Глава VI. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА - Возрастная и педагогическая психология - М.В.Матюхина

§ 1. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ

Особенности личности младшего школьника. «Младший школьный возраст—период впитывания, накопленияТнании, период усвоения "по^ТГреймуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особен­ности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются»—так характеризует этот возраст Н. С. Лейтес'.

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ре­бенка, меняется режим, складываются определенные отноше­ния с окружающими людьми, прежде всего с учителем.

Как правило, младшие школьники выполняй^ требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, на­пример, довольно типично для подростка. Они доверчиво вос­принимают оценки и поучения учителя, подражают ему в ма­нере рассуждать, в интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назна­чением своей работы. Послушание младших школьников про­является как в поведении—среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения — они как должное принимают то, чему и как их учат, не пре­тендуют на самостоятельность и независимость. Причем дове­рие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, прояв­ляются у детей независимо от качества самого препо­давателя. Подобное свойство, отражая определенный этап возрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обу­чения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладева­ют новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способст­вуют восприимчивость и впечатлительное^ младшего школьни­ка. Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вы­зывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, го­товность к действию проявляется на уроках и в том, как быст­ро ребята поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.

Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него силь­ное впечатление. При малейшей возможности учащиеся под­бегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его дета­лях. Дети с удовольствием рассказывают о виденном, упоминая, много подробностей, малопонятных постороннему, но очень, видимо, значительных для них самих.

В этом возрасте ребенок весь во власти яркого факта в образа: учитель читает что-нибудь страшное—я яяца детей становятся напряженными; рассказ грустный—я лица опеча­ленные, у некоторых на глазах слезы.

В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет вы­деление существенного, главного. Например, пересказывая тек­сты или отвечая на вопросы по ним, учащиеся нередко почтя дословно повторяют отдельные фразы, абзацы. Это происходят и тогда, когда от них требуют рассказать своими словами или кратко передать содержание прочитанного.

Важный источник успехов младших школьников в учении — их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учи­теля, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей, и т. п. Такое порой только внешнее копирование помогает ре­бенку в усвоении материала. Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, со­бытий.

Детям этого возраста вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Н. С. Лейтес приводит такое наблюдение. Ученикам задавали вопросы о том, кто кем хотел бы стать. Ответы были краткими и уверенными: «Я буду изобретателем», «Я буду космонавтом», «Я буду артисткой». Причем обнаружилось, что часть ребят, называя профессию, ничего не знает о ней. Некоторые тут же на уроке меняли свой выбор. Зная названия профессий и вообразив себя представи­телями той или иной из них, беседу о выборе профессии они превратили в своеобразную игру. Так наивное, игровое отно* шение к познанию позволяет им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к жизни взрослых.

Потребности младшего школьника. Направленность лично-" сти младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах.

. У младшего школьника имеется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. У него по-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Младший школьник продолжает играть в школу, в учителя. Но теперь, играя, он может часами писать, решать, читать, рисовать, петь и т. д. Это важно учи­тывать при организации учебной деятельности, превращая ее по форме иногда в увлекательный игровой процесс.

Как и у дошкольника, у младшего школьника сильна по­требность в движениях. Он не может долго сидеть на уроке неподвижно. Особенно ярко такая потребность проявляется на переменах. Именно поэтому необходимо предоставлять детям возможность больше двигаться.

Как для дошкольника, так и для младшего школьника очень характерна потребность во внешних впечатлениях. Впоследст­вии она преобразуется в познавательные потребности. Перво­классника в первую очередь привлекает внешняя сторона пред­метов, явлений, событий. Он, например, с огромным желанием стремится выполнить различные общественные поручения. Но пока интерес к ним только внешний: к санитарной сумке, на­пример, к повязке с красным крестом и т. п. Выполняя пору­чения, ученик проявляет максимум активности до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны.

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: точно выполнять требования учигеля, успешно овладевать новыми знаниями, навыками, умениями, приходить в школу с выполненными заданиями; потребность в хорошей отметке, в одобрении и контроле его действий со сто­роны взрослых, особенно учителя; потребность быть лучшим, любимым учеником, потребность в постоянном общении с учи­телем, с товарищами по классу, стремление стать октябренком, выполнять определенную общественную роль (быть старостой, командиром звездочки и т. д.) и многие другие.

Развитие потребностей младшего школьника. Остановимся подробнее на развитии познавательных потребностей, которые являются ведущими для младшего школьника. Потреб­ность во внешних впечатлениях как основная движущая сила развития психики младшего школьника в начале обучения удовлетворяется в первую очередь учителем. Он вводит ребенка в новую сферу деятельности и помогает ему осмыслить новые впечатления, разобраться в них.

В первые дни учитель знакомит учащихся со всеми особен­ностями школьной жизни. Под влиянием учителя у учащихся появляется потребность овладеть необходимыми умениями и навыками (читать, считать, рисовать, рассказывать и т. д.) и,

наконец, потребность в новых знаниях. Нельзя установить строгую очередность возникновения этих потребностей. Напри­мер, многие дети уже до прихода в школу испытывают потреб­ность в познании окружающего мира.

Постепенно познавательные потребности младшего школь­ника претерпевают существенные изменения. Одни из них пре­вращаются в устойчивые свойства личности, мотивы ее пове­дения, другие исчезают.

Для того чтобы развитие потребностей было управляемым, важно знать, в каком направлении и под влиянием каких фак­торов происходят изменения в ходе этого развития.

Прежде всего нужно отметить, что развитие потребностей младшего школьника идет в направлении доминирова­ния духовных потребностей над материальными. Например, как показывают исследования, первоклассники в предложен­ной им «ситуации покупателя» «покупают» мороженое, конфе­ты и другие сладости, а в последующие годы «покупают» уже книги, билеты или путевки, чтобы отправиться в путешествие по Советскому Союзу и другим странам. Вот некоторые типич­ные высказывания такого рода: «Купила бы мороженое» (I класс), «Купила бы много-много книг» (II класс), «Купила бы билет в Севастополь: хочу увидеть этот город—там сра­жались героические моряки» (III класс).

Потребности младшего школьника изменяются не только по содержанию, но и по направленности. Например, если на первых порах младший школьник, как правило, «покупает» все только для себя, то со временем он начинает «покупать» для близких (для мамы, папы, братишки), а потом и для других людей. Подобные перемены проявляются и в том, что ребенок в первое время постоянно жалуется учителю на своих соседей:

они ему мешают слушать, писать, читать и т. д. Это показа­тель того, что он озабочен только личным успехом в уче­нии. Постепенно, в связи с систематической работой учителя по воспитанию у детей чувства товарищества и коллективизма, у них появляется потребность, чтобы все ребята в классе были хорошими учениками, чтобы класс стал лучшим. Яркое свиде­тельство этого—практическая помощь, которую дети начинают оказывать друг другу по собственной инициативе. В сочинении на тему «Что бы я сделал, если бы был волшебником» дети пишут: «Если бы я был волшебником, я сделал бы так, чтобы Сережа хорошо вел себя на уроках и не говорил плохих слов» (I класс), «Я бы сделал так, чтобы наша команда за­няла первое место» (III класс).

Развитие потребностей младшего школьника идет также в направлении все большей их осознанности и самоуправляемо­сти. Дети анализируют свои поступки, объясняют их и, что не менее важно, привыкают анализировать высказывания стар­ших.

Уровень и само содержание воспитательной работы с деть­ми приобретают на этом этапе большое значение. Можно при­вести следующий пример. Студентами, изучавшими потребно­сти третьеклассников, было установлено, что у учащихся одно­го из выбранных для обследования классов ведущими потреб­ностями являются духовные, в большинстве случаев—с обще­ственной направленностью, в параллельном же классе преоб­ладают материальные потребности, а духовные носят личную направленность. Если в первом случае в «ситуации волшеб­ника» почти все ребята «строят» города, школы, детские сады, библиотеки, «создают» радостную жизнь для всех детей мира, то во втором—больше таких детей, которые проявляют забо­ту только о себе и близких. Однако о мире во всем мире гово­рят и те и другие: «Я бы сделал так, чтобы всегда были мир и дружба». В появлении этой потребности нашли отражение не только воспитательная работа учителя, но н влияние семьи, передач по радио и телевидению, чтение газет, т. е. факторы широкого социального звучания.

