МАКАРЕНКО Антон Семёнович

[1(13).3. 1888, г. Белополье, ныне в Сумской обл. Украины, — 1.4.1939, Москва], педагог и рус. писатель. По окончании Кременчугского гор. уч-ща и пед. курсов при нём (1905) учительствовал в пос. Крюков и на ст. Долинская (1911—14) на Украине. Окончив Полтавский учительский ин-т (1917), заведовал ж.-д. уч-щем в Крюкове и гор. уч-щем в Полтаве. С 1920 руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы, в 1926 переведённой в Куряж, под Харьков (см. Колония имени М. Горького). С 1927 совмещал работу в колонии с организацией дет. трудовой Коммуны имени Ф. Э. Дзержинского под Харьковом. С 1928 зав. коммуной, с 1932 нач. пед. части. В 1935 начальник, в 1937 зам. нач. отдела трудовых колоний НКВД УССР. Осенью 1936 возглавил колонию для несовершеннолетних № 5 в Броварах под Киевом. В 1937 переехал в Москву и посвятил себя лит. и обществ.-пед. деятельности.

М. прошёл сложный путь, наполненный стремлением создать нового совершенного человека, постоянным пед. трудом и полемикой с противниками его теории, верой в светлое будущее и разочарованиями. Обладая мышлением педагога-теоретика и экспериментаторским талантом, М. всю свою науч. деятельность связал с воспитат. практикой. Глубокое знание отеч. пед. наследия и собств. пед. опыт позволили ему уже в 20-е гг. подойти к разработке системы воспитания, к-рая, по его мысли, должна была отвечать задачам строительства нового общества. Он начинал работу в колонии в труднейших условиях хоз. разрухи, сознавая, что ему предстоит преодолеть дистанцию между идеалом человека коммунистич. будущего и реальным бытием педагогически запущенных, социально и морально искалеченных детей — жертв войн и социальных потрясений.

В своих учреждениях он создавал организованный коллектив, основанный на принципах соединения воспитания и обучения с производит, трудом.

Ядро учения М. — теория воспитат. коллектива как формы пед. процесса, в к-ром формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нём, взаимоотношений с личностью ребёнка и связи с др. коллективами; методику организации трудового и эстетич. воспитания, формирования сознат. дисциплины, создания воспитывающих традиций, к-рые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятельностью детей. Сведение творчества М. к «педагогике для беспризорных» несправедливо, т. к. в коммуне воспитывались не только они, но и дети из вполне благополучных семей сотрудников коммуны. Опыт творческого развития юной личности по методике М. принципиально важен для науки о воспитании.

М. установил, что именно разрыв социальных связей наносит взрослеющему человеку вред, а их восстановление выправляет его развитие. Суть воспитания, по М., состоит в завязывании и укреплении правильных отношений между подрастающим человеком и обществом, создании благоприятного морального климата. Воспитат. коллектив является органичной частью общества и в специфич. форме воспроизводит обществ. отношения, активно включает в них детей. Социально значимая задача, стоящая перед коллективом, позволяет каждому его члену ощущать себя участником общего дела, пробуждает гражд. чувства. М. наполнил понимание коллектива новыми элементами. Его организац.-пед. находки — разновозрастные отряды, советы командиров, общее собрание, самоуправление — были привлекательны для воспитанников. Упрёки в адрес М. об отрицат. воздействии этих форм организации детей носят спорный характер. Осуществляемые творчески и неформально эти формы дают Значит. воспитат. эффект (напр., в ком-мунарской методике), тогда как их массовое, шаблонное повторение может действительно привести к негативным результатам, как это происходило во мн. акциях пионерской орг-ции.

М. много места отводил эмоциональному настрою воспитанников, мажорному тону их жизни, к-рые сплачивали детей, создавали оптимистич. атмосферу в коллективе. Им сформулирован «метод параллельного пед. действия». В противовес «парному воспитанию» (взаимодействие одного наставника и одного ребёнка) он включал в процесс воспитания как педагогов, так и воспитанников. Критерием оценки поведения учащихся становится не только личное мнение педагога, но и интересы коллектива. М. утверждал, что человек не может быть воспитан влиянием одной личности, какими бы качествами она ни обладала.

