|
ГБОУ «Школа №167 им. Маршала Л.А. Говорова» воспитатель Титова О.В.
Давно подмечена парадоксальность эстетического, художественного восприятия. Оно предъявляет к произведениям одновременно противоположные требования: с одной стороны требование соответствия жизненной правде, с другой — отлета от нее, условности изображения.
Установка на восприятие художественного произведения оказывается двоякой. Читатель, с одной стороны, должен понимать, что перед ним не сама жизнь, а ее отображение, художественный вымысел, а с другой стороны, он должен воспринимать изображение этой жизни, как своеобразную действительность, верить в нее. И вместе с тем «и первая, и вторая установка не пассивное состояние, в которое ввергает читателя автор и его произведение. И первая, и вторая установка – особая деятельность сознания читателя, особая работа его воображения, сочувствующего внимания и понимания. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы – образы жизни, и понимает, что это не сама жизнь, а только ее художественное отображение» В. Ф. Асмус
В процессе восприятия обычно вступает в действие множество установок. Мы коснемся только двоякой установки, благодаря которой возникает специфическое отношение к произведению как к художественному отображению.
Появляется такая установка уже к началу дошкольного возраста.
Как она формируется? В чем ее своеобразие?
Рассматривать эту установку, исходя из эстетических потребностей ребенка, нельзя, они еще к этому времени не сформировались. Исходить нужно из ведущей деятельности ребенка — игры.
Восприятие произведений искусства ребенком на первых порах связанно с игрой, постепенно выделяясь, но оставаясь под ее влиянием на протяжении всего дошкольного детства.
Первые непроизвольные стихи, «экикики», так называл их К.И. Чуковский, тоже неотделимы от игры, это сама игра.
Всем известно, что маленькому ребенку близка такая книжка, которую можно превратить в игру.
Родство игры и искусства для ребенка, может в какой – то мере объяснить и своеобразие его установки на художественное восприятие. Поскольку игра — ведущая деятельность ребенка, поэтому игровой способ познания действительности оказывается основным в любой творческой деятельности ребенка дошкольного возраста, в том числе и в восприятии им художественного произведения.
Игра и восприятие развиваются в самом тесном взаимовлиянии. Установка на восприятие художественных произведений формируется внутри игры, и самый процесс восприятия тесно связан с игровой деятельностью.
В дошкольном возрасте установка вообще, и частности установка на основе воображения, возникает особенно легко, стоит только ребенку заинтересоваться воображаемым. Поэтому специфическое внутреннее отношение к вымышленной ситуации отличается большей активностью.
Нет надобности приводить примеры. Все знают, что ребенок в игре легко входит в воображаемую ситуацию, увлекается игрой в представляемую действительность, своеобразно верит в нее, но вместе с тем не смешивает ее с реальностью.
Но ведь это и есть установка на восприятие художественного произведения, установка, имеющая двоякий характер. Она развивается в игре и тем самым подготавливает в ребенке способность восприятия художественного произведения. Разумеется, установка на восприятие произведений искусства сложнее установки на игровую деятельность, но их сходство, их общие истоки нельзя не заметить.
Установка на восприятие художественного произведения не сразу приобретает тот сложный диалектический характер, который свойствен восприятию развитому. Она складывается постепенно, в тесной связи с развитием игровой деятельности ребенка.
Первым условием художественного восприятия является способность отличать изображения от изображаемого. Психологи утверждают, что в раннем возрасте у детей воображаемый и реальный мир не совсем четко разграничены. Процесс разграничения развивается в игре. Поначалу ребенок изображение принимает не за аналог действительности, а за саму действительность.
Ребенок рано начинает ощущать словесное изображение как особую реальность. Одна и та жа фраза по-разному воспринимается уже двух летним ребенком в зависимости от того. Является ли она сообщением о реальном событии или звучит в тексте художественного произведения.
В младшем дошкольном возрасте проявляется и стремление к собственному творчеству: графическому и словесному. В речи уже с двух лет начинает выделяться «язык детского словесного искусства», которому свойственно тяготение к ритму и рифме, вымыслу, повышенная эмоциональность. Уже в первые годы жизни ребенок воспринимает и даже по-своему создает словесное искусство как особую реальность. Все это говорит о том, что в той или иной мере дети чувствуют различие между изображением и изображенным, их неадекватное соответствие.