Большое влияние на развитие потребностей младшего школьника оказывает его деятельность в коллективе сверстни­ков. В начале обучения малыш руководствуется исключительно требованиями учителя, мнение одноклассников для него не имеет почти никакого значения. Со временем все большую роль в поведении и деятельности ребенка начинает играть мнение товарищей, желание завоевать их уважение. Так, если вначале первоклассник на замечания учителя, сделанные ему наедине или перед всем классом, реагирует почти одинаково, то затем его реакция на замечания в присутствии товарищей становится болезненной.

Постепенно у ребенка появляется н потребность в само­оценке: он начинает руководствоваться в своем поведении не только оценкой взрослых, но и собственной.

§ I. САМОСОЗНАНИЕ И САМООЦЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Понятие о внутренней позиции школьника. Определенный уровень развития самосознания в дошкольном возрасте—один из показателей готовности ребенка к обучению в школе. До­школьник осознает себя не изолированным, а находящимся в системе человеческих отношений, т. е. у него появляется пере­живание себя как существа социального. Этот уровень разви­тия самосознания непосредственно связан с возникновением особого личностного новообразования—внутренней позиции школьника .(Л.. И. Божович). Стремление к позиции школьни­ка характеризует личность ребенка в целом, определяя его по­ведение, деятельность и систему отношений к действительности и самому себе.

На пороге школьной жизни у дошкольника возникает стрем­ление удовлетворить свои возросшие потребности не в игровом, воображаемом, а в реальном плане. Таким реальным планом .для него становится обучение в школе.

Развитие самопознания'младших школьников. Самопознание ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая, в отличив от игровой, является целенаправленной, результатив­ной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающи­ми и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит н его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие. Теперь, уже в учебной деятель­ности, ребенок познает себя, у него складываются представле­ния о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля, на­выки саморегуляцин.

Представления о себе—основа самооценки младших школь­ников. Исследования показали, что представления о себе тесно связаны с отношением к себе, т. е. с самооценкой. Было выяв­лено три группы детей по степени сформированности у них представлений о себе.

К первой группе относятся учащиеся, у которых пред­ставление о себе относительно адекватно и устойчиво. В содер­жание представлений входят многие, а главное, сложные и обобщенные качества личности. .Дети этой группы характери­зуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе. В деятельности эти дети больше ориен­тируются на знании о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.

Вторая группа учащихся характеризуется тем, что пред­ставления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Число осознаваемых ими собственных качеств мало. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Кроме того, они требуют особого руководства по формированию навыков само­контроля.

Для третьей группы учащихся характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления загля­нуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустой­чиво, самооценка неадекватная, т. е. эти дети имеют низкий уровень развития представлений о себе. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.

Представления о себе в младшем школьном возрасте фор­мируются в процессе оценочной деятельности самого ребенка, в процессе его общения с другими людьми. Младшие школь­ники различают в себе больше качеств, чем дошкольники. Происходит обогащение психологического словаря, оценки и само­оценки дифференцируются.

Появляется способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать оценку (теперь уже не только «черно-белую»).

В самоописаниях младших школьников обнаруживается склонность описывать себя в социальных терминах, появляется стремление подчеркнуть свою принадлежность к опре­деленной группе, полу, вычленить свои индивидуальные каче­ства, свое отличие от остальных.

Особенно большое влияние на развитие самопознания ока­зывает школьная оценка успеваемости. Изучение мотивов по­лучения оценок у учащихся I—III классов показало, что эти мотивы могут быть внешними («Хочу, чтобы ставили оценки. Мама посмотрит, что 5 или 4, и пустит гулять»,—говорит пер­воклассник. «Хочу, чтобы ставили оценки, потому что, когда я получаю пятерку, мама и бабушка радуются и говорят:

«Какой ты у нас хороший!»—объясняет второклассник) и внутренними («Я хочу, чтобы были оценки, потому что мне ин­тересно знать, что я заслужил — пятерку или двойку», — пишет третьеклассник). Внешние мотивы обнаруживают стремление детей к тому, чтобы обеспечить себе хорошее отношение со стороны близких. Эти мотивы характерны для учащихся пер­вых и вторых классов. Учащиеся третьих и четвертых классов хотят получать оценки не толы<о для того, чтобы порадовать маму или бабушку и обеспечить их хорошее отношение к себе, но и для того, чтобы самому иметь более четкое представле­ние о своих успехах и о пробелах в знаниях.

Этот переход от внешних мотивов к внутренним свидетель­ствует о возрастающей потребности ребенка в познании самого себя, потребности иметь более достоверное представление о са­мом себе. Учителю следует всячески поддерживать такую внут­реннюю мотивацию.

Особенности самооценки младших школьников. Исследова­ния показали, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сюрону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя.

Устойчивая заниженная самооценка проявляется краппе редко.' Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю пози­цию личности, становится мотивом поведения, влияет на фор­мирование определенных качеств личности.

Так, дети, имеющие адекватную самооценку, активны, бод­ры, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. Они

обычно с интересом и самостоятельно 'ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возмож­ностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или беруг задачу менее трудную. Их прогнозы на свое будущее к концу младшего школьного возраста становятся все более обоснован­ными и менее категоричными.

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются актив­ностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде дея­тельности.

Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Это—оптимисты. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возмож­ностей и способностей.

Неадекватная заниженная самооценка у младших школь­ников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Если таким детям предложить проверить свою работу, найти в ней ошибки, они перечитывают работу молча, ничего не ме­няя, или отказываются проверять себя, мотивируя это тем,Ч10 все равно ничего не увидят. Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Эти дети выбирают только легкие задачи как в жизни, так и в экспериментальной ситуации. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой деятельности. Деятельность других переоцени­вают. Неуверенность в себе у этих детей особенно ярко прояв­ляется в их планах на будущее.

«Через 15 лет мне будет уже 25 лет. Я очень бы хотела быть учительницей. Приходить по утрам в класс, давать дик­танты, сочинения, а вечером проверять тетради. (Пауза.) Мне хочется быть доброй и отзывчивой, но я не буду такой, потому что грублю старшим, не помогаю по дому. Мне хочется быть внимательной и доброй, но я не могу. Внутри у меня что-то плохое. Думаю хорошо, а делаю плохо. Как будто назло. Мне жалко маму, я иногда, когда нагрублю ей, плачу и ненавижу себя, а потом опять поступаю плохо. В школе у меня подруг нет. Когда меня вызывают, то краснею и бледнею, хотя уроч знаю, но все равно волнуюсь. Поэтому я не знаю, сумею ли быть учительницей»,.— говорит третьеклассница. Учится девоч­ка хорошо. Однако как неуверенно, с какими мучительными сомнениями, колебаниями она говорит о своем настоящем, а тем более о будущем!

Характерной особенностью детей с заниженной самооцен­кой является их склонность «уходить в себя», выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Нор­мальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Во всех

своих начинаниях и делах они ждут только неудачи. Очень ра­нимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки.

Сосредоточенность на себе, собственных 1рудностях, неуспе­хах затрудняет их общение с детьми и взрослыми. И в то же время Э1И деги очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Педагогу можно рекомендовать следующий подход к таким детям. Следует прежде всего переключить их внимание с са­мого себя на дело. Сначала можно использовать прием гаран­тированного успеха в тон сфере, в которой ребенок чувствует себя более уверенно. Это наиболее эффективно во внеклассной работе, где страх неудачи не так уж силен, а удача видна все­му коллективу. Кроме того, внеклассная работа позволяет не­явно для ребенка организовать специальную деятельность именно вокруг его интереса, обеспечив ему тем самым высокий статус в этой деятельности. В дальнейшем, по мере роста уве­ренности в себе, этот статус будет «работать» на ребенка и в других сферах, повышая его самооценку. Полезно также орга­низовать специальные кружки по обучению школьников спосо­бам общения*.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои воз­можности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно нс по силам. После неус­пеха продолжают настаивать па своем или тут же переключа­ются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижно­сти. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим.

Если младшему школьнику (I, II класс), который обычно получает хорошие отметки, но переоценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству рабо­ту, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в ра­боте другого найдет массу недостатков: «Он эту букву непра­вильно написал. Он вышел за строчку. Здесь у него исправ­ление. Он не очень аккуратно написал, не старался» и т. п.

Основной акцент в планах на будущее эти дети делают на внешней стороне деятельности.

