От Чехова до Роджерса, или живая и мёртвая вода современной педагогики.

От Чехова до Роджерса, или живая и мёртвая вода современной педагогики

Воспитание значит питание способностей ребёнка, а не создание тех новых способностей, которых в нём нет. Д.Мадзини

Если бы я принимал экзамен по психологии, то мне было бы безразлично, знает ли студент, что такое мышление, его виды и формы, знаком ли он с теорией деятельности, слышал ли о том, кто такие А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн, может ли охарактеризовать основные методы исследования, раскрыть возрастную концепцию Д.Б.Эльконина и т.д. Для меня имело бы значение, находит ли он отклик, например, в рассказе А.П.Чехова «Дома», и мне было бы интересно познакомиться с его анализом этого рассказа. Действительно, рассказ гениального писателя в яркой, стилистически красивой форме погружает нас в педагогическую реальность, поэтому предоставляет неограниченные возможности обучения. Мы можем буквально прожить события рассказа, поставить себя на место главного героя и попробовать найти эффективные решения, сопоставив их с теми, которые использует герой. В какое бы взаимодействие каждый из нас не вступил с рассказом, его богатство и глубина могут быть ограничены лишь уровнем нашего собственного развития и количеством имеющихся знаний. Обратимся к анализу, предложенному Л.С.Выготским. Он пишет: «Моральное последействие искусства, несомненно, существует и обнаруживается ни в чём другом, как в некоторой внутренней прояснённости душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно, в освобождении некоторых скованных и оттеснённых сил, в частности, сил морального поведения. Прекрасный пример этому мы находим в чеховском рассказе «Дома»...(1). На мой взгляд, Выготский справедливо подмечает, что сообщение отцом факта курения дяди мальчика вызывает обратный эффект, «потому что образ дяди связался для него с каким-то поэтическим чувством; он вспоминает, что дядя прекрасно играл на скрипке»(1), поэтому, считает Выготский, курение приобретает для мальчика новый привлекательный смысл. Хотя сам Чехов не пишет об этом, а ,наоборот, указывает на то, что мальчик напуган этим фактом, то есть отец продвинулся в достижении цели отучить мальчика от курения. «...печаль и что-то похожее на испуг показались в больших, немигающих глазах Серёжи» (3). В целом Выготский положительно оценивает педагогическое воздействие, оказанное сказкой, рассказанной отцом мальчику. «Само действие сказки возбудило и прояснило в психике ребёнка новые силы, дало ему возможность почувствовать и боязнь, и заинтересованность отца в его здоровье с такой новой силой, что моральное последствие её, подталкиваемое предварительной настойчивостью отца, неожиданно сказалось в том эффекте, которого тщетно отец добивался»(1). Далее Выготский отмечает интересные особенности этого морального последействия: «Оно совершается в виде интимного внутреннего процесса внимания самого ребёнка и отнюдь не достигается путём логического извлечения морали или поучения из басни или сказки»(1). «Интимный внутренний процесс внимания самого ребёнка» - по-моему, золотые слова, квинтэссенция живой педагогики. Основные усилия величайших психологов в работе с индивидом были сосредоточены на создании таких условий, в которых человек самостоятельно следовал за собственным внутренним процессом. Его невозможно вызвать искусственно, это происходит естественным путём в результате особого роджерианского общения с индивидом. На мой взгляд, главный смысл рассказа кроется как раз в том, что настоящее искусство воспитания – это самопроизвольный процесс развития личности, происходящий в отношениях любви, искренности и понимания. Для меня рассказ начинается с дилеммы, которая предстаёт в жизни перед каждым человеком, причём степень её осознанности бывает разной. Зигмунд Фрейд видел главный источник становления личности в борьбе между бессознательным и интроецированными моральными нормами (Ид и Сверх-я), Милтон Эриксон говорил об ограничивающей, стереотипной природе нашего сознания, которое не даёт разворачиваться живым естественным процессам бессознательного, Карл Роджерс различал организм и самость (Я), предложив коммуникативные условия, которые способствуют гармонии между ними и соответственно конструктивному развитию индивида. Е.