Восприятие художественного произведения начинается с признания изображения, с признания вымышленной ситуации. И настоящая игра тоже начинается с признания вымышленной ситуации.
И настоящая игра. И художественное восприятие становятся возможным после трех лет, когда у ребенка начинается развиваться воображение. Ребенок оперирует мысленными образами. В такой игре подготавливается восприятие художественного произведения, ребенок учится оперировать образами, воссозданными воображением.
Одновременно идет другой процесс. Ребенок слышит песенки прибаутки, сказки, рассказы. Все это оказывает влияние на содержание и характер его игр.
Игра во многом подготавливает восприятие художественного произведения. Уже в процессе самого восприятия ребенок делает серьезные шаги, отличающие художественное восприятие от игровой деятельности, но не отделяющие его от игры окончательно.
В игре ребенок не совсем отрывается от действительности. Свойства одного, воображаемого предмета он переносит на другой, но реальный предмет. А действия его с воображаемым предметом в воображаемой ситуации остаются реальными. Только к концу дошкольного возраста возникает игра-фантазирование, в которой все или почти все оказывается воображаемым. В младшем и среднем дошкольном возрасте в игре присутствует и реальный предмет, и реальные действия. Но реальный предмет может выступать в качестве символа, а реальное действие остается необходимым, так как само воображение в эту пору носит характер внешних действий.
Внешние действия необходимы ребенку не только в игре, но и во всякой творческой деятельности, в том числе и в художественном восприятии.
Когда младшие дошкольники разыгрывают представления перед своими сверстниками, им легче быть актерами, чем зрителями, актеры лучше ориентируются в изображаемых событиях. Потому и важны так для детей игры-драматизации по художественным произведениям. Совершая самостоятельно какие-либо действия, разыгрывая сцены, дети тем самым легче постигают смысл произведения.
Такой своеобразный способ целостного восприятия художественного образа объясняется особам свойством воображения в младшем дошкольном возрасте. Само воображения носит характер внешних действий. Полноценный образ не возникает в виде готового замысла, который потом воплощается. Образ формируется в процессе воплощения. Т.е. ребенок не представляет себе образ ни собственный, ни предложенный ему автором, если не участвует сам внешними действиями в процессе его создания, воплощения. Это характерно и для детского восприятия в младшем дошкольном возрасте.
Поскольку воображение имеет характер внешних действий, оно невольно выливается в игру. Игра, а вместе с ней и детское художественное творчество, является не просто отображением жизненных впечатлений, а творческим процессом. И процесс постижения художественного образа с самого начала оказывается творческим. Только пока мышление носит наглядно-действенный характер, и восприятие опирается на наглядные действия, игра разыгрывание какого-либо сюжета становятся главным способом его постижения. А потом, когда мышление примет наглядно-образный характер, ребенку достаточно будет опираться на действия мысленные, но все равно действия внешние, т.е. принцип построения образа остается тот же, что и в игре – внутренний смысл вещи раскрывается через внешние действия.
Восприятие художественного образа возможно только при соотнесении изображения с тем, что известно читателю об изображаемом. Иначе никакой картины в воображении читателя (слушателя) не получится, т.е. ребенок должен не просто отличать изображение от изображаемого, но и уметь их соотносить. Изображение динамически соотносится в воспринимающем сознании с изображенным явлением.
Вот тут-то и начинаются всякие «но». Ребенок хоть и рано начинает отличать изображение от изображаемого, но это отличие еще очень нечеткое, восприятие изображения и отношение к изображению своеобразны. Ребенок понимает, что перед ним изображение, но, входя в вымышленную ситуацию, так непосредственно, так остро переживает ее, что художественное произведение как вымысел временами перестает им ощущаться, «рамка» произведения как бы размывается в его сознании, изображение и изображаемое сливаются. Отсюда и частая реакция ребенка на художественный вымысел как на реальное событие.
Иногда переход от восприятия изображения как вымысла к восприятию его как непосредственной реальности осуществляется буквально на глазах.