«Я представляю себя высоким, ростом в два метра Я буду широко­плечим. Я сконструирую новую машину п полечу со своим другом на Марс. Мы с ним сделаем планетоход п будем ездить на нем по Марсу и фото­графировать все Потом мы прилетим обратно. О нас будут писать в га­зетах и возле будут наши портреты» (I класс).

«Я буду высокая, стройная, умная девушка. Я буд) учиться в теат­ральном институте, а когда закончу институт, то буду играть в театре. А еще я буду поэтессой. У меня 'же сейчас есть рифмы Мне очень нра­вится быть актрисой и поэтессой Я еще и рисую Один раз я нарисовала та­кую красивую бабочку (в действительности, как внясчплось. она рисовать не умеет: хорошо рисует ее подруга), и мама сказала, что я буду ч'дожницей. Это очень хорошо. У меня тогда будут картины, и я буду устраи­вать выставки. Все придут и будут удивляться, а в особенности мои по­други, которые сейчас со мной учатся. Они вспомнят, что я с ними учи­лась» (II класс).

Высокомерие, снобизм, бестактность, чрезмерная самоуве­ренность—эти черты личности легко формируются у детей с завышенной самооценкой.

Исследование Л. С. Славиной' показало, что устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень при­тязаний. При этом у младшего школьника возникает потреб­ность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Если уровень притязаний не может быть удовлетворен, так как расходится с возможностями ребенка, то у него возникают острые аффективные переживания, вызывающие некоторые от­рицательные формы поведения: упрямство, негативизм, обидчи­вость, агрессивность и пр.

Экспериментальная перестройка неадекватной самооценки обнаружила, что высокая неадекватная самооценка сопротив­ляется перестройке и ребенок склонен сохранить ее, игнорируя и оценку его окружающими, и свой опыт. Он не допускает в свое сознание наличие у себя слабости, неумения, несостоя­тельности. Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на неус­пех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку (например, дома) или когда он обладает какими-то способно­стями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.

Если у ребенка не успела возникнуть устойчивая завышен­ная самооценка, если в процессе изучения детей выяснились источники, породившие и поддерживающие неадекватную само­оценку ребенка, то самооценку удается изменить, сняв одно­временно и аффективные переживания, и привести поведение к норме2.

Итак, формируясь в учебной деятельности и процессе об­щения, самооценка младшего школьника может стать устой­чивым свойством личности и оказывать влияние на возникно­вение других особенностей личности. Устойчивая привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ре­бенка.

Учебная деятельность и формирование самооценки. Доми­нирующая роль учебнои_ деятельности,__в формигюв а нии^само оценки определяется тем, что'именно она"(учебная"~деятель-ность) ' формирует предпосылки отвлеченного теоретического мышления, что способствует возникновению рефлексии. До

овладения научными понятиями дети сознательно обобщают лишь наглядные данные, непосредственно воспринимаемые при­знаки предмета и не умеют сопоставлять и обобщать свои суж­дения о нем.

Развитие понятийных форм мышления обусловливает воз­никновение к концу младшего школьного возраста способности школьника к самонаблюдению, к анализу и соотнесению с предметной ситуацией своих собственных способов деятель­ности.

Все дети считают, что они могут лучше учиться, что им про­сто не удается реализовать свои возможности в учении Одна­ко только в III классе дети осознают, что, кроме внешних об­стоятельств, существуют еще и внутренние, связанные с особенностями их личности, причины, которые этому препят­ствуют.

Учебная деятельность^ как общественно оцениваемая, домн-дирует в формировании самооценки. Оценивая знания, учитель Оля о-в р ем е н н о оценивает личность, ее возчожности и ме-'сто_ср_едч других. __ Именно так воспринимаются оценки детьми. 'Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старатель­ных или нрстаргггельных и т. д. По данным А. И. Лнпкиной, уже во II классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник. Это особенно отчетливо обнаружилось, когда эти дети должны были предсказать результаты решения "их одноклассниками задачи, не имеющей никакого отношения к __учебной деятельности. Задача состояла в том, чтобы из куби­ков составить орнамент по картинке. Отличники и здесь пред­сказывали себе самую высокую оценку, а отстающим отказыва­ли в возможности "решить и эту задачу: «Не сделает—двоеч­ница». В действительности оказалось, что~все слабоуспевающие "справились с этим заданием не хуже, чем дети с хорошей и отличной успеваемостью.

У слабоуспевающих школьников формируется, как прави­ло, заниженная самооценка. Именно у них развивается неуве­ренность в себе, тревожность^, робость, они плохо себя чувст­вуют среди одноклассников, настороженно относятся к взрос­лым. Таковы данные, которые говорят о том, что влияние успе­ваемости школьников на их самооценку несомненно.

Но это влияние поддается изменению, коррекции. В иссле­довании Б. В. Абдрахмановой1, проводимом под руководством А. И. Липкиной, психолого-педагогический эксперимент состо­ял в следующем. В одном классе каждого ребенка сравнива­ли только с ним самим. Успехи или неудачи ребенка не сопоставлялись с результатами, которых достигли другие. В другом классе успехи одного ребенка сравнивали с успехами или не­успехами другого, при этом сопоставляли равного с равным ему по возможностям (способностям), но в силу определенных личностных качеств (степень старательности, организованно­сти, дисциплинированности), достигающим в учении других ре­зультатов. Сравнение здесь не принижало ученика, а, наобо­рот, раскрывало г/еред ним его возможности.

В третьем классе учитель, как обычно, сопоставлял ре­зультаты хорошо успевающих с результатами отстающих. Оказалось, что наиболее благоприятная картина обнаружилась в том классе, в котором сравнивались дети, обладающие при­близительно одинаковыми способностями. В этом классе, где никого особенно не превозносили н никого не принижали, уче­ников с неадекватной самооценкой оказалось меньше, чем в других классах, и отношения между детьми были наиболее доброжелательными.

В исследованиях, проводимых под руководством В. В. Да­выдова', особое внимание уделялось изучению путей формиро­вания самооценки. Так, было установлено, что обучение, при котором овладение учебной деятельностью и всеми ее элемен­тами становится предметом специального усвоения, создает благоприятные условия для формирования самооценки в млад­шем школьном возрасте.

Развитие самосознания у ребенка в этом возрасте проявля­ется в том, что у школьников постепенно возрастает критич­ность, требовательность к себе. Первоклассники преимущест-веннЪ положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь с объективными обстоятель­ствами. Второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только хорошие, но и плохие свои поступки, не только успехи, но и свои неудачи в учении.

В,.млддшем школьном возрасте происходит переход от конк­ретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, по­ступков) к более о б о'б щ е н н'0'й'. Обобщенная _^амооценка предполагает наличие способности к рефлексии", "наличие эта­лона нравственного , проведения. Исследования2 показали, что -y^eHHKa.M.JL.JL-U классов недоступна еще оценка собственной личности в целом, а" учащиеся III класса уже проявляют »ту способность. При этом они весьма критично" относятся к

оценке собственной личности, способны определиться-в какой-то мере оценить наличие или отсутствие у себя того „или иного качества. Дета рассуждают так:

<Я хочу быть аккуратным, добрым, ласковым, умным и т.д. (всего предложено 12 качеств), но считаю, что в настоящий момент у меня из этих качеств есть только 6, остальных сей­час нет, но мне очень хочется, чтобы они были».

возрастает и самостоятельность самооценки Если самооцен­ка первоклассника почти полностью зависит от оденок и по­ведения взрослых, то ученики II и III классов оценивают свои достижения более самостоятельно^.подвергая критический оценке и оценочную деятельность сам6го^""учителя^,Становясь сажгетбятельнои и устойчивой, самооценка начинает выпол­нять функцию 'мотива деятельности младшего школьника1.

'Общение со сверстникамтПГформирование самооценки. Са­мооценка младших школьников формируется, и корректируется" в общении со сверстниками. Она определяет и «вхождение» ребенка в группу сверстников, так как младшие школьники высоко цент качества личности детей с адекватной оптими­стической самооценкой и отрицательно относятся к детям с завышенной самооценкой                       "     ~ '""

«Я не хотела бы оказаться за одной партой с Мариной. Она зазнайка, всегда хвалится, никогда не даст рединку или [пинейку; когда спрашиваешь, как правильно напнслть какое-нибудь слово, — не говорит. Притворяется, что не знает».

«В поход я не хотел бы пойти с такими мальчиками, как Миша С и Сережа К Они за все берутся, но, когда не полу­чается, злятся, все бросают и сваливают вину на других. Они очень высокого мнения о себе, как будто лишь они одни ум­ные, а все другие глупые».