П.Быковский, отец семилетнего мальчика, оказывается перед той самой дилеммой: «Он рисовал в воображении своего Серёжу почему-то с громадной, аршинной папироской, в облаках табачного дыма, и эта карикатура заставляла его улыбаться; в то же время серьёзное, озабоченное лицо гувернантки вызвало в нём воспоминания о давно прошедшем...» Она говорила: «Вам кажется это несерьёзным, но в его годы курение составляет вредную и дурную привычку, а дурные привычки следует искоренять в самом начале»(3 ). Взаимоотношения человека с реальностью могут быть в разной степени адекватными. Это зависит, в частности, от реалистичности его убеждений, отношения к самому себе и т.д. Например, видит молодой человек красивую девушку, у него возникает естественное желание с ней пообщаться, он его реализовывает – вполне адекватное поведение. Другой молодой человек видит девушку, у него возникает желание пообщаться, но появляются мысли вроде: «Она слишком для меня хороша, поэтому не станет знакомиться» или «У меня уже есть девушка, общаться с другой непорядочно», и он к ней не подходит. Это поведение представляется мне не вполне адекватным. Наверное, одно из самых частых взаимодействий во внутренней реальности индивида – это столкновение чувства, желания и когниции, мысли, объясняющей (в широком смысле) то или иное ощущение. Это, конечно же, не всегда плохо, иногда мыслительные конструкции бывают приближенными к реальности. Однако сама их природа ригидна, это некие рамки, ограничивающие постоянно меняющиеся организмические переживания. Во внутренней реальности Быковского столкнулись противоречивые отношения: с одной стороны, курение сына кажется ему детской шалостью, игрой, невинной забавой, эта ситуация вызывает у него улыбку. С другой стороны, он соглашается с гувернанткой: «...дурные привычки следует искоренять в самом начале...», то есть появляются стереотипные, совершенно, как мы понимаем, неадекватные мысли. Последующее поведение Быковского – некий компромисс между двумя внутренними субстанциями, образно говоря, смесь живой воды и мёртвой. На его пути к сердцу мальчика возникает множество преград... На самом деле граница, которую мы проводим между двумя мирами: внутриличностным и межличностным – весьма условна. В действительности эти миры взаимопроникают и взаимоопределяют друг друга. Можно поставить вопрос так: где в большей степени укоренена амбивалентность Быковского? В какой плоскости: внутренней или внешней? К внутренним детерминантам его амбивалентности можно отнести конформизм, невежественность и, пожалуй, традиционализм, а к внешним детерминантам, в первую очередь, триангуляцию с гувернанткой (не подумайте ничего плохого!).

Конформизм. Несмотря на то, что отношение Быковского характеризуется весёлостью и доброжелательностью, оно всё-таки претерпевает некоторое изменение под влиянием слов гувернантки.
Невежественность. «Уж таков, вероятно, закон общежития: чем непонятнее зло, тем ожесточённее и грубее борются с ним»(3). Информация имеет большое значение в жизни человека. Неизвестность пугает и способствует распространению предубеждений. Если бы Быковский владел полной информацией о вреде (или пользе?) курения, это помогло бы ему выбрать правильную тактику общения с сыном. При слове «наркотики» у многих людей тут же возникает резко отрицательное отношение к этому явлению и людям, которые их употребляют. Это пример стереотипного реагирования, не основанного на информированности. А между тем, не всё так однозначно. В определённых случаях эффект от наркотических препаратов подобен эффекту от психотерапии, то есть способствует развитию личности!
Традиционализм. «Живой организм обладает способностью быстро приспособляться, привыкать и принюхиваться к какой угодно атмосфере...»(3). Педагогическая деятельность характеризуется катастрофическим традиционализмом. Взрослый человек, привыкший к общепринятому воспитанию, не задумывается, осмысленно ли оно, конструктивно ли? Он автоматически делает так, как делали его родители, передавая эстафетную палочку невроза следующему поколению. Слава Богу, наш герой задумывается над своим педагогическим поведением, хотя и подвержен традиционализму, что проявляется в его напускной серьёзности, желании как-то вразумить сына, наставить его на путь истинный.