Объясняется эта особенность детского восприятия своеобразием образа. Возникающего в воображении ребенка. Образ ни сразу отрывается от конкретного предмета, не сразу становится представлением. Сначала это образ-восприятие. Изображение воспринимается как изображаемый предмет, соответствие между ними адекватное.
Затем выдвигается промежуточный образ обладающий признаками и восприятия и представления. Такой образ в психологии называется эйдетическим или наглядным образом. Эйдетический образ отличается пластичностью, динамичностью, сценичностью. Но предстает он перед ребенком реально.
Ребенок уже в младшем дошкольном возрасте признает вымысел. Хотя жизненный опыт такого ребенка еще настолько мал, а воображаемый и реальный мир так неясно отграничены друг от друга, что сказочный вымысел, например, он не сразу начинает воспринимать как изображение фантастическое. Еще в три с половиной года, как показывают исследования психологов, большинство детей верит в реальность сказочного вымысла. Только после четырех лет дети начинают сознавать сказочный вымысел как не существующее на самом деле. А после пяти лет дети уже настолько хорошо чувствуют вымысел как фантастическое, что могут сами сочинять сказки.
Постепенно на смену наглядно-действенному мышлению приходит наглядно-образное. Активно формируется воссоздающее воображение, т.е. способность по словесному описанию получить мысленное представление об изображении.
На смену наглядному образу приходит образ-представление. Это очень важный этап в становлении художественного восприятия. Представление – сокращенный образ предмета. Представление – обобщение восприятий. Художественный образ строится на художественных представлениях.
Игра, творческая деятельность ребенка оказываются способом формирования у него художественных представлений, способом постижения художественных представлений, способом постижения художественного образа, а тем самым и способом эстетически целостного восприятия художественного произведения.
С середины дошкольного возраста начинается формирование творческого воображения, т.е. ребенок уже способен не только создать представление об отсутствующих или незнакомых предметах, но и может оперировать представлениями, комбинировать их, преобразовывать, создавая новые, более сложные.
Момент, когда ребенок научится оперировать представлениями, чрезвычайно важен. Именно эта способность делает его восприятие творческим, художественным. Не умея оперировать представлениями, нельзя ни создать художественный образ, ни адекватно воспринять его. С развитием творческого воображения меняется и отношение ребенка к словесному изображению. Само изображение все более отчленяется от изображаемого, соотнесение изображения с изображаемым становится сложнее, глубже.
Двоякая установка, которой требует восприятие, фактически складывается к середине дошкольного возраста. Складывается на столько, что ребенок порой сам может ее сформулировать ( «я и без тебя знала, что бабы-яги не бывает, а ты мне расскажи такую сказку, чтобы она была»). Но нет еще здесь диалектики одновременного восприятия образа и как образа жизни и как вымысла. У ребенка не столько диалектическое единство двух установок, сколько их сосуществование, иногда неоднократный переход от одной к другой.
Непосредственное переживание образа как реального факта сильнее, острее восприятия его как вымысла. Отсюда неустойчивость двоякой установки, которая сохраняется на всем протяжении дошкольного возраста, заставляя ребенка отвечать на вымысел прямым действием: зачеркивать в книжке плохих героев, изменять сюжет произведения, вмешиваться в театральное действие.
До сих пор мы рассматривали только одну сторону двоякой установки на восприятие художественного произведения-способность отличать изображение от изображаемого предмета, ощущать их не тождественность. Но читатель должен не просто отличать изображение от реальной действительности, он должен чувствовать его как изображение художественное. Воспринимать изображение как вымысел и в то же время чувствовать меру вымысла, его убедительность, художественную правду.
Благодаря способности человеческого сознания к параллельному одновременному восприятию двух сторон образа жизненной и эстетической и появляется способность восприятия художественной условности.
Первые, очень важные шаги в этом направлении ребенок делает очень рано благодаря установке, складывающейся в игре.
В игре с самого начала очень четко обозначается, в чем допустимы условность (что может быть «понарошку») и что должно быть реальным. Игра при кажущейся свободе всегда имеет твердые правила, определенную форму. В процессе игры и развивается у ребенка «установка на форму».
Самая характерная для дошкольников игра – игра с открытой ролью и скрытыми правилами.