У младшего школьника формируется определенный уровень^ притязаниив области личных взаимоотношений Здесь обнару-" жена следующая зависимость: дети, занимающие высший, социометрический статус, объективно оценивают себя в раз­личных видах деятельности или проявляют заниженною само­оценку; дети, находящиеся в своеобразной изоляции в классе, наряду с адекватной самооценкой проявляют тенденцию к за­вышению своих возможностей^ Обнаружено также, что изме­нение социометрического статуса влечет за собой и изменение в самооценке")гйВДЬ'сти, и обратно. Эта зависимость проявляет­ся на протяжении всего младшего школьного возраста2

Специальных исследований, раскрывающих особенности самосознания у мальчиков   и девочек   младшего школьного возраста, нет. И тем не менее можно сказать, что к Б—7 годам ребенок уже усваивает понятие пола, осознает не­обратимость половой принадлежности и начинает сознательно регулировать свое поведение (выбор игр, товарищей и т. д.) с учетом своего пола. Существуют данные о том, что самооцен­ка девочек, как в III, так и в IV классах, выше самооценок мальчиков. Очевидно, это объясняется тем, что модель поведе­ния девочек (исполнительность, старательность) ближе тради­ционным школьным требованиям.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение саТмосТбятельно ставить цели и контролировать'" свое поведение, 'управлять собой. Но, чтобы управлять собой, необ­ходимы знания о себе, оценка себя. ('Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития са-

JUQcyeHKu. Учителю начальных классов необуодимо уметь выяв­лять особенности самооценки учащихся, формировать критиче­ское отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою деятельность. Активное^юрмирование самоконтроля, прр-

.-и^ходит^ подростковом возрасте, но уже„мла"дшйе школьники доджи ы~]приобрести элементы самоконтроля как_в^че(йгой дея­тельности, так и в процессе общения. КаиГТТоказывают иссле­дования1, младшие школьники могут осуществлять самоконт­роль только под руководством взрослого и с участием сверст­ников.

S 3. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Учитель и личные отношения детей. С приходом в школу от­мечается уменьшение коллективных связей и взаимоотноше­ний между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.

Взаимоотношения на первом году обучения во многом опре­деляются учителем через организацию ~ учебной деятельности детей. Учительхвалит ученика за успехи и просит класс обра­тить внимание на правильно и аккуратно выполненное задание или порицает кого-то за невнимательность и ошибки. И в том и в другом случае его оценка принимается учен^ками^как глав­ная характеристика личностных качеств товарища.

Материалы социометрических исследований подтверждают это. Отвечая на вопросы- «С кем ты_хочешь^сидеть за_партой и почему? Кого ты хочешь пригласить на день рождения и

почему именно его?» —^% учащихся I класса и 70% — И класса мотивировали свой выборуспехами или неуспехами ^сверстника именно в учебе, причем если выбор падал на неус­певающего ученика, то предлагалась помощь. Очень часто в своих оценках ребята ссылались на учителя.

В том же случае, когда учитель больше внимания уделяет оценке нравственных качеств школьников'в различных жизнен­ных ситуациях, в различной деятёлыюстг, дети не остаются безразличными к такой оценке, стараются подражать хороше­му, порицают плохое. Можно привести следующий пример. На перемене во время игры ученик упал и больно ушиб ногу. Некоторые мальчики засмеялись, а один подошёл к упавшему и помог подняться. Учительница отметила доброту ученика, похвалила его и противопоставила сочувствию чёрствость, без­различие к чужой беде. Учитель должен воспитывать в себе „особую чуткость к.тако.го рода ситуациям и способность к не­медленному ре а ги р о в а и и ю__на_ннх. Обычно в классе, где нравственным оценкам тех или иных поступков учитель уделяет много внимания," мёжличностныс отношения в коллек­тиве, товарищеские "связиразвиваются раньше.

Сам процесс Обучения в школе организован как индивиду­альный, поэтому действенные взаимозависимые связи и отно­шения складываются не только в процессе учебной деятельно­сти, но и вне ее. Учитель дает школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Это процесс сложный и противоречивый. Очень часто активные дети захватывают инициативу в общественной жизни, но мотивом их деятельности является желание показать себя, выделиться, поэтому учителю надо включать в общест­венную жизнь самых разных детей, чтобы в активе класса по­бывали бы все ученики.

Формирование коллективных связей и межличностных отно­шений. На втором, третьем году обучения изменяются и отно­шение Улйчности учителя, и взаимоотношения в коллективе. ДёлсГв том, что трудный"период знакомства ребенка со шко­лой окончился. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными стали контакты с однокласс­никами. Общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Дружный целеуст­ремленный коллектив оказывает огромное влияние на разви­тие и формирование личности. Во II—III классах дети болез­ненно реагируют на замечания взрослых, сделанные при това­рищах, стараются исправиться, занять достойное место среди сверстников.

Постепенно в коллективе класса непосредственно эмоцио­нальные связи_ивзаимоотношения начинают подкрепляться 11равстве^ной^йенкой поведедия каждого из ребят. Ученики все^глубже осознают те или иные качества личности. Исследования показывают, что, выбирая одноклассников для совмест­ной деятельности, около Уз учеников JJlJv'Jiacca мотивируют выбор определенными нравственными качества'ми"'товар"н[ца7

Малые группы в классном коллективе. Личные взаи^юртно-шения уже в младшем школьном возрасте являются основой тесных группировок," тГак назыааемьгх-лщ<'гуА..гдул/г.' Иногда эти "малые группы и сложившиеся в них отношения для школьни­ка становятся более значимыми, чем официальные организации (звенья, звездочки и т. п.). В малых группах, как. правило, JBCTb свои вожаки {лидеры]'^ "нередко" с'клады1^ются~" oco'Obie нормы поведения, свои интересы, и если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой

'группы, с одной стороны, и учителем и активном ^класса — с другой, может возникать так называемый ^To^ogafl^gpfrfp, 1 непонимание, отчужденность. Например, мLa •тая групп[З^^сл ож и -лась па основе интереса к спорт^\_г>ебята_ после уроков и на переменах играют в хоккей или в футбол. Этот интерес погло-

~щает все время и внимание школьников, и они начинают от­ставать в учебе. Требования учителя для них становятся все менее и менее выполнимыми", а если учит?л'ь'~стараётся'влиять 'только нотациями, нравоучениями, жалобами родителям, то это, кроме отрицательных чувств и_сопротивления^1ничего не вызывает. Такое же отношение возникает и к классному акти-

^_ву, поскольку он поддерживает' линию" "поведения "учителя. Ребята этой группы всецело находятся'под влиянием лидера,

^признают только его авторитет и оказываются в оппозиции к

^остальным ученикам.

"" _Конечно, не следует думать, что_малая группа обязательно антагонистична классному коллективу, напротив, большинство

_ребят, входящих в эти группы,^мея^свои. особые интересы, не

^перестают быть активными членами всего коллектива. Они продолжают хорошо учиться, участвуют в общественной жиз­ни и вместе с тем с удовольствием собираются своей группой, чтобы, например, обменяться марками, поговорить о новостях спорта и т. д.

Однако во всех случаях учитель должен знать жизнь малых групп своего коллектива, знать лидеров этих"'^групп, умело влиять через них на членов группы, учитывать ее мнение при выборе актива'. Взаимоотношения в малых группах и само их наличие выявляются при помощи социометрического метода. Социометрические исследования помогают также выявить от­ношение коллектива к отдельным учащимся. В классе встреча­ются дети, пользующиеся популярностью, легко контактирую­щие с товарищами (овезды»), и бывают дети «отвергнутые», на которых или не обращают внимания, или активно не любят.

Нередко для учителя становится откровением отношение учащихся be тому или иному однокласснику. Так, незаметная средняя ученица, оказывается, пользуется вниманием детей за доброту, сердечность, отзывчивость, а отличник и добросовест­ный' ученик нелюбим в коллективе иэ-за подхалимства, черст­вости по отношению к товарищам.

Учитель» выявив и первую и вторую группу учащихся, дол­жен выяснить причины, Тызвавшйё'такое отношение тгттм ^^„,-.„„.„., . „^,.,....^ ^......-. ,..-.„.—..„„..-.--„...„„., ._.„....,.

