4 СУПЕРВИЗИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
Элизабет Урбан
ВВЕДЕНИЕ
Супервизия является существенной частью процесса становления практикующего аналитика. Она представляет собой важнейший инструмент, с помощью которого организации, готовящие аналитиков, обучают искусству анализа, и является важной основой для развития в психике аналитика внутреннего консультанта, к которому он постоянно обращается в своей работе.
В качестве супервизора и аналитика я работаю как со взрослыми, так и с детьми, однако в настоящей главе мной будет, в основном, рассматриваться супервизорская работа с детьми. Многие ее аспекты в равной мере относятся и к супервизорской работе со взрослыми, поэтому необходимо обращать внимание на исследования других авторов, доклады и статьи которых опубликованы в данном сборнике. Однако существуют проблемы, специфичные для работы с детьми, такие, например, как вопросы организации и руководства, а также проблемы насилия над детьми или пренебрежения ими.
«Чистая» аналитическая работа с детьми проводится все реже и реже. Наиболее часто она встречается в сфере подготовки детских аналитиков, где она особенно необходима. Такая работа ведется и частными практиками, но только в весьма небольшом числе клиник. Значительно чаще супервизоры работают с детскими аналитиками и терапевтами, которые наблюдают за детьми в детских и семейных клиниках. В Великобритании квалифицированные детские аналитики становятся членами Ассоциации детских психотерапевтов и получают звание «детского психотерапевта», находящегося на государственной службе. В учреждениях, занимающихся изучением психического здоровья детей и подростков, детские аналитики входят в состав многопрофильных групп, включающих детских психиатров, детских психологов, семейных терапевтов, социальных работников и арт-терапевтов.
Работа с детьми все чаще выходит за пределы вышеперечисленных клиник и проводится в школах, больницах, специализированных медицинских учреждениях, в кабинетах семейных врачей, в различных организациях социальных служб, а также в детских садах и яслях. По большей части такая работа имеет прикладной характер и не является «чисто» психоаналитической терапией; ее могут проводить специалисты без специальной подготовки в качестве детских аналитиков. Аналитический супервизор может работать с арт-терапевтами, музыкальными и театральными терапевтами, а также с учителями, социальными работниками, психологами, студентами-медиками, работниками органов здравоохранения, медицинскими сестрами и воспитателями детских садов. При супервизии практической деятельности необходимо соблюдать лежащие в ее основе аналитические принципы, а это, как и в джазовых импровизациях, означает соблюдение основополагающих правил при выработке их вариаций (глава 6).
РОЛЬ СУПЕРВИЗОРА И ЗАДАЧИ СУПЕРВИЗИИ
Не приходится сомневаться в том, что роль супервизора и задачи супервизии тесно взаимосвязаны с аналитическими отношениями. Фордем, изучая отношения между аналитиком и пациентом, заметил, что наиболее конструктивным поведением аналитика он считает «простое выслушивание пациента и наблюдение за ним; аналитик слушает и смотрит, пытаясь обнаружить самостные характеристики пациента, а затем реагирует на них» (Fordham, 1957, р. 97). Далее он говорит:
Представляется, что результатом может быть деинтегра-ция; как если бы в распоряжение пациента отдавались части аналитика, спонтанно реагирующие на пациента, причем таким образом, как это необходимо пациенту; в то же время эти части выступали бы в качестве самост-ных характеристик аналитика.
...Анализ зависит от сравнительно более значительного опыта аналитика в сфере деинтеграции, позволяющего ему соответствовать дезинтеграции пациента (Ford-ham, 1957, р. 98).
Деинтеграция и реинтеграция пациента и аналитика формируют внутри каждого из них «деинтеграты» (составляющие этих процессов). Под деинтегратом можно понимать такую часть самости, которая имеет более или менее заметную структуру или измерение (глава 1). С позиции аналитика, одна или несколько его частей соединяются или интегрируются с одной или несколькими частями пациента таким образом, чтобы он мог работать с пациентом, одновременно работая над собой, как в присутствии, так и в отсутствии пациента. Вглядываясь в себя, аналитик способен обнаружить такую информацию о пациенте, интерпретация которой позволит помочь последнему осознать более значительную часть своей личности в своем внутреннем ощущении себя , то есть осуществлять то, что Юнг называл индивидуацией.
В супервизорских отношениях происходит параллельный процесс. Супервизор должен обладать способностью деинтегрировать и реинтегрировать в тех случаях, когда, по той или иной причине, аналитик столкнулся с какими-то трудностями. Тогда задача супервизии состоит в укреплении способности аналитика к деинтеграции и реинтеграции с целью помочь ему отыскать свой собственный путь в работе. Мы надеемся на то, что это приведет к интегрированию аналитиком внутреннего супервизора, который будет разрешать сомнения, укреплять недостаточную решительность, подсказывать выход в кажущихся тупиковыми ситуациях и, что особенно важно, позволит в нужный момент остановиться и поразмышлять.
