чужого труда.
   Методические средства. Отбор методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется на основе учета как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ориентировочной основе, организуется система практических действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно; оценить правильность повторения задания тем или иным ребенком; оценить, правильно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Затем внимание детей направляется на способы выполнения задания. При этом используются в основном те же приемы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой основе своих действий и т. п.
   Развитие объективности. В определенной последовательности с детьми проводится работа по обучению их объективной оценке полученного результата — сличению его с заданием. Как и в предыдущих случаях, предварительно создается ориентировочная основа действия самоконтроля: «Вспомни задание — что нужно было делать и как нужно было делать, по каким правилам; посмотри, какие правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно». Сначала воспитатель вместе с детьми перед началом оценки их работ повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения проверяют свои работы и оценивают с его же помощью степень их соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребенок должен научиться на основе воспроизведенных детьми правил оценивать свою работу и работу рядом сидящего товарища, причем аргументировать оценку в развернутой речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою на их фоне, аргументируя при этом оценку в развернутой речевой форме. Самооценка отдельных детей получает оценку со стороны коллектива при тактичном направлении педагога. Если ребенок в конце концов научится давать выполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом, причем делать это в развернутой речевой форме, то можно считать действие самоконтроля у него сформированным.
   Формирование сенсорных действий. Постепенное усложнение требований к операциональной стороне деятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путем усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами. Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные действия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таким образом, формирование этих действий у детей обязательно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятельности.
   Развитие способности к абстрагированию. Учебные занятия по развитию элементарных математических представлений и занятия по родному языку в основном подчиняются той же логике формирования ребенка как субъекта учебной деятельности, которая была описана выше. Однако каждый из этих видов учебных занятий характерен и свой специфический круг задач. На занятиях по развитию элементарных математических представлений на основе специально организованных практических действий в определенной последовательности дети обучаются абстрагированию геометрической формы, величины, количественных отношений, а так же словесным обозначениям этих абстракций. С этой целью широко используются дидактические, сюжетно-дидактические игры, загадки, стихотворения, привлекаются отрывки из сказок, рассказов; на занятия к детям приходят герои любимых сказок, полюбившихся рассказов. Они загадывают детям загадки, проводят игры, а в итоге помогают им овладеть трудными для них навыками и умениями: порядковым счетом в пределах первого десятка, сравнением чисел, созданием и решением сюжетных задач, усвоением последовательности дней недели и так далее.
   Развитие речи. Занятия по родному языку позволяют проводить систематическую работу с детьми по развитию их активного словаря, обогащению значений общеупотребительных слов, диалогического и контекстного речевого общения. На этих занятиях также широко используется дидактическая игра. Она способствует эффективному формированию многих учебных действий, в том числе и самоконтроля.
   Литература Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей // Под ред. К. С. Лебединской. Москва, “Педагогика“, 1982.
   Дети с временными задержками развития // Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. Москва, “Педагогика“,1971.
   Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: олигофренопедагогика // Под ред. Б. П. Пузанова. Москва, “Academia“, 2001.
   У. В. Ульбенкова. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994.