Триангуляция. Восприятие человека во многом формируется под воздействием близких людей, находящихся рядом, личностные трудности обусловлены взаимодействием с окружением. Пытаясь помочь, родственники зачастую усугубляют и упрочивают проблему, особенно если тот, кому они помогают, имеет внешний локус ответственности. На мой взгляд, своеобразный налёт триангулированности, безусловно, присутствует во взаимодействии Быковского, гувернантки и Серёжи и является первым основанием дисфункциональности данного общения. Трансакция, направленная от одного индивида другому через третьего, не может быть продуктивной, поскольку коммуникативный акт является незавершённым по самой своей природе и даже при прямом общении двух индивидов одним из условий функциональности такого акта представляется максимальная конкретность, чёткость и ясность передаваемой ими информации. Гувернантка борется за власть в отношениях с Серёжей, и у неё ничего не получается: «Когда я стала его усовещивать, то он, по обыкновению, заткнул уши...»(3) (естественная реакция здорового организма!). Тогда она перекладывает ответственность на плечи Быковского, как бы говоря: «Поборись за меня ты. Скипетр должен принадлежать мне!». Подобное «треугольное» общение имеет много «противопоказаний». Одно из них состоит в том, что нарушается естественная иерархия отношений, возникает иерархическая инконгруэнтность (2). Здоровая архитектоника семейного взаимодействия предполагает, что во главе семьи стоят родители, в данном случае отец, но никак не гувернантка. Быковский, не будучи в достаточной степени независимым, принимает ответственность за проблему гувернантки на себя. Возникает дисгармония иерархии, при которой гувернантка и Серёжа общаются между собой, но не прямо, а посредством папы.

Итак, Быковский, пусть и с подачи гувернантки, начинает тернистый путь педагога, отягощённый названными выше сложностями. Очевидно, он полон благих намерений, но пребывает в растерянности, не знает, как оптимальным образом выстроить взаимодействие с сыном. И у него есть шансы сделать это. Триангуляция (а также конформизм, невежественность, традиционализм), конечно, преграда, но вполне преодолимая. Это как лишний вес, который мешает человеку двигаться, но он всё-таки идёт, куда ему нужно. Естественным следствием такой расстановки сил в отношениях, когда гувернантка становится на ступеньку выше отца по иерархической лестнице, оказывается его первоначальная установка в отношении сына: «Что же я ему, однако, скажу?», из которой вырастает последующее общение. Быковский убеждён в том, что обязательно должен что-то сказать. Вектор коммуникативной активности в данном случае направлен от отца к сыну. Подобная установка отсекает целый пласт других возможностей общения, которые приводят к подлинному взаимопониманию. Серёжа начинает общение с отцом здоровым образом: он незамедлительно вступает с ним в телесный контакт: «Здравствуй, папа! – сказал он мягким голосом, полезая к отцу на колени и быстро целуя его в шею...»(3). Подобное начало сразу способствует установлению межличностной связи, поскольку потребность в телесной нежности и ласке является одной из самых сильных и необходимых индивиду. Даже несмотря на строгий, обвинительный, прокурорский настрой, Быковский, вступив в физический контакт с ребёнком, превращается в доброго, любящего родителя. «Прокурор чувствовал на лице его дыхание, то и дело касался щекой его волос, и на душе у него становилось тепло и мягко, так мягко, как будто не одни руки, а вся душа его лежала на бархате Серёжиной куртки»(3). Одним из главных конструктивных качеств Быковского является его склонность к размышлению. Только думающий педагог имеет какие-то шансы на успех! Интересно отметить, что Чехов в этом рассказе обозначает эволюционную линию живой педагогики, своего рода континуум, на одном конце которого находится физическое насилие: «Всякого мальчугу, уличённого в курении, секли» (3). А что же находится на противоположном его конце? После физического насилия следует более изощрённое психологическое насилие: «Моя мать, чтобы я не курил, задаривала меня деньгами и конфетками», - Чехов называет его безнравственным. Живой водой являются такие размышления Быковского: «Становясь на почву логики, современный педагог старается, чтобы ребёнок воспринимал добрые начала не из страха, не из желания отличиться или получить награду, а сознательно»(3). Это следующая ступенька нашего континуума, несравненно более конструктивная, нежели первая и вторая. Однако и данное положение не лишено насильственного элемента. Он заключается в словах: «...