"Как показывают социометрические исследования, в млад­шем школьиом возрасте с I по III класс происходит рост коли­чественного состава малых групп (2—3 ученика в I классе, 5—6 в III классе). Если в I классе причиной объединения в _малую группу часто являются случайные внешние факторы (вместе_ сидят, вместе идут домой, живут в одном дворе), то воТГи Ш классах все больше и больше внимания уделяется общности интересов, нравственным качествам. Однако не без­различны учащиеся и к особенностям внешнего поведения то­варищей. Привлекают обычно веселые, живые, общительные ребята или спокгжыые, доброжелательные.

Устойчивое положение ученика в той или иной группе не может не_отраэиться па его социальном развитии, на его отно-_шёниях ^"товарищам, классному коллективу, к школе.

"Влияние матуеа ученика в коллективе на формирование его нравственных качеств. Исследования А. В. Киричука' показыва­ют, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, актив­ны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам.

Дети, получившие малое количество выборов и не пользую­щиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением, они настойчиво ищут общения со сверстниками вне класса, в клас­се же недоброжелательны, конфликтуют, и это тормозит их нравственное развитие.

Длительное пребывание ребенка в благоприятном положении внутри класса может направить его нравственное развитие по двум путям. 78% учащихся обследованной группы, имея развитые интеллектуальные качества, обладали и высокими нр-авствеииыми чертами (доброта, общительность, справедливость). 22% детей благополучной группы, также ин­теллектуально развитые, имели некоторые предпосылки отри­цательных нравственных качеств (эгоизм и т. п.).

У детей с неблагоприятным положением в коллек­тиве в эксперименте обнаружились также два направления в их нравствеяястм развитии: 43% детей, несмотря на равнодушие к ним, продолжают тянуться к сверстникам, активно ста­раются установить отношения. Если это им не удается, то они ложным геройством, подкупом, т. е. всеми средствами, стре­мятся привлечь внимание товарищей. «Таких детей,—пишет А. В. Киричук,—учителя часто называют «трудными», хотя в действительности не так «труден» сам ребенок, как трудно его положение в системе личных взаимоотношений классного кол­лектива».

Другие 57% учащихся с неблагоприятным положением в классе ни с кем не дружат, в ряде случаев конфликтуют с деть­ми, одиноки и замкнуты или ищут общения вне класса.

Таким образом, очевидно, что коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда поло­жение ребенка в системе межличностных отношений благопри­ятно, в противоположном случае формирование личности ре­бенка в коллективе затруднено.

Этот вывод, сделанный в исследованиях А. В. Киричука, для учителя начальных классов особо значим, так как экспе­риментально установлено, что положение ученика в системе общения класса складывается на первом-втором году обуче­ния и является очень устойчивым. Значит, ответст­венность за благополучное нравственное развитие школьника в коллективе лежит с первых дней обучения на учителе.

§ 4. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕР* МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Общая характеристика эмоциональной сферы. В процессе обучения изменяется содержание чувств младшего школьника и происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.

С приходом ребенка в школу его чувства и эмоции начина­ют определять не столько игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, сколько процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь оценка учителем его успехов и неудач, выставленная отметка и связанное с ней отношение окружаю­щих.

Правда, встречаются иногда случаи безразличного отноше­ния детей к учебе, когда оценка не вызывает переживаний, что не способствует формированию положительной мотивации учения.

Однако в свободное от занятий время младший школьник с удовольствием играет. Учебная деятельность стимулирует проявление интереса к играм, которые требуют смекалки, эле­ментов соревнования. Это—игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи и в процессе спор­тативного соперничества. Таким образом, и содержание игр, и чувства, проявляющиеся в них, изменяются.

Появляются чувства и в процессе трудовой деятельности. Они прежде всего связаны с усвоением обобщенных способов действия на уроках труда.

Вместе с тем возможности осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих чувств ограничены. Как вы­яснилось в исследованиях Н. С. Лейтеса и П. М. Якобсона, семилетний ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприя­тии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подра­жание взрослым в выражении чувств. Так, в большинстве слу­чаев доброжелательный или недоброжелательный стиль обще­ния с людьми передается и ребенку.

Формирование сдержанности чувств и ее индивидуальные проявления. Участие в учебной деятельности и соответственно общение с учителем, коллективом класса требует сдержанно­сти в чувствах, что в первое время дается ученику с трудом.

Импульсивность поведения, особенно на первом году обуче­ния, часто еще проявляется у первоклассника. То он засмеялся на уроке, увидев в окно прыгающих по ветке птичек, то при коллективном просмотре спектакля, увлекшись сюжетом, на­рушил правила поведения.

Ко II, III классу начинает проявляться все большая сдер­жанность в проявлении чувств. Ученику необходимо управлять своими чувствами, выполняя повседневные школьные обязан­ности, требования учителя, классного коллектива. Моторные импульсные реакции, характерные длу дошкольника и часто еще для первоклассника, начинают заменяться р е ч е в ы-м и. К III классу заметно развнидегся речевая выразитель­ность, обогащается интонация. Младший школьник, начиная с I класса, старается справиться с сильным воЛненнем, побороть свои желания, подчиниться требованиям, т. е. постепенно про­извольность поведения начинает отражаться и на сфере чувств.

Например, ученик без слез и шума может ждать, когда наступит его очередь исполнять интересную роль в игре,когда освободится книжка или альбом, где ему очень понравились рисунки. Дети стараются сдержать свои слезы, не показать, что испытывают страх, скрыть удовольствие от похвалы учи­теля.

В целом общее настроение младшего школьника жизнера­достное, бодрое, веселое. Это — возрастная норма эмоцио­нальной жизни.

Живость и непосредственность детей дают возможность воспитателю довольно быстро выявить индивидуальные осо­бенности их чувств и соответственно па них реагировать. У не­которых учащихся уже в этот период, как показали исследо­вания Л. С. Славиной, начинает проявляться склонность к

острым аффективным состояниям, что объясняется, по мнению исследователя, расхождением  между притязаниями ре­бенка и возможностью удовлетворить их. Например, школьни­ку в новом коллективе не удается добиться прежде привычной для него высокой оценки личных качеств и умений, хорошего отношения со стороны товарищей. «Вся эта ситуация,—пишет Л. С. Славина,—порождающая постоянное переживание своей несостоятельности, и вызвала у ребенка довольно острые аф­фективные переживания»'. Такие состояния проявляются в гру­бости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости, неадек­ватно сильных отрицательных эмоциональных реакциях.

При изучении личностных особенностей слабоуспевающих учащихся2 были выявлены и некоторые их эмоциональные особенности. Так, оказалось, что ученики, для которых харак­терна эмоциональная стабильность, склонны сохранять положительные отношения к учебе.

У слабоуспевающих с высоким уровнем тревожности, повы­шенной чувствительностью и моторно-расторможенных, несдер­жанных, в большинстве случаев наблюдается отрицатель­ное отношение к учителю и школьным занятиям. Поведение т.-кнх учащихся часто приводит к конфликтам.

Все более глубокими, осознанными становятся высшие чув­ства школьника: нравственные, интеллектуальные, эстетиче­ские.

Нравственные чувства, и их развитие. В младшем школьном возрасте в процессе обучения идет развитие таких нравствен­ных чувств, как любовь к Родине, коллективизм, чувство това­рищества, дружбы, долга, чести. Эти чувства связаны с собы­тиями из жизни нашей Родины, с патриотическими поступка­ми советских людей, их трудовыми подвигами, фактами из жизни народов других стран, из жизни детей нашей страны, с поступками и делами самих учащихся.

Осознанность нравственных чувств к III классу проявляется в том, что дети выбирают друга, товарища *не по случайным внешним обстоятельствам (рядом живут, вместе идут домой), а мотивируют свой выбор, характеризуя нравственные черты, которые способствовали сближению с одноклассником.

Безусловно, понимание и раскрытие школьником того или . другого нравственного понятия (товарищ, друг, патриот и пр.) еще не всегда говорит о проявлении самого чувства. Осознан­ность и действенность нравственных чувств проявляется и фор­мируется в поступках.

/   Развитию нравственных чувств, их осознанности способст­вует жизнь в коллективе, который объединяет учебная деятельность, участие в делах октябрятской и пионерской организаций, личность самого учителя. Любовь и преданное^ учащихся не­редко становятся для учителей побуждающим мотивом их педагогической деятельности в начальных классах, стиму­лом повышения квалификации.