Хорошая супервизия базируется на внимательном наблюдении. Образцом роли супервизора в отношениях между супервизором, аналитиком и пациентом является роль наблюдателя за поведением младенца. Эта роль не главнее роли матери или младенца, но отличается от них. Наблюдатель вбирает в себя впечатления как о матери, так и о младенце, в зависимости от того, что происходит в процессе наблюдения, допуская сдвиги в идентификации от одного к другому, что позволяет больше узнать об их взаимоотношениях и о каждом из них.
Как полагают Астор и Карр, важную роль в супервизии, помимо супервизора, аналитика и пациента, играют также и те организации и учреждения, в которых, собственно, и осуществляется аналитическая работа (Саrr, 1989; Astor, 1991a). Астор концентрируется на организациях, готовящих и обучающих аналитиков, тогда как Карр сосредоточивает внимание на организациях, в которых работают аналитики и терапевты,— таких, как социальные и медицинские службы, а также волонтерские организации. Особое значение организаций, занимающихся анализом, как считают Карр и Астор, состоит в супервизорской работе с детьми.
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ В АНАЛИЗЕ И ПЕРЕВОД В СУПЕРВИЗИИ
Существуют также важные различия между ролью супервизора и человека, наблюдающего за младенцем, между отношениями в парах аналитик-пациент и супервизор-аналитик. Наиболее очевидное отличие последних заключается в том, что супервизор не делает интерпретации для аналитика, а предлагает «переводы». «Перевести» означает перенести «подстрочно» смысл с одного языка или среды на другой язык или другую среду, сохранив при этом точное значение сказанного. «Интерпретация», с другой стороны, подразумевает введение некоторого добавочного оттенка, если исходить из значения латинского слова pretium, означающего цену или ценность. Согласно Фордему, различие между аналитической интерпретацией и аналитическим переводом состоит в том, что интерпретация содержит обращение к чувству и направлена на личное, эмоциональное понимание, тогда как перевод состоит в поиске смысла на более познавательном уровне (личностное общение).
Семилетний мальчик, склонный к аутизму, пришел на сессию с возбужденными криками. Сопровождавшая его мать перевела его восклицания аналитику. Она объяснила: он сообщал этими криками, что недавно вступил в местную группу скаутов. Во время сессии аналитик интерпретировал ему его поведение, объяснив его возбуждение радостью, что он стал членом группы «нормальных» мальчиков, о чем он мечтал на протяжении периода лечения, когда посещал специальную школу.
В значительной степени работа супервизора заключается в том, что он предлагает переводы и пытается прояснить и контейнировать отношения между пациентом и аналитиком. В случае, когда аналитик осознает, что ему непонятно поведение пациента и передаваемое им сообщение, такие переводы приносят пользу.
Опишу случай, когда моей практикантке-аналитику пришлось работать с восьмилетней девочкой, испытавшей эмоциональное потрясение в связи с неожиданным для нее отъездом матери вскоре после начала лечения. В течение нескольких месяцев аналитик внимательно и чутко работала с болью девочки, ее гневом, страхом и чувством вины, связанными с этим отъездом, и помогала справляться с интенсификацией этих чувств, сопровождающей ее визиты к матери. В ходе работы возникла определенная схема: к концу каждой сессии девочка изображала маленького ребенка, которому перед сном мама (аналитик) читает книжку, причем иногда она действительно засыпала. Игра была проникнута чувством близости и нежности, а поведение девочки отличалось от обычного для нее, шумного и дерзкого, поведения.
После длительного каникулярного перерыва схема игры реако изменилась. Не было больше чтения на сон грядущий, вместо этого девочка стала изображать строгую учительницу, давая аналитику различные указания и распоряжения. В течение последующих месяцев аналитик периодически обсуждала со мной как с супервизором перемену в игровом поведении ребенка, причем в ее комментариях чувствовалось некоторое ощущение утраты.
К удивлению аналитика, внезапно девочка вновь захотела, чтобы та читала ей перед сном. Аналитика это заинтересовало, она была удивлена и спросила у меня о моих соображениях по этому поводу. Мы вспомнили, что когда мать оставила ребенка, девочка не надеялась, что к ней вернется ощущение материнского тепла и защищенности, и аналитик собиралась отказаться от проведения лечения, когда ей показалось, что оно утратило смысл. Но затем аналитик передумала и приняла решение продолжать лечение. По-видимому, в тот момент, когда «сердце» лечения стало биться вновь, вернулся и интерес аналитика к супервизии, что нашло свое выражение в задаваемых мне вопросах.
В вышеприведенном случае аналитик осознавала, что ей непонятно поведение пациентки. Супервизор также использует перевод, когда аналитик не в состоянии понять свое собственное поведение по отношению к пациенту.