педагог старается, чтобы ребёнок воспринимал добрые начала...». Иначе говоря, предполагается, что эти добрые начала находятся где-то вне личности, и ребёнок ещё должен их усвоить. Вместе с тем, противопоставляя чуждость ребёнку этих начал и возможность их сознательного восприятия, Быковский приходит к мысли о том, что ребёнок должен как бы самостоятельно открыть для себя эти истины. Слово «сознательно» здесь имеет смысл «по собственному желанию», «сам захотел». То есть понял правильность добрых начал и сам захотел так жить. И здесь Чехов провидчески предвосхищает современные открытия Карла Роджерса. Конечно, по-своему и в ограниченной степени, но тем не менее... Но об этом чуть позже. Поднимаясь выше по педагогической эволюционной лестнице, мы наблюдаем, как меняется наука насилия над личностью, становясь хитрее и изворотливее. Быковский прибегает к «красоте, художественной форме», рассказывая сказку мальчику, ужасную своей прямолинейностью: царь имел сына, который курил, сын умер молодым, царя убили неприятели. Этим самым он психологически насилует ребёнка: «...на Серёжу вся сказка произвела сильное впечатление. Опять его глаза подёрнулись печалью и чем-то похожим на испуг; минуту он глядел задумчиво на тёмное окно, вздрогнул и сказал упавшим голосом: «Не буду я больше курить...»(3). Здесь мы видим пример того, чего Быковский хотел избежать, когда думал о сознательности. По сути, ребёнок решил бросить курить из страха, а не потому, что сам захотел. Быковский недоволен своим педагогическим этюдом. Он считает его фальсификацией, обманом. Возможно, но это плохой обман, грубый и неуклюжий. Мастером обмана был Милтон Эриксон. Как же далеко до него Быковскому! Главным условием обмана качественного является его реализация на бессознательном уровне. Сказка должна была быть такой, чтобы мальчик не заподозрил даже в малейшей степени, какой смысл или, если хотите, мораль в ней скрывается. Чехов поднимает действительно важную проблему, должно ли «Лекарство быть сладким, истина красивой?» Эта проблема актуальна и по сей день, что проявляется, например, в частых обвинениях гипнотерапии, НЛП и других подходов системного толка в манипулировании. Остановимся на пике чеховского педагогического гения: человекоцентрированном векторе его размышлений. Постепенно Быковский приходит к смутному пониманию того, что эффективное взаимодействие с ребёнком может основываться не на внешней позиции, а на внутренней точке зрения самого ребёнка. «А знает ли он, что значит честное слово?» - спрашивает себя Быковский. Он понимает, что ребёнок обладает отличным от взрослого внутренним миром и что поведение нужно выстраивать в соответствии с его уникальным восприятием. Он чувствует, что его слова, которые исходят из внутренней реальности, чуждой ребёнку, не могут достигать цели. «У него своё течение мыслей! – думал прокурор. – У него в голове свой мирок, и он по-своему знает, что важно и не важно». Чехов интуитивно нащупывает верный путь, много позже проложенный Карлом Роджерсом: «Он отлично бы понял меня, если бы мне в самом деле было жаль табаку, если бы я обиделся, заплакал...»(3). Что это, как не зачатки конгруэнтности? Роджерс убедительно показал, что именно качество «в самом деле» является краеугольным в жизни человека. Основные неудачи общения и жизни вообще образуются от недостатка естественности. Скольких проблем удалось бы избежать, если бы люди просто были честными друг с другом! Однако сложность в том, чтобы понять свои настоящие переживания. Было бы, на мой взгляд, прекрасно, если бы Быковский попробовал быть прозрачным со своим сыном. Мы видим, что он относительно неплохо осознаёт свой внутренний мир. Внутренне он постоянно спрашивает себя: «Что я ему ещё скажу?». Почему бы открыто не поделиться с ребёнком этим своим незнанием? Для меня главным уроком, который преподносит нам Чехов в этом рассказе, является первостепенная важность правды в жизни человека. «Почему мораль и истина должны подноситься не в сыром виде, а с примесями, непременно в обсахаренном и позолоченном виде, как пилюли? Это ненормально... Фальсификация, обман... фокусы...»