Если ребенок изображает доктора, то как бы ни развертывался сюжет такой игры, в какие бы ситуации доктор не попадал, неизменным будет его самоотверженное служение больным. Доктор пойдет на любые лишения, на риск для собственной жизни, но будет спасать больных.
В этом смысл, скрытое правило роли.
Но ведь и художественное произведение в самом первом приближении тоже похоже на игру с открытыми ролями и скрытыми правилами. Каждый персонаж должен быть выдержан в своей роли.
В игре формируется у ребенка и способность переносить свойства и функции одного предмета на другой. Мы уже отмечали, что настоящая игра возникает тогда, когда в восприятии ребенка господствующим становится смысловой элемент.
Когда ребенок в игре идет не от вещи, а от смысла, становится доступной условность игры. В игре можно условно считать палочку лошадью, потому что есть главный, с точки зрения ребенка признак – можно скакать на ней верхом, можно на палочку мысленно перенести основные свойства лошади. Так ребенок в игре осваивает функцию переноса.
Перенос значений облегчается тем, что для ребенка в этом возрасте слово прозрачно, слово как стекло, за которым он видит вещь.
Появляется тяга к перевертышам, которые культивируют явное нарушение реальности, перенос функций.
Но перевертыши не только игра. Они одновременно и искусство слова. Здесь особенно видна общность игры и искусства как игры образами. Перевертыши не только игра, они – своеобразные художественные произведения.
Восприятие перевертыша немыслимо без соотнесения с жизненным опытом. В перевертыше вне текстовые связи играют решающую роль.
Возьмем крайнее и вместе с тем наиболее примитивное выражение художественности – вымысел как изображение сказочное фантастическое. Тем более, что сказки или произведения с элементами сказочности составляют значительную часть произведений для детей дошкольного возраста.
Маленький ребенок очень любит сказки, т.е. вымысел, прежде всего в плане одушевления, очеловечивания неживой природы и животного мира, в плане перенесения свойств человека, знакомых ему, на остальную живую и неживую природу. Эти свойства, качества сказочных персонажей активно воспринимаются и оцениваются ребенком, если они выражены во внешнем действии, в поступках персонажей. Тут у ребенка самый богатый жизненный опыт, так как в процессе игровой деятельности он как раз прежде всего овладевает функциями предметов, их действиями.
Именно в этом плане у ребенка, прежде всего, возникает чувство художественной правды, убедительности образа, меры, которую не должно переходить художественное воображение.
Таким образом, ребенок, освоив функции предметов, овладев переносом функций, осваивает и единство функций и формы, т.е. содержания и формы, а тем самым постигает условность, являющуюся средством выражения художественной правды. Детское восприятие, как вообще восприятие художественное, становится парадоксальным. «С одной стороны, одно предполагает осознание художественной правды и ее соотнесение с правдой жизни, с жизненным опытом, а с другой – развивающуюся по особым законам условность» (Запорожец А.В.)
В целом двоякая установка к концу дошкольного возраста становится сложной. Она представляет собой диалектическое единство противоположных требований к художественному произведению: с одной стороны, допущение вымысла как создания «вторичной реальности», наслаждение этим вымыслом, с другой стороны, требование художественной убедительности образа, чувство меры.
Тот факт, что ребенок в дошкольном возрасте в принципе уже владеет двоякой установкой на восприятие художественного образа одновременно и как действительности, которая в нем отражена, и как специфического отражения, не идентичного действительности, которая в нем отражена, и как специфического отражения, не идентичного действительности, позволяет говорить о целостном эстетическом восприятии ребенка – дошкольника. Ребенок овладевает подобием и условностью – двумя полюсами, как их называют эстетики, составляющими основу художественного обобщения. Он получает возможность, и переживать похожесть происходящего в произведении (как на самом деле) и вместе с тем наслаждаться самой художественностью произведения, созданного по законам красоты, т.е. переживать его эстетически.
Безусловно, эстетическая реакция ребенка отличается большим своеобразием, хотя бы в связи с тем, что художественное изображение как отрезок жизни воспринимается ребенком слишком непосредственно, остро, а как предмет мысли – недостаточно глубоко. С этим связана и специфика художественного образа в произведениях для детей дошкольного возраста.
|