В отношениях с воспитанниками М. опирался на принцип: «Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему». Восприятие воспитателями детей как существ, нуждающихся в постоянном «укрощении», он называл гл. «педагогическим пороком». В его трактовке, дети — прекрасные и живые жизни, поэтому нужно видеть в них товарищей и граждан, уважать их права и обязанности, в т. ч. право на радость и обязанность ответственности.

М. стремился к тому, чтобы сделать радость ребёнка ответственной, человечески значимой и нравственной, а его ответственность — радостью, доставляющей нравств. удовлетворение. Эту диалектич. задачу М. разрешал с помощью метода «перспективных линий» в дет. жизни. Он показал, что воспитывать человека — значит. воспитывать умение находить перспективные пути, на к-рых его ждёт «завтрашняя радость». С изменением образа жизни коллектива, его развитием выдвигаются новые условия, близкие и дальние цели. Этот процесс создаёт новый уровень отношений и деятельности. На смену требованию педагога приходит обществ. требовательность, к-рая затем перерастает в требование личности к себе самой.

М. определил три стадии развития коллектива: его создание, становление и сплочение в единую орг-цию с системой самоуправления и сложившимися традициями. Остановка процесса совершенствования коллектива может привести к скрытым вначале процессам обратного движения, напр. к появлению формализма, исчезновению у учащихся интереса к обществ. делам и т. п. явлениям застойности. Для преодоления таких явлений М. иногда использовал метод «педагогического взрыва», выражающийся в коллективном гневе, общем осуждении, бойкоте и т. п. М. предупреждал об осторожности в таком маневре, т. к. он является сильнодействующим средством воспитания и требует большого пед. мастерства и такта, а также о возможности его применения не только в конфликтных, но и в созидательных ситуациях. Учение М. иногда называют «педагогикой событий», т.е. организацией воспитат. ситуаций в жизни ребёнка, имеющих поворотное значение для его

развития. Он считал, что в коллективе, в к-ром внешне ничего не происходит, в действительности идёт скрытое накопление воздействий, грозящих возникновением не предусмотренных педагогом событий.

М. стремился проектировать «лучшее в человеке», обращать внимание в личности ребёнка прежде всего на положит. задатки. Выстраивая теорию и методику воспитат. работы, М. понимал её как целостную систему организации жизнедеятельности воспитанников, в к-рой все воспитат. средства обеспечивают реализацию выдвинутых целей и в конеч. счёте выполнение социального заказа общества. Залог успеха этой работы М. видел в гражд. позиции педагога, глубоком знании им предмета, психол.-пед. мастерстве, овладении пед. технологией и логикой.

Теория пед. логики — основа методики воспитат. работы с коллективом и личностью. Во всяком опыте М. ценил не только его практич. эффект, но и его «логическое торжество» — предвидение и реальную последовательность фактов, к-рые должны привести к ожидаемому результату. Он проанализировал три типа ошибок шаблонного пед. мышления, с к-рыми сталкивался в практике: ошибки дедуктивного предсказания, этического фетишизма и уединённого средства. Он был убеждён, что нельзя рассматривать любое средство вне системы. Поэтому считал, что детей, совершивших правонарушения, нельзя воспитывать без дисциплинарных воздействий (физич. наказания он отрицал). Но наряду с дисциплинарным наказанием равноправным средством воспитания считал и поощрение.

В трудах М. встречаются выражения «логика требования», «логика труда», «логика дисциплины» и т. д. В них он искал обобщающую идею, соединяющую организац., техн. и психол. аспекты каждой задачи в целостные звенья и включающую их в общую деятельность педагога и его воспитанников. Логика пед. процесса, по М., должна быть до конца целесообразна, имея в виду не обычный житейский здравый смысл, а целесообразность, к-рую наука рассматривает как объективное явление, присущее самоуправляющимся системам. М. свойственны иногда противоречия, когда в двух, казалось бы, одинаковых ситуациях он рекомендовал разл. средства. Это объясняется тем, что в пед. процессе то или иное средство воздействия в зависимости от обстоятельств, времени и особенностей личности, коллектива, таланта воспитателя может применяться в большей или меньшей степени, вплоть до его полного отрицания.