Под влиянием учителя в совместной учебной, трудовой и игровой деятельности у учащихся появляется способность к сопереживанию. Но учитель должен помнить, что мало вызвать у ребенка жалость, сочувствие, симпатию; необходимо, чтобы эти чувства влияли на поступки, поведение ребенка и стали одним из звеньев его нравственного опыта.

Опытные учителя добиваются, что уже к концу первого года обучения, если кто-то заболел во время уроков, все гото­вы проводить его домой и затем каждый день узнавать у ро­дителей и сообщать в классе о состоянии здоровья товарища. Если у кого-либо в семье произошли радостные события, то они становятся достоянием всего класса. С радостью, напри­мер, встречают известие о возвращении брата из армии и пр. Участие каждого в жизни одноклассников указывает на разви­вающееся чувство товарищества.

Одновременно с чувством товарищества развивается п чув­ство коллективизма. Чувство ответственности за успехи своего коллектива рождает стремление помочь отстающим, причем мотивы бывают уже настолько сильны и действенны, что уче­ник для достижения намеченной цели преодолевает немалые препятствия: и лень подопечного, и нередко недовольство своих родителей.

Коллективизм как черта характера формируется у ребенка постепенно. В процессе коллективной работы дети убеждают­ся, что любое дело лучше выполнять всем вместе.

В целом выявлено три уровня развития нравственных чувств младших школьников'. Детям с высоким уровнем раз­вития нравственных чувств свойственна устойчивость и дейст­венность таких качеств, как чуткость, ответственность, отзыв­чивость, доброта.

У школьников со средним уровнем развития нравственных чувств эти же качества проявляются только по отношению к ' друзьям.

Дети с низким уровнем развития таких чувств, а исследова­ния показали, что это значительная группа учащихся, редко проявляют эти качества во взаимоотношениях со сверстниками.

Очевидно, что при воспитании нравственных чувств необхо­димо учитывать ограниченность нравственного опыта младших школьников. Поэтому необходима систематическая работа учи­теля по накоплению и обогащению личного нравственного опыта учащихся. Исследователи подчеркивают', что для этого важно использовать и опыт реальных встреч с определенными жизненными ситуациями, создать в классе обстановку взаимо­уважения, эмоциональной отзывчивости к переживаниям дру­гих, требовательности во взаимоотношениях (помощь больно­му товарищу, порицание плохого поступка), а также уметь вызывать переживания на основе образов представле­ния и воображения. Так, например, чтобы у школьника воз­никла неприязнь к жестокости, подлости, бездушию, «не обяза­тельно проводить его через соответствующую негативную прак­тику». Следует тщательно подготовить его эмоциональное вос­приятие, его сопереживание кинофильма, художественного произведения, театральной пьесы. Косвенное воздействие мо­жет дать больший эффект благодаря отсутствию защитных барьеров, иногда возникающих при прямом воздействии.

Интеллектуальные чувства. К этим чувствам относятся любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от удач­ного решения задачи, разочарование при неумении ее решать. Первоклассник испытывает огромную радость от того, что на­учился читать, писать, решать задачи. Процесс познания, вы­зывая удовольствие, способствует формированию познаватель­ных интересов. «Успех в учении—единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться»2.

Младший школьник стремится узнать, что было, где, когда и как, его больше интересуют сами факты, чем причины. Но он не должен останавливаться на конкретно-эмпирическом мышлении. «Образное мышление—необходимый этап для пе­рехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, — писал В. А. Сухомлинский,—чтобы дети постепенно оперировали та­кими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. ... Эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления... Я учил своих воспитанников наблю­дать конкретные явления природы, искать причинно-следствен­ные связи. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного опериро­вания абстрактными понятиями»3.

Усвоение программного материала требует умственного на­пряжения. Нетрудные задания освобождают учеников от необ­ходимости мыслить, вызывают у них чувство неудовлетворен­ности. А. А. Люблинская приводит пример из опыта экспериментальной работы в ленинградских школах. На втором году" обучения по новым программам на урок русского языка при­несли картину с изображением играющих детей. Класс спроси­ли, что на ней нарисовано. Реакция оказалась неожиданной:

учащиеся молчали и желающих отвечать не было. Один из уче­ников на вопрос, может ли он ответить, сказал:  «Конечно. рассказать это я могу, но я ждал, что сейчас зададут вопрос, чтобы думать».

Как видно, интеллектуальные чувства при правильной орга­низации обучения становятся для учащихся потребно­стью.

Эстетические чувства. Это особые чувства наслаждения, пе­реживания, испытываемые при восприятии прекрасною

Эстетические чувства проявляются в самых разнообразных формах. Источники эстетических чувств—произведения искус­ства: литература, живопись, музыка и др. Учеников захваты­вают поступки героев художественных произведений, они с волнением следят за их жизнью, восхищаются ими, сопережи­вают. Книга открывает перед детьми одну из страниц культу­ры человечества, пробуждает воображение, познавательный интерес, развивает ум.

«Детская душа-в одинаковой мере чувствительна и к род­ному слову, и к красоте природы, и к музыкальной мелодии... Чувство красоты музыкальной мелодии открывает перед ребен­ком собственную красоту—маленький человек осознает свое достоинство»'.

Общение с искусством должно приносить ребенку огромную радость. Но собственная его активность в области того или иного вида искусства низка, поэтому в развитии эстетических чувств велика роль воспитателя. Так, при ч гении художествен­ных пронзведенн-й, просмотре кинофильмов оценки ребят свя­заны главным образом с нравственными чертами героев. Оче­видно, что эстетическая сторона произведения искусства долж­на особенно подчеркиваться учителем. В этом отношении инте­ресен опыт некочорых грузинских школ2 по формированию эстетических чувств младших школьников. Там в ряде школ введены уроки искусства. Подготовка учащихся к восприятию и переживанию прекрасного на этих уроках проходит несколь­ко этапов: от пассивного восприятия отдельных произведений к активному, с выражением собственного эмоционального отно­шения, и, -наконец, к собственной деятельности, где дети могут в своих рисунках выявить эстетическое отношение, возникшее у них при восприятии произведения искусства.

Таким образом, «одной из главных задач учителя начально» школы является воспитание потребности в красивом, которая во многом определяет весь строй духовной жизни ребенка, его взаимоотношения в коллективе. Потребность в красивом утверждает моральную красоту»'.

Разрешение внутренних противоречий как механизм разви­тия чувств. Развитие чувств младшего школьника является важнейшим условием всестороннего развития личности, но «гармоническое развитие личности вовсе не означает, что г эмоциональном мире ребенка царит спокойствие, что в лично­сти школьника не будут возникать никакие конфликты. На-пример, конфликт между С1ремлением к удовольствию и чув­ством долга; между личными прнвязанностями и общественны­ми требованиями, между личной симпатией и чувством спра­ведливости и т. д. Плохо, если такие конфликты не будут воз­никать во внутреннем мире школьника и все у него будет про­ходить без борьбы, без внутренних противоречий»2.

Наличие таких противоречий и их продуктивное разреше­ние учителем или воспитателями в пользу развития положи­тельных чувств и будет процессом формирования чувств как личностных черт учащихся, присущих духовному облику совет­ского человека.

§ 5. ОСОБЕННОСТИ ВОЛИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

(Особенности волевых действий младшего школьника. Как

.известно, воля проявляется в умении совершать действия или с^ирживать их. преодолевая внешние или внутренние препят­ствия^

В младшем школьном возрасте в волевых поступках боль­шую рЬль'^грают чувства, которые нередко становятся моти­вами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе прохо­дит в постоянном вз а и мб~де^ст1Гии.  В одних 'случаях чувства~спо1собствуют развитию'' воли, ~в "других — тормозят J Так, яа.Чрим^р, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищест­ва и др.) становится к III классу мо т ив о м волевых поступков учащихся. Сначала эти эмоциональные пооужденйя 'определяются личными мотивами. Ученик I—II класса на во­прос, почему он не пошел гулять, отвечает так: «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рас­сказ читал» и т. д. К III классу чувства стадовядхя^бо лее социальными: «Надо выучить урок, а то схвачу «двойку», звено подведу».

[С поступлением в школу на ребенка действует большое количество разнообразных сильных раздражителен. В процессе 'учебной деятельности он должен уметь сосредоточиться и под руководством учителя осознанно выбрать главное! существен-ноа-для своей деятельности.                   --'"^

<0че_нь в.ажна длямладшего'..„школьника,, при этом) доступ­ность целеи Деятельность, направленная на решение Дрступ-^чьГх'*"для"Ученнка задач, \>\об№1а^^1{е^н'аправленность^^^^^^ решимая задача, создавая объект11В1Туго" возможность успеха, 'заста&л я ет_ ребенка мобилизовать силы для достижения цели, . п роявить„.овганизоваТГность, "Терпсн1Тё7~н1"стоичивость1 Для^н а~-чинаюихего школьника разрешимость задачи часто определяет­ся не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребен­ку небезразлично, где начало и конец задания. «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указа­ние конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходи­мыми условиями придания деятельности школьника целена­правленности. И наоборот, размытость границ видения, не-очерченность задачи становится препятствием для ее реше­ния^!,

Другим условием проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств является такая организа­ция деятельности, при_которой ребенок [^идУг^ свое продви-жен]^^^цели^н^осоз]{ает_еп) ка к_ ел едет Ви е ;сЙБ^т ве нн ы х де ист-вий и усилий.! В связи с этим огромное значение приобретают методически продумацные указания учителя как во время классной работы, так и при задании нардом. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, т. е. создать предпосылки для развития воли.

Например, учащимся задали на дом читать и пересказы­вать повесть, но не объяснили, как это делать. Ученики пытаются запомнить механически, но материал большой, многие не могут справиться с ним, теряют веру в свои силы. Если учитель указал способы работы над материалом, ученик скорее преодолеет трудности и достигнет желаемой цели. Вта-ких-^сознанных действиях развивается воля.

7 Воспитание соответствующих потребностей, интересов, мо­тивов, т. е. формирование личности школьника, и соответствен­но его волевых качеств — главная задача учителя с первых шагов обучения ребенка в школен

Педагогам начальных классов следует помнить, что в силу возрастных особенностей младшего школьника, его эмоцио­нальности, отсутствия жизненного опыта, и значит, легкой вну­шаемости слово может толкнуть его как на хороший, так к на дурной поступок. Если общественные потребности, интересы, убеждения не воспитаны, если теряется вера в воспитателя, стихийное влияние улицы, случайных знакомых становится сильнее.

Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно быть уделено серьезное внимание. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь форми­руются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.

Самостоятельность. Очень важным волевым качеством^-яе-обхрдимым для учебной деятельности, являетсясамостоятель-ность.

' Чем меньше школьники, тем слабее их умение действо­вать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэто­му подражают другим. Так, если ребята построены в шеренгу и одного из них попросили выйти вперед из строя, то выходят все; в подтверждение правила приводят те же примеры, кото­рые уже были приведены другими, и т. д. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности и критичности приводит к повы­шенной внушаемости: дети подражают и хорошему и плохому. Поэтому очень важно, чтобы примеры поведения учителя и окружающих людей были положительными.

Младший школьник отличается большой доверчивостью. Учителю он верит безгранично. Слово учителя—закон. доверие надо оправдывать учитель должен быть исключи­тельно требовательным к себе

Руководящая роль в формировании правильного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родитетям, стар­шим товарищам) Однако это руководство не додано ущем­лять самостоятельности детен, ибо из шшняя опека, выполне­ние работы за них, подсказывающие вопросы и другие подоб­ные действия старших формирую! черты пассивности у м |ад-шего школьника.

Обратимся к примеру В семье растут два брата, разница между ними в два года Сгаршего с нервы дней обучения в школе постоянно опекали роднтс.ш «Что тебе задали на завг-ра в школе^ Ты не забыл решть задачу^ Повтори еще раз стихотворение. Давай соберем книш н тетради вместе, а то забудешь что-нибудь Пондсшь в бассейн, возьми сверток, ко­торый я тебе приготовила» и т. д

Такая опека задерживала развтне воли и, больше того, стимулировала безволие Млачшему бpa^y из за иных усчивпй, сложившихся в семье, бы ia предоставлена бо]ыпая самосгоя-телыюсть, его контролировали, но не опеьалн, н уже ко II классу он не только самостоятельно готовил уроки, сам соби­рался в школу, накануне продумывал, что надо взять с собой, намечал план своих денствин, но и начал ьонтрочнровать старшего брата Больше -юго, он по-своему осознал отрица­тельную чер1у, которая мешает ею брату в :>'ieuc, в делах:

«Мой Николай размазня, за ним надо следи гь, чтобы уроки сделал и в школу собрался, а то как уткнется в кишу—н все пропало»

Большие возможности для развития самостоятельности уча­щихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе Обще­ственные поручения, помощь товарищам, октябряюкие и пио­нерские дела—все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою находчивость, самостояюльность

Сдержанность. Другое важное волевое качество младшего школьника—сдержанность Проявляется эта черта „сначала в ~ум[ении подчиняться требованиям взрослых__В^1ер^ое^время ма­лыши нарушают правила поведения чаще потому, что не умеюг сдерживать^себя и не имеют соответствующих привычек. На­пример, учитель говорит: «Тише», а некоторые учащиеся про­должают открывать и закрывать сумку, крышку парты; учи­тель предлагает перейти к новому виду деятельности, а кое-кто продолжает предыдущую работу, считая, что повое требование учителя к нему не относится. Это—непреднамеренное наруше­ние дисциплины, не связанное с упрямством или негативизмом Кстати, первоначально преднамеренных, злостных нарушений дисциплины почти не бывает. Они возникают позднее при неправильном отношении учителя к нарушениям учащнхся, в результате невнимания к эмоционалыю-воловым особен­ностям детей

Непреднамеренное нарушение дисциплины нельзя строго осуждать, но и нельзя оставлять без внимания. Надо разъяс­нять н показывать, как вести себя правильно, тренировать о правильном поведении Детям недостаточно только словесного указания Вследствие конкретного характера их мышления они нуждаются в показе; ребенок должен знать не только, что делать, но и как делать. Позже у младшего школьника по­является умение сдерживаться, подчиняться режиму жизни школы и распорядку после школы, организовывать выполнение домашних задании и свой досуг. Этого настоятельно требует от ученика вся школьная жизнь. Например, учитель вошел в класс — ученику необходимо удержаться от соблазна продол­жать беседу с товарищем, учи гель просил следить по книге за чтением — надо заставить себя нс смотреть на интересную кар­тинку, нарисованную на этой же странице, захотелось есть, в парте лежит вкусное яблоко,—но надо пересилить себя н дождаться перемены и т. д.

Сдержанность, как черта характера, появляется именно в _младшем школьном возрасте и быстро закрепляется. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдержи­вая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.

Бывает, что у младшего школьника наблюдается противо­положная сдержанности отрицательная черта характера — импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвле­чении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.

В исследованиях Е. И Игнатьева и В И Селиванова вы­явилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчи ки, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это осо бым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности

У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях Неуверенными и робкими млад шие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстанов ке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повто­ряющихся неудач.            ,/                            <

Настойчивость и упрямство{^^^ойчибосг_ь^„как.лажнешцая/.= черта характера, особенно обнаруживается в JII классе Благодаря ей учащиеся добиваются значительных, успехов. {^прямство, проявляющееся в этом возрасте, направлено (в '^отличие от настойчивости) на удовлетворение л и ч н ы х ин­тересов. Младшие школьники в большинстве случаев _н& осоз-иают~эту черту как отрицательную, считая^ чтю проявляют настойчивость. Иногда упрямство является результатом конф­ликтной ситуации между взрослым и ребенком, например, если последний считает, что учитель несправедлив в оценке знаний. Чаще всего это происходит в том случае, когда учитель не мо­тивирует свою оценку или, постоянно порицая ученика, не за­мечает его усилии, не поощряет его. В эточ случае упрямство возникает как протест и проявляется, например, в нежелании отвечать урок или подчиняться другим требованиям учителя. Подобная ситуация может сложиться и в семенной обстановке

Учителю необходимо тщательно изучить и проанализиро­вать недостатки в поведении учсчнка. Выявив мотивы поведе­ния школьника, учитель должен быть объективен и, если надо, перестроиться в своем отношении к учащемуся. В этом же плане следует вести работу с родителями, если они жалуются на упрямство в поведении сына или дочери.

В процессе обучения и развития волевые качества младшего школьника совершенствуются Дети начинают проявлять целе­устремленность, решительность, настойчивость, выдержку, сме­лость, дисциплинированность. Школа формирует коммунисти­ческую направленность воли, воспитывает умение сочетать личные интересы с общественными и, если надо, подчинять личное общественному, коллскчпвному. Коммунистически на­правленная воля помогает школьнику в достижении общест­венно полезных Целей, укрепляет чувство долга, вырабатывает целеустремленность, настойчивость, помогает преодолеть любые трудности.

§ 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Учебная деятельность и формирование личности. Рржней-

шее условие формирования личности—ее участие в деятельно­сти. Именно в деятельности, а не вне ее складываются мотивы поведения и черты характера. В начальных классах, когда идет перестройка деятельности ребенка и ведущей становится учебная деятельность, особенно важно обращать внимание на организацию деятельности с целью формирования общественно ценных черт личности. Например, для формирования коллекти­вистической направленности младшего школьника совершенно недостаточно объединить детей общей, даже и общественно значимой деятельностью. Необходима такая организа­ция деятельности, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, чтобы результат деятельности одного ребенка зависел от деятельности другого. Очень важно также, чтобы каждый учащийся занял активную позицию в деятельности.

Воздействие на эмоциональную сферу. Переживание ребен­ка может возникнуть, когда он наблюдает поведение других людей, читает художественную литературу или в результате

прямого воздействия коллектива, например осуждения и т. д. Но в одних случаях чей-либо благородный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию и стремление совершить по­добный поступок, а в других случаях он такой реакции не вы­зывает.

Это объясняется тем, что не только воздействия определя­ют реакцию, но и та психологическая почва, на которую попа­дают соответствующие воздействия.

Искусство воспитания заключается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у учащегося, с тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, то это непременно вызовет нужную реакцию. В таком случае безразличное отношение к определенному факту перестает быть безразличным. При этом большое значение имеет опора на имеющиеся у ребенка потребности; именно они являются источником развития личности. Например, учи­тель стимулирует потребность ребенка в спортивных играх с целью формирования мотивов долга и ответственности.

Роль поощрений и порицаний. Как и при обучении, в про цессе воспитания огромную роль играет подкрепление, поощре­ние или порицание. Положительная оценка, одобрение постун ков школьника вызывают положительные эмоция, чувство удовлетворения, побуждают поступать таким же образом в дальнейшем.

Порицание, осуждение вызывают у ребенка неприятные переживания от сознания, что он вызвал неудовольствие взрос­лых, товарищей. В результате появляется стремление воздер­жаться в дальнейшем от подобных действий.

Использование поощрения и порицания требует большого такта со стороны воспитателя. Ошибка в применении поощ­рений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности.

Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести большой вред, так как формирует завышенную само­оценку. Отрицательная оценка (это относится и к отдельной личности, и к целому коллективу), если она часто повторяется, также нежелательна.

При применении оценки надо иметь в виду следующее.

1. Похвала, высказанная в присутствии одноклассников, вызывает положительное отношение учащегося. Порицание же дает более положительный эффект, если учитель делает его наедине.

2. Вредна глобальная оценка (отдельного ученика или класса), как положительная, так и отрицательная. В слу­чае глобальной положительной оценки («вот примерный уче­ник», «вот хороший класс») внушается чувство непогрешимо­сти, что снижает самокритичность, требовательность. При глобальной отрицательной оценке подрывается вера в свои силы, возможности учащегося.

При частичной (парциальной) положительной оценке лич­ность или коллектив гордятся своими достижениями в одном деле и вместе с тем осознают, что еще не все сделано. Важна и отрицательная парциальная оценка. Учащийся понимает свои ошибки в данном конкретном деле и в то же время понимает, что может их исправить.

3. Может быть оценка прямая (с указанием имен) и кос­венная (без указания имен). Прямая действенна, когда она положительна. При неудачах предпочтительнее косвенная оценка.

Учет психических состояний. В процессе воспитания необхо­димо учитывать не только устойчивые особенности личности, но и временные психические состояния. Состояние — это свое­образный внутренний психологический климат, с которым школьник включается в работу, общается с друзьями, взрослы­ми. Воспитателю очень важно видеть состояние школьника, уметь правильно оценить и использовать его.

Психическое состояние в значительной мере определяет вос­приятие педагогического воздействия. Например, школьник по-разному „реагирует на порицание, будучи возбужденным или спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им про­ступка. В противном случае возбуждение от наказания лишь «пристраивается» к остаточному после проступка возбужде­нию, в какои-ю мере усиливая его.

Практика показывает, что и поощрение, и наказание, выне­сенные, когда ученик находится в спокойном, ровном состоя-.нии, более эффективны. Это связано с тем, что и то, и другое занимают доминирующее положение в сознании, резко меня­ют состояние и таким образом заметны для ученика. Школь­ник, получив взыскание, переживает неприятное состояние, по­скольку оно сменяет состояние благополучия.

Учет возрастных особенностей. При выборе методов воздей-' ствия необходимо учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже на­глядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью ка­тегорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления, наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ; это ступень наглядного образа. А часто получается наоборот. Мы долго в чем-то убеждаем малыша, где надо просто потребовать, и категорически что-то запреща­ем третьекласснику, где надо обосновать это запрещение, за­ставить внутренне принять это.

Психологические механизмы эффективности воспитательного воздействия. Успешность применения любой меры воздействия

зависит в значительной степени от того, становится ли требо­вание учителя требованием ребенка к самому себе.

Л. С. Славина, изучая отношения младших школьников к учению, встретилась с фактами, когда настойчивые и правиль­ные требования взрослых оставлялись детьми без всякого вни­мания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, оде­вался «броней», которую не всегда удавалось «пробить» разъ­яснениями.

Л. И. Божович и Л. С. Славина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ре­бенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для ребенка. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок—другой. Такое непонимание названо смысловым барьером. Можно выделить несколько вариантов смыслового барьера.

1. Ребенок не принимает требований взрослого потому, что он иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему, что это плохо, ре­бенок не возражает, но все же продолжает. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе^ем взрос­лые, считают это вполне допустимым.

Для преодоления смыслового барьера этого типа надо знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать само это отношение, что не всегда легко.

2. Ребенок не принимает требования потому, что оно при­обретает для него особый смысл (смысл придирки, насмешки и т. п.). Это может быть:

если требование предъявляется в грубой форме. Отрицатель­ные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате содержание теряет смысл, а смысл приобретает только форма. Ребенок начинает рас­сматривать требование как насмешку, придирку, пренебреже­ние, равнодушие воспитателя;

еслч требование, даже самое благожелательное по форме, предът.^яется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также теряет свою побудительную силу;

если гребования непосильны или у ребенка нет необходи­мых условий для их выполнения.

Чтобы избежать возникновения смыслового барьера, в этих случаях необходимо изменить форму требований, предъявлять требования только существенные, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять выполнение требований.

3. Смысловой барьер может возникать по отношению к определенному воспитателю.

На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к

нему воспитателя, и ребенок в свою очередь начинает опре­деленным образом реагировать на это отношение.

Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого .отношения и может терять свое объективное содержание, т. е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и уче­ник эти замечания воспринял как придирку. Тогда все после­дующие замечания (даже справедливые) могут воспринимать­ся как придирка. При этом требования другого человека учащийся может охотно выполнять.

Однако, как оказалось, смысловой барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на дру­гого ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет.

Видимо, 'возникновение смыслового барьера зависит не только'от внешних воздействии, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам учащийся оценивает и свои действия и действия воспитателя.

Например, в случаях, когда ребенку приписывался мотив «не стараешься», «не хочешь», смысловой барьер возникал толь­ко тогда, когда в действительности ребенок очень старался, переживал и осознавал это. Если же ребенок недостаточно ста­рался или не 'осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок нс воспри­нимал воздействие воспитателя как недоброжелательное.

•Следспвателынв, реакции учащегося определяются не только •объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельнвсть учащегося, то смыслового барьера может не воз­никнуть, если у ребенка не было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае ребенок не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя.

'Итак, смысловой барьер возникал не в результате отрица­тельной .оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.

Если ребенок себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка взрослого начинает казаться ему неспра­ведливой. 'Это 'вызывает отрицательную эмоциональную реак­цию и приводит к нарушению контакта между учеником и учи­телем.

У ребенка появляется отрицательное, необъективное от­ношение к воспитателю, что, в свою очередь, ведет к непослу­шанию, нежеланию учиться, конфликтам. Ребенок в этом слу­чае часто становится «трудным» и требует к себе большого внимