М.: Просвещение , 1981.— 176 с, ил.
Автор: Усова А.П.
Но вскоре в дошкольной педагогике появляются новые направления; создаются различные педагогические теории, концепции, основанные на биологических, биогенетических, педологических основаниях. Ведущим в этих концепциях буржуазной педагогики является взгляд на развитие детей как на процесс, обусловленный «законами» внутренней, будто бы существующей таинственной связи с историей рода (биогенетизм).
А.С. Макаренко с марксистских позиций так охарактеризовал направления, возникшие в этот период: «Буржуазная педагогика начала XX века, разрываемая на части многочисленными школами и «новаторами», бесконечными колебаниями от крайнего индивидуализма до бесформенного и нетворческого биологизма, могла казаться революционной наукой, потому что выступала под знаменем борьбы с казенной школьной муштровкой и официальным ханжеством. Но для чуткого уха уже и тогда были основания весьма подозрительно встретить эту «науку», лишенную прежде всего настоящего научного базиса. Уже и тогда можно было видеть в ней очень сомнительные склонности к биологическим экскурсам, в сущности своей представляющие явную попытку ревизии марксистского представления о человеке»16.
В своей работе «Основная проблема дошкольной педагогики в свете закономерностей установки» Б.И. Хачапуридзе говорит, что фребелевский период дал начало двум антагонистическим течениям в теории и практике детских садов: «...с одной стороны, систематической разработке дидактических материалов и их абсолютному доминированию в практике работы детского сада (система Монтессори) с игнорированием методического принципа игры; с другой стороны — полному практическому отказу от дидактических материалов и построению педагогической работы на естественных материалах, явлениях жизни и видах деятельности»17 .
Первое направление наиболее характерно проявилось в системе Монтессори. Рассматривая воспитание как содействие развитию сил ребенка, Монтессори решает педагогические задачи на основе провозглашения принципа «свободы». Разработанная ею система дидактического материала замыкает развитие детей в узкие рамки психолого-сенсорного развития, в познание лишь геометрических форм, цвета, величины. Работая с дидактическим материалом, ребенок сам находит правильный путь действия благодаря тому, что материал помогает обнаружить и исправить ошибки. Таким образом, интеллектуальное развитие имеет очень узкую сферу, что Монтессори и подчеркивает, говоря о необходимости растить кадры рабочих, в которых нуждается промышленность. Ознакомление детей с окружающими их явлениями, предметами, так отчетливо выраженное в дидактике Коменского, Песталоцци, заменяется совершенно другим принципом — изоляцией детей от впечатлений живого мира. Обучение грамоте, письму, счету у Монтессори строится на том же сенсорном принципе и на самообучении.
Монтессори вводит наименование «руководительница», подчеркивая этим, что данное лицо не ведет непосредственного обучения, а руководит тем, что происходит в процессе самообучения на дидактическом материале. Руководительница дает детям уроки на дидактическом материале только по мере того, как завершается самообучение, которое она наблюдает. «Наша воспитательная цель по отношению к совсем маленьким детям, — пишет Монтессори, — заключается в том, чтобы облегчить им самопроизвольное психофизическое развитие, а не делать из них образованных людей в общепринятом смысле этого слова...»18. Нравственное содержание воспитательной системы Монтессори тесно связано с реакционными идеями римско-католической церкви: веры, покорности, послушания.
Система Монтессори была встречена в русской педагогике с интересом узким кругом лиц. Резко отрицательное отношение вызвала эта система у Е.И. Тихеевой. В практике эта система не имела широкого распространения.
В этот же период прагматизм как одно из «новейших» течений буржуазной педагогики широко проявил себя и в теории, и в практике буржуазного дошкольного воспитания. Мысль главы американского прагматизма Д. Дьюи о том, что истинное воспитание не есть что-то налагаемое извне, а рост, развитие, свойств и способностей, с которыми каждый человек появляется на свет, открыла широкую дорогу для лженаучного, педологического подхода к детям.
Большую популярность в дошкольном воспитании ряда стран приобретает педагогика О. Декроли. Биологическая и биогенетическая основа педагогики Декроли находит свое выражение в принципах организации педагогического процесса в детском саду. Познавательная деятельность ребенка осуществляется в так называемых «центрах». Понимая интерес ребенка как инстинкт, педагогика создает «центры интересов», например: средства защиты у ребенка, в животном мире, в растительном мире, в обществе (ограда, засов, ...). «Центры обстоятельств» отражают событие: ..., наводнение, рождение и т. д.
Важно отметить развитие идеи игрового обучения. Идея использования основной детской деятельности — игры, для решения дидактических вопросов получила значительное развитие.
Вокруг игрового обучения возникали споры. Игровое обучение стало распространяться и конкурировать со свободной детской игрой, как и дидактизированные игрушки с обычными игрушками. В последующем эта идея игрового обучения принимает новые формы, получает различные теоретические обоснования.
Дидактический материал подбирается соответственно избранному или доминирующему методу — игры Фребеля и Декроли, дидактический материал Монтессори, конструктивный материал.
Французские материнские школы (Ecoles rnaternelles) и детские классы в французских школах работают преимущественно по методу Монтессори и Декроли, обеспечивая сенсорное воспитание, развитие анализаторов. Большое внимание уделяется обучению счету, языку.
Английские детские учреждения для детей 3—4 лет, руководствуясь принципом свободного развития, не фиксируют внимания детей на чем-либо, предоставляя в их распоряжение краски, карандаши, бумагу, глину, воду и т. д. Это создает условия для «самовыражения». Детям читают рассказы, они слушают музыку, поют, но чаще всего играют.
В школах для 5—7-летних (начальная обязательная школа) даются задания дидактического характера в форме ролевых игр (например, игра в магазин). В этих игргх дети получают начальные знания по чтению, письму и счету, знания мер веса и т. д. Освоение знаний, умений происходит главным образом путем самообучения в процессе игры.
Великая Октябрьская социалистическая революция преобразовала дело дошкольного воспитания. Общественное воспитание детей дошкольного возраста приобрело государственное значение в связи с утверждением равенства женщин в труде, образовании, участьи в общественной жизни. По своему содержанию оно стало выражением целей коммунистического воспитания.
Разработка целей и задач коммунистического воспитания детей дошкольного возраста, содержания воспитания, отвечающего этим целям, форм его организации и методов стала первоочередной.
Происходивший в 1921 г. II Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию направил внимание на создание форм воспитания, отвечающих принципам марксистско-ленинской философии.
Это положение было конкретизировано на II съезде завгубсоцвосов в требованиях к содержанию работы с детьми, которое должно было быть тесно связано с общими задачами рабочего класса, способствовать развитию у ребенка материалистического мышления, коллективистических навыков и активного творчества.
В этот период была осуществлена громадная теоретическая и практическая работа по борьбе с буржуазными системами дошкольного воспитания: фребелизмом и монтессорианством... Разоблачение буржуазной сущности этих систем обеспечивало возможность быстрого развития новых взглядов и убеждений.
Н.К. Крупская в статье «Пройденный путь» писала: «И фребелевские и монтессориевские детские сады насквозь пропитаны духом буржуазного патриотизма, способствуют целиком воспитанию подрастающего поколения в направлении, диктуемом властью помещиков и капиталистов их страны.
Тот же характер носят детские сады во Франции. Они называются там «материнскими школами». В практике этих школ меньше формалистики, чем, например, в школах немецких, но в занятиях меньше систематики, меньше учета возрастных особенностей. Если принять во внимание, что классы в «материнских школах» очень многочисленные, то станет ясно, почему дети часто очень неохотно ходят в эти «материнские школы»19.
Так как старые системы воспитания были в основном дидактическими, то естественно, что и самый взгляд на дидактику детского сада требовал внимательного рассмотрения. Нового опыта в в этой области еще не было, его нужно было создавать.
Критический анализ старых педагогических систем, главным образом с точки зрения новых задач воспитания, принципов, содержания и методов дидактической работы, был значительное время в центре внимания.
Рассматривая дидактические положения, развивающиеся в советской дошкольной педагогике, остановимся на дидактической системе Е.И. Тихеевой.
Используя мысли Коменского, Песталоцци, Ушинского, привлекая данные психологии, Е.И. Тихеева разрабатывает дидактику детского сада, основанную на ведении занятий (обучения) посредством дидактического материала и дидактических игр. Получают развитие дидактические игры: словесные, печатные, игры с игрушками и предметами дидактического характера.