(3). Однако можно по-разному понимать эту правду. Выготский, например, понимает её так: «Чехов совершенно справедливо называет это блажью, которую напустил на себя человек со времён Адама, и в этом отношении вполне совпадает с той педагогикой, которая требует сурового и основанного на правде морального воспитания ребёнка»(1). Звучит как-то не очень: «...суровое моральное воспитание...», но, я думаю, можно простить это Выготскому, ведь он не был знаком с работами Роджерса! Воспитание не должно быть ни суровым, ни моральным. Да и вообще воспитывать можно только домашних питомцев, собак например. Вот здесь нужна и дисциплина, и суровость, и правила. А с человеком всё обстоит принципиально иначе. Для меня правда – это способность понимать свой внутренний мир и адекватно открывать его. Вот такой правде мы можем научиться у Роджерса. Ребёнок здесь как бы и ни при чём. Если у взрослого получается открываться, ребёнку достаточно просто находиться рядом, чтобы развиваться здоровым образом. И в рассказе Чехова я вижу именно это. Чехов как бы идёт от противного. Он демонстрирует безуспешность педагогических попыток Быковского, основанных на закрытости, или обмане. «Хитрый я педагог!» - произносит про себя Быковский, радуясь своим фальшивым манипуляциям. Подобная установка прекрасно характеризует непродуктивные убеждения, устанавливающие неравные отношения между взрослым и ребёнком в самом глубинном смысле этого слова. Конгруэнтность – не единственное человекоцентрированное прозрение Чехова в этом рассказе. Есть ещё и любовь, и даже эмпатия! На мой взгляд, Чехов склоняется к тому, чтобы заменить воспитание отношениями любви: «Он заглядывал в большие, тёмные глаза мальчика, и ему казалось, что из широких зрачков глядели на него и мать, и жена, и всё, что он любил когда-либо. «Вот тут и изволь измышлять наказания!» И далее: «... сколько надо иметь храбрости..., чтобы браться учить, судить, сочинять толстую книгу...»(3). Он как бы противопоставляет два разных подхода. Общество погрязло в иллюзии, что индивида необходимо улучшать: развивать, образовывать, социализировать. Чехов интуитивно понимает деструктивность этого. В чём действительно нуждаются люди, так это в совершенствовании способов выражения любви, вообще своих мыслей и чувств, способов понимания внутреннего мира другого и своего собственного. И наконец, коснёмся зёрен великой силы развития личности, которые присутствуют в рассказе Чехова. Это ещё одна точка соприкосновения Чехова и Роджерса. «Потому-то матери незаменимы при воспитании, что они умеют заодно с ребятами чувствовать, плакать, хохотать...»(3). Подобно тому, как конгруэнтность можно выразить словами «в самом деле», прекрасным выразителем эмпатии является слово «заодно». Когда человек способен проникаться чувствами другого, он проявляет к нему истинную заботу. Если мы посмотрим на своё повседневное общение, то несложно будет заметить безразличие, которое присутствует в отношениях. В ежедневной суете мы не обращаем внимания даже на свои чувства, не говоря уже о чувствах других. Между тем, каждый остро нуждается во внимании к своим переживаниям со стороны другого человека. Такое внимание предполагает приложение некоторых душевных усилий, внутренней работы, состоящей в переживании внутри себя чувств другого. Причём такое переживание естественно рождается в межличностном пространстве, а не искусственно создаётся. Одним из условий этого рождения является особый тонкий контакт, слияние двух личностей без потери индивидуальных границ, когда внутри эмпатирующего самопроизвольно возникают чувства, созвучные переживаниям эмпатируемого. Это сложное коммуникативное искусство. Тем не менее, именно от него зависит качество развития личности. 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / под ред. В.В. Давыдова. М.: АСТ, 2008. 671 с. 2. Маданес К. Стратегическая семейная терапия/ пер. с англ. Т.В. Снегирёвой. М.: Независимая фирма «Класс», 1999. 272с.3. Чехов А.П. Сочинения. М.: Изд-во «Наука», 1976. Т.6. 735с.