В трудах М. разработаны важнейшие вопросы семейного воспитания, в т. ч. структуры семьи, её культуры, методов воспитания в семье. М. утверждал, что воспитать ребёнка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счёте определяют успех воспитания детей. Л. А. Лёвшин.

Открытия М. оказали существ, влияние на развитие смежных с педагогикой дисциплин, к-рые в 30-х гг. практически были запрещены, — социальную педагогику, пед. психологию и др. Особый вклад М. внёс в исправит.-трудовую педагогику. Его пед. опыт позволил в короткий период наладить практич. работу трудовых колоний НКВД в масштабах Украины. Вопреки офиц. требованиям усилить карательные функции перевоспитания в колониях для несовершеннолетних были упразднены карцеры и внутр. охрана, предприняты меры по организации трудового воспитания, укреплению кадров воспитателей, введению нек-рых начал самоуправления. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитат. методов, усиления производств. уклона. В Броварах он фактически повторил куряжский эксперимент, создав сплочённый коллектив.

Пед. опыт М., его пед. взгляды отражены в худож. творчестве. Деятельность Колонии им. М. Горького описана в «Педагогической поэме» (ч. 1—3, 1933—35), Коммуны им. Ф, Э. Дзержинского — в повести «Флаги на башнях» (1938). Воспитанию в семье поев. «Книга для родителей» (1937, совм. с Г. С. Макаренко).

При жизни М. подвергался критике справа и слева. В 20-е гг. ему ставили в вину увлечение дерев, педагогикой, стремление к утверждению авторитаризма, дисциплины, наказаний. Он не был близок педагогам-гуманистам (П. П. Блонский, В. Н. Сорока-Росин-ский, С. Т. Шацкий и др.), к-рые одновременно с М. искали пути воспитания нового человека, но не принимали рев. активности М., его увлечения коллективистскими формами, определённого равнодушия к широкой образованности и интеллигентности воспитанников и др. Все эти годы, вплоть до своей смерти, искания М. поддерживал М. Горький, искренне веривший в успех М. и защищавший его в трудные периоды жизни.

Деятельность М. в Коммуне им. Ф. Э. Дзержинского совпала с дискуссией в стране по осн. проблемам педагогики (1928—31). В 1928 он вступил в конфликт с НИИ педагогики Наркомпроса Украины, наиболее последовательно поддерживающим позицию директора Моск. ны-та методов шк. работы В. Н. Шульгина о классовом подходе к анализу пед. влияний. М. считал, что воспитат. работа требует конкретизации общих положений о классовой борьбе в воспитат. процессе, воспитание в классовом духе должно не сводиться к словесной обработке рассуждениями о классовом инстинкте и солидарности, а выражаться в организации деятельности детей в соответствии с идеалами рабочего класса. О практике М. негативно высказывались Н. К. Крупская (выступление на 8-м съезде комсомола, 1928), А. В. Луначарский и др.

В 30-е гг. М. критиковали за отступление от парт, постановлений по школе и приверженность Декларации о единой трудовой школе (1918), за демократизм и внедрение самоуправления. К 1932 он пришёл к выводу, что труд, являясь нейтральным процессом, сам по себе, без нравственного воспитания, не может сформировать личность, соответствующую задачам социалистич. общества. Это положение было воспринято как нарушение М. осн. принципов трудового воспитания в сов. педагогике.

Преследования критиков продолжились после публикации «Педагогической поэмы». В 1938 против него развернулась кампания по обвинению в намерении исказить рев. действительность, пед. непрофессионализме и некомпетентности, вреде его книг для социалистич. воспитания.

После смерти M. наиб. урон изучению его идей нанесла канонизация образа М. в офиц. пед. теории в СССР, придание ему схоластич. черт классика марксистской педагогики. На протяжении десятков лет в лит-ре и диссертациях по педагогике давался односторонний анализ, часто фальсифицирующий и искажающий подлинный смысл пед. новаторства М. Его эксперименты механически переносились в массовую практику сов. школы, ПТУ и исправит.-трудовых учреждений. До сер. 80-х гг. издания трудов М. выходили с купюрами и Значит. исправлениями, комментарии носили ярко выраженный идеологич. характер. Значит. исследоват., текстологич. и публикаторскую работу провели сотрудники Марбургского ун-та (Германия), где с нач. 60-х гг. действовала макаренковская лаборатория (осн. Л. Фрезе, его последователи-Г. Хиллиг, 3. Вайц и др.). Большинство сов. педагогов до сер. 80-х гг. были знакомы с деятельностью лаборатории лишь по материалам офиц. изданий, усматривавших в творчестве нем. коллег антисов. пропаганду. После 1985 началось сотрудничество с заруб. исследователями М.

С сер. 80-х гг. с открытием доступа к док-там и архивам появилась возможность дать объективную оценку пед. начинаниям М., вновь повысился интерес к его воспитат. системе. Однако совр. мака-ренковедение переживает трудный период. В биографии и исследованиях опыта М. присутствуют «белые пятна». Недостаточно известна деятельность М. до 1920, в киевский период 1935—37, возникают вопросы о его контактах с органами НКВД и др. К творчеству М. предъявляются обвинения в приверженности сталинизму, олицетворению карательной педагогики, авторитарного воспитания. М. считал, что методы воспитания относительно нейтральны к системе их породившей. Необходимо учитывать, что М. работал в сложную эпоху, он был неординарной, сильной и творческой личностью, к-рой свойственны удачи, сомнения, ошибки. Сплавом личностных качеств одарённого от природы человека во многом объясняется его пед. мастерство.

Гл. заслуга М. в том, что вопреки давлению пед. чиновников, атмосфере культа личности и усилению авторитарных тенденций в жизни общества он боролся за утверждение гуманистич. педагогики, сумев сохранить свою индивидуальность и передать последующим поколениям педагогов свой уникальный опыт.

Соч.: Собр. соч. т. 1 — 7, М., 1959—602; Пед. соч., т. 1—8, М., 1983—86; Избр. пед. соч., т. 1—2, М., 1978.

Лит.: Воспоминания о Макаренко. Сб. мат-лов, Л., I960; Балабанович E. H., А. С. Макаренко. Человек и писатель, М., 1963; Жураковскив Г. Е., Пед. идеи А. С. Макаренко, М., 1963; Организация воспитат. процесса в практике А. С. Макаренко, Г., 1976; Павлова М. П., Пед. система А. С. Макаренко и современность, М., 1980; Пед. наследие А. С. Макаренко и совр. школа, Воронеж, 1981; Творч. использование идей А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского в формировании пед. мастерства, Полтава, 1983; II атак и Ф., Хиллиг Г., Самоутверждение или конформизм? К вопросу идейно-полит. становления А. С. Макаренко, Марбург, 1987; Пед. наследие А. С. Макаfchko и совр. проблемы воспитания молодежи. Гезисы докладов и сообщений Всес. науч.-практич. конференции, поев. 100-летию А. С. Макаренко], ч. 1 — 2, М., 1988; Фрадкин Ф. А., В поисках новых пед. путей. (К столетию со дня рождения А. С. Макаренко), М., 1988; Фролов А. А., А. С. Макаренко и педагогика его времени, Г., 1988; Развитие идей А. С. Макаренко в теории и методике воспитания, М., 1989, А. С. Макаренко сегодня. Сост. А. А. Фролов, Н. Новгород, 1992; Хрусталева В. А., А. С. Макаренко. Библиографич. указатель, М., 1959; А. С. Макаренко. Указатель трудов и лит-ры о жизни и деятельности, М., 1988; Nastainczyk W., Makarenkos Sowjetpadagogik, Hdeb., 1963; R uttenau-er I., A. S. Makarenko. Ein Erzieher und Schriftsteller in der Sowjetgesellschaft, Freiburg — Basel — W., 1965; Bernitt I., Zum Kollektiv: begriff in der Fruhsowjetischen Padagogik, в кн.: Makarenkc-Materi-alien, Bd l, Marburg, 1969; G l an t z T., Kollektiv und Einzelner, Marburg, 1963; № i 1—1 i g G., Die Verbreitung der Werke A. S. Makarenko au?erhalb der Sowjetunion, «Padagogische Rundschau», 1980, JM 1; Sauermann E., Makarenko und Marx, B., 1987; Hundert Jahre Anton Makarenko, hrsg. von G. Hillig, Bremmen, 1988.