Программа образовательной работы у Е.И. Тихеевой охватывает ознакомление с окружающим, родной язык в элементарных проявлениях устной речи, счет, знание простейших геометрических форм и тел. Так называемый «естественный дидактический материал» (камешки, шишки, листья и т. п.) употребляется для ознакомления детей с формой, числом и т. п.
Е.И. Тихеева высказывает вполне определенную точку зрения на обучение: «Обучение ребенка начинается задолго до того, когда его засаживают за букварь и перо. Руководить именно этим обучением и есть основная задача детского сада». Е. И. Тихеева применяет термин «обучение» к разрешению таких задач, как «обучение языку в смысле привития навыков беглой литературно-правильной речи», «обучение выражать свои мысли не только графически (рисунок), но и словом», «обучать в целях методического расширения круга представлений детей»20.
Богатый опыт Е.И. Тихеевой служил ценным источником для решения дидактических проблем советского дошкольного воспитания.
В теории и практике советских детских садов значительное время господствовали параллельно, иногда преобладая одно над другим, два направления: познавательное, когда детям давались знания в виде «тем», и педагогика «делания», где деятельность стояла на первом плане и в нее включались знания и умения.
Образовательные задачи пытались разрешать «чисто воспитательным путем», именно в процессе «организации детской жизни», в форме «заданий», «организующих моментов», «тем» и т. п.
Соединение двух различных направлений себя не оправдало ни в теоретическом, ни в практическом отношении. Дать определенные знания и умения, нужные для данной ступени возраста детей, путем «делания» не удалось. Эти затруднения испытывали авторы программ в самом начале, что и принудило их издать для практики не один документ, а два — программу знаний и умений и программу «организующих моментов».
В практике программа знаний и умений была тотчас же забыта воспитателями, а программа «организующих моментов» не могла реализовать полностью этой программы по той причине, что не все указанное могло быть достигнуто детьми путем «делания». Авторы программы вынуждены были выделить так называемую «повседневную работу» с детьми, содержащую привитие навыков, сообщение известных знаний. Этот процесс шел изолированно от «организующего момента». В силу этого воспитатель детского сада в поле зрения принужден был держать два искусственно разделенных процесса: то, что делалось в виде «организующего момента», и то, что осуществлялось «повседневно», т. е. вне его.
На основе постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 года коренным образом изменяется характер работы советской школы и дошкольных учреждений, углубляется работа по коммунистическому воспитанию детей.
В 1937 г. Н.К. Крупская вновь подчеркивает значение образовательной работы с детьми. «Мы должны уважать права ребенка, в первую голову его право на образование — то образование, которое необходимо для его возраста, — ощупать каждую вещь, понюхать ее, десяток раз что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повторить ее название и т. д. и т. п. Надо идти навстречу его желанию ширить свой горизонт путем наблюдения живой природы, живых людей, их труда, их взаимоотношений... Для дошколят право на образование — это право познавать окружающую жизнь»21.
Дидактические вопросы все настоятельнее требовали своего дальнейшего разрешения. Наибольшее признание завоевали отдельные формы образовательной работы. Превалирующей формой и методом образовательной работы были дидактические игры (речевые, счетные и т. п.) и непосредственный жизненный опыт.
Практика развивалась в этом направлении, на дидактические игры опирались различные методики дошкольного воспитания.
Ф.Н. Блехер проводит большую работу по методике обучения счету. Рассматривая развитие математических представлений у детей под влиянием организованного процесса образовательной работы, Ф. Н. Блехер разрабатывает ряд пособий и книг, в которых показывает роль дидактических игр, роль практической жизненной ситуации, роль дидактического материала в усвоении счета. <...>
Со временем требования к разрешению образовательных вопросов становятся сложнее.
На Всероссийской конференции по вопросам художественного воспитания (1940) Е.А. Флерина выступила с характеристикой обучения рисованию в дошкольном возрасте. Это выступление явилось серьезным шагом вперед в области художественного воспитания детей, в которой в наибольшей мере сохранялось еще влияние биогенетизма, свободного воспитания.
И.В. Чувашев в сороковых годах ставит вопрос о необходимости дифференцировать в воспитательном процессе детского сада его образовательное содержание.
По вопросам дидактики велась работа в научно-исследовательской лаборатории дошкольных практических материалов и игрушки Министерства просвещения Грузии. Здесь были накоплены значительные исследовательские данные по построению дидактического процесса и создан дидактический материал.
Б.И. Хачапуридзе предпосылает своей работе анализ образовательных задач с точки зрения способов их осуществления.
Различные способности и знания, говорит он, могут быть развиты различными дидактическими способами.
Это может быть специальный дидактический материал, это могут быть дидактические игры. «Существуют и такие задачи, — говорит Б. И. Хачапуридзе, — решение которых не достигается применением ни дидактического, ни природного материала. В этих случаях решающее значение имеет живое слово и художественная литература»22. Автор справедливо указывает на то, что источником ошибок часто является переоценка того или другого вида материала. Однако сам автор целиком на стороне дидактического материала, как определенного способа работы., Он отмечает, что теория и практика дошкольного воспитания испытывают нужду именно в систематизированном дидактическом материале, и приходит к выводу о том, что задача создания дидактического материала заключает в себе целый сложный комплекс проблем, охватывающий в основном почти всю систему дошкольной педагогики.
Дидактический материал должен, по мнению автора, развивать восприятия, увеличивать словарный запас ребенка, давать ему знания о цвете, форме, числе.
В отличие от дидактической системы Монтоссори дидактический материал здесь рассматривается в первую очередь как средство развития способностей детей. Приобретение детьми знаний в области цвета, формы, величины, счета служит решению этой главной задачи — развитию способностей детей.
Эти задачи решаются двумя сериями дидактического материала. Форма работы с материалом строится по принципу стимуляции игры (двигать, бросать, складывать, комбинировать). Работа проводится с группой детей (4—5 человек).
С нашей точки зрения, в этом исследовании важным является положение о различных видах образовательной работы и указание на ценность каждого из них соотносительно с задачами.
Иных более или менее новых решений использования дидактического материала предложено не было.
Наряду с направлением дидактического характера в практике продолжал существовать принцип организации работы детей по заданиям. Чрезвычайно характерно то, Хачапуридзе Б. И. Исследования о новых дидактических материалах для детсадов. Тбилиси, 1946, т. II, вып. II, с. 109. что этот принцип был официально признан и применился в детских садах на обязательных занятиях с детьми.
Следует отметить, что обязательные занятия по методике заданий не обеспечивали планомерной образовательной работы. Рассчитанные на проявление творческой активности детей, эти занятия не имели определенной программы работы.
Содержание занятий в детских садах определялось еще и тем, к чему тот или иной воспитатель питал большую склонность. Там, где воспитателя интересовала речь, — это входило в содержание занятий, там. где рисование, — дети занимались на занятиях рисованием и т. п. Такая односторонность обедняла кругозор детей, суживала возможности развития.
Такова общая характеристика направлений образовательной работы в детских садах к 50-м годам. Единой концепции образовательной работы, которая объединяла и направляла бы усилия детских садов в этой важной области воспитания, советская дошкольная педагогика еще не имела.
Вопросы воспитания, образования и обучения, как известно, составляют основное содержание педагогической науки, ее предмет...
Основываясь на марксистско-ленинском учении о коммунистическом воспитании, образовании и обучении, теория и практика советской педагогики успешно решают задачи воспитания молодого поколения. Марксистско-ленинская теория дает возможность педагогике правильно понять свои задачи, правильно ориентироваться в своем предмете. Утопические мечтания о преобразовании общества, общественных отношений путем воспитания «нового человека» показывали как непонимание законов общественного развития, так и непонимание того, что воспитание, обучение и образование являются продуктом общественных отношений.
Воспитание, образование и обучение обусловлены необходимостью усвоения молодым поколением общественно-исторического опыта. Только при этом условии возможна преемственность в развитии общества (усвоение видов труда, навыков, привычек, знаний, умений, взаимоотношений и т. п.).
Общественно-исторический опыт черпается молодым поколением из соприкосновения с той трудовой деятельностью, которой заняты взрослые люди, из участия в ней, из игр, из того круга знаний и умений, какими обладают окружающие детей взрослые.
История развития человеческого общества показывает, что непосредственное освоение молодым поколением знаний и умений (в общественном труде, игре) по необходимости дополняется различными формами передачи опыта в опосредствованном виде.
Ф. Энгельс говорит «...Теперь уже не считается необходимым, чтобы каждый отдельный индивид лично испытал все на своем опыте; его индивидуальный опыт может быть до известной степени заменен результатами опыта ряда его предков. Если, например, у нас математические аксиомы представляются каждому восьмилетнему ребенку чем-то само собой разумеющимся, не нуждающимся ни в каком опытном доказательстве, то это является лишь результатом «накопленной наследственности»23
Исторический и диалектический материализм рассматривает развитие ребенка как развитие, обусловленное общественными условиями. Об этом свидетельствует вся история человеческого общества.
Дети усваивают нравы, обычаи, привычки, убеждения, знания, умения, которые существуют в данной общественной среде.
Вместе с тем общество активно влияет на освоение молодым поколением общественно-исторического опыта, придавая этому процессу то направление, которое дик-туотся классовыми интересами в классовом обществе и интересами трудящихся в условиях социализма. Выполнение этой активной роли в обществе возлагается на специальные учреждения. Организуя воспитание, образование и обучение детей в школах, детских садах и т. д., общество обеспечивает воздействие на развитие молодого поколения, на усвоение им определенного опыта.
К. Маркс и Ф. Энгельс в «Манифесте Коммунистической партии» пишут: «Но вы утверждаете, что, заменяя домашнее воспитание общественным, мы хотим уничтожить самые дорогие для
А разве ваше воспитание не определяется обществом? Разве оно не определяется общественными отношениями, в которых вы воспитываете, не определяется прямым или косвенным вмешательством общества через школу и т. д.23 Коммунисты не выдумывают влияния общества на вое питание; они лишь изменяют характер воспитания, вырывают его из-под влияния господствующего класса» ’.
К. Маркс и Ф. Энгельс, говоря о том, что коммунисты не выдумывают влияния общества на воспитание, указывают на объективный характер этого влияния, идущего по историческим путям в силу законов общественного развития. Вместе с тем Маркс и Энгельс указывают на то, что считаясь с объективным характером процесса, коммунисты вмешиваются в него, «вырывая его из под влияния господствующего класса».24
Вместе с преобразованием старого, капиталистического общества в общество социалистическое встает и жизненно важная задача преобразования воспитания, образования и обучения молодого поколения соответственно потребностям и задачам нового, социалистического строя общественной жизни.
«Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т. е. коммунистического общества»25, — говорил В. И. Ленин.
Совершенно очевидно, что процесс усвоения общественно-исторического опыта в дошкольном возрасте есть также процесс объективный, обусловленный всей совокупностью внешних воздействий, образом жизни детей в данной общественной среде.
Так, например, дети усваивают язык, на котором говорят окружающие их люди, а вместе с тем и определенною общественно-исторически сложившуюся систему понятии. Усвоение языка происходит постепенно, подчиняясь определенным возрастным закономерностям. К пяти-шести годам дети настолько овладевают языком, что пользуются им свободно как средством общения.
Нет никакого сомнения в том, что достижения дек я в овладении языком уже в дошкольные годы определяются постоянной практикой речевого общения с окружающими их людьми, т. е. общественно обусловлены. <...>
В области формирования представлений у детей дошкольного возраста также обнаруживается закономерная обусловленность общественно-историческим опытом.
Так, например, представления о числе и элементарные навыки счета дети в дошкольном возрасте усваивают из счетного опыта взрослых. Из рассказов писателя Т. Семушкина известно, что дети народов Крайнего Севера владели именно тем способом счисления, который был развит в данной среде. Дети никакого «своего» способа счисления не открывают, не изобретают, а усваивают его из окружающей среды.
Понимая роль общественно-исторического опыта как главнейшего фактора, обусловливающего развитие ребенка с первых лет жизни, мы убеждаемся в том, что нет такого периода в развитии ребенка, когда бы он стоял вне этого опыта
Однако влияние на ребенка окружающих его условий жизни далеко не исчерпывает решения вопроса о его развитии. Весь прогрессивный опыт прошлого и настоящего показывает необходимость активного организованного воспитательного влияния на детей.
Вполне понятно, насколько значимым в советской педагогической науке является фактор воспитательного влияния на детей, поскольку социалистическое общество заботится о наиболее полноценном развитии каждого ребенка, о лучшей возможности развития всех его природных дарований и не может предоставить его стихийному влиянию среды и его собственным усилиям.
Всесторонне учитывая разнообразные влияния условий, в которых развивается ребенок с первых лет жизни, — влияние семьи, окружающей ребенка природы, общественной среды, — советская педагогика не может не видеть главной воздействующей силы в организованном процессе воспитания, образования и обучения в детских садах. Следовательно, вопросы воспитания, образования и обучения в детском саду должны изучаться с наибольшей тщательностью и полнотой, с необходимой научной достоверностью.
Вопрос о соотношении воспитательной и образовательной работы в детском саду решался в педагогической науке различно, иногда самым противоположным образом: то значение образовательной работы переоценивалось и воспитательный процесс поглощался процессов образовательным (системы Фребеля, Монтессори), ю образовательный процесс целиком растворялся в воспитательном, строился по его логике, имел его задачи (прагматические направления). В ряде случаев образовательный процесс понимался как познавательная деятельность ребенка, целиком определяющаяся влиянием окружающей среды (направления свободного воспитания).
Вполне признавая условность разделения воспитательной и образовательной стороны в педагогике детского сада, мы все же считаем важным для развития советской дошкольной педагогики выделение специфики воспитательной и образовательной работы, признание необходимости оценки этих педагогических явлений, более глубокого изучения каждого из них.
Изучая опыт дошкольного воспитания в прошлом и современное состояние практики детских садов, мы пришли к убеждению, что образовательная работа в детском саду есть область специализированная, ее задачи, как правило, не совпадают с выполнением чисто воспитательных задач.
Образовательные задачи в детском саду могут быть самыми различными по своему характеру. Вполне понятно, насколько важно советской дошкольной педагогике иметь определенную концепцию образовательной работы с детьми, как в семье, так и в детском саду.
Обращаясь к конкретным видам, средствам и формам образовательной работы в дошкольном воспитании, мы обнаруживаем как различные средства образовательной работы, так и различные задачи, которые они решают.
Мы сосредоточили внимание на обучении. Оно привлекло наше внимание тем, что выражает вполне активные позиции по отношению к ребенку.
Не у всех детей в одинаковой степени развивается способность воспринимать, усваивать речь, счет, рисование и т. д. Если не действовать активно, т. е. не обучать детей, то ряд существенных задач воспитания не будет осуществлен, развитие ребенка не пойдет в нужном направлении.
Обучение характерно активной, обучающей ролью взрослого. Это дает возможность целенаправленно осуществлять задачи, идти рациональным путем.
Из всего многообразия существующих в дошкольной педагогике средств образовательной работы — дидактического материала, дидактических игр и т. д. — мы выделили для изучения обучение на организованных занятиях, имея в виду активную роль воспитателя, непосредственное его влияние на познавательную деятельность детей, развитие желательных и возможных проявлений детской активности.
Изучая вопросы образовательной работы и ее средства, мы только в некоторой мере могли останавливаться на всех тех многочисленных связях, которые существую! между общим воспитательным процессом детского сада и собственно процессом обучения, так как подробное их рассмотрение слишком расширяет задачи исследования. В то же время мы отдавали себе отчет в том, что вопросы воспитания и обучения тесно связаны как в самых общих, так и в самых частных проявлениях. Поэтому нельзя было решить правильно вопрос об обучении, не затрагивая вопросов взаимодействия воспитания и обучения.
Изучение передового опыта детских садов Москвы и Московской области показало, что в практике воспитательного процесса детских садов обучение не было развито. Занятия в детских садах, даже в старших группах (охватывающих в тот период детей до восьми лет), не содержали в себе дидактических начал. Знания и умения на этих занятиях дети должны были получать в процессе так называемого «творческого» развития. По существу же за этим не скрывалось ничего, кроме беспомощного стремления воспитателя «вызвать творчество» у детей.
Одним из центральных вопросов явилось нахождение тех конкретных путей воздействия на детей, из которых складывается обучение.
Исходя из учения марксизма-ленинизма о роли языка как средства общения, мы должны указать на определяющую роль слова в обучении: слово уточняет и обобщает непосредственные восприятия, поэтому словесные указания и пояснения воспитателя мы рассматриваем не как один из методов обучения, а как основание всякого обучения, как фактор, без которого невозможно воспитание и обучение детей.
При обучении маленьких детей необходимо, чтобы речь воспитателя была образной, конкретной. Только при этом условии возможно подготовить развитие элементов отвлеченного мышления.
Обучение путем слова должно опираться на непосредственное восприятие действительности, что особенно важно в дошкольном возрасте.
Утверждение К. Д. Ушинского о том, что дитя мыслит образами, звуками, красками, подчеркивает закономерность, которая лежит в основе развития детей данного возраста. Вполне понятно, что, памятуя об особенностях взаимодействия сигнальных систем, обучение на дошкольной ступени должно опираться на чувственно-наглядное восприятие детей и этим руководствоваться.
Живое и непосредственное восприятие лежит в основе сообщения детям знаний и умений. Но такое восприятие требует соответствующей дидактической организации и пояснений.
Выдвинув новые задачи, отвечающие потребностям советской педагогики, мы пришли к выводу о необходимости создания устойчивых форм обучения в виде дидактических (обучающих) образцов словесного, наглядного и действенного характера.
Такие обучающие образцы («Сделай, как я делаю», «Скажи, как я говорю») служат как целям сообщения детям знаний, так и формирования умений.
Образец нужен для развития мыслительной деятельности детей (образцы решения задачек), для развития языка (образцы правильного звукопроизношения, грамматического построения, рассказывания, выразительности), для обучения рисованию, лепке, конструированию, движению. Образец, как и пояснение в обучении, устанавливает новые связи, дает возможность отбрасывать все случайное, что является препятствием к правильному овладению знаниями и умениями. Пояснения, примеры, образцы имеют прогрессивное значение для развития детей, для овладения ими знаниями и умениями. Вне этого цуги невозможно обучение.
В практике фребелевских занятий дети лишь пассивно воспроизводили то, что делала воспитательница (пели, говорили, вырезали и т. п.). Механическим характером работы детей отмечена и система Монтессори. Вполне понятно, что мы стремились к разработке такого обучения, которое при активном воздействии воспитателя на детей в то же время обеспечивало бы формирование активности мышления, речи, восприятия у детей.
Требование вести обучение так, чтобы детям было интересно, чтобы затрагивались детские эмоции, является особенно важным по отношению к детям дошкольного возраста. Планомерно воспринимать знания и умения дети могут только тогда, когда занятия интересны для них и вызывают положительное эмоциональное отношение. А это зависит от приемов обучения, от использования наглядности, действенности, красочности и образности.
Характерной особенностью дошкольного обучения является также использование дидактических игр и игровых приемов.
_____________________________
[1] Коменский Я А. Материнская школа. М., 1947, с. 64.
[2] Там же, с. 51—52.
[3] Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч. М., 1963, т. 2 с. 337.
[4] Там же, с. 350.
[5] Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч. М., 1903, т. 2, с. 349—350
[6] Там же, с. 340.
[7] Одоевский В. Ф. Избр. пед. соч. М., 1955, с. 121.
[8] Там же, с. 122.
[9] Ушинский К. Д. Собр. соч. М., 1950, т. 10, с. 516.
[10] Там же, с. 33
[11] Там же, с. 29.
[12] Ушинский К.Д. Собр. соч. М., 1950, т. 3, с. 497.
[13] Там же, с. 492.
[14] Там же.
[15] Там же, с. 498.
[16] Макаренко А. С. Соч. М., 1958, т. V, с. 347.
[17] Хачапуридзе Б. И. Основная проблема дошкольной педагогики в свете закономерностей установки. — В кн.: Исследования о новых дидактических материалах для детских садов. Тбилиси, 1946, т. И, вып. II, с. 43.
[18] Монтессори М. Дом ребенка. М., 1920, с. 130—131.
[19] Крупская Н. К. Пед. соч. М., 1959, т. 6, с, 337. 20
[20] Тихеева Е. И. Развитие речи детей. М., 1972.
[21] Крупская Н. К. Пед. соч. М., 1959, т. 6, с. 358.
[23] Энгельс Ф. Аити-Дюрииг. М., 1970, о. 392.
[24] Маркс К, Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. М , 1955, т. 4, с. 411
[25] Ленин В И. Поли. собр. соч, т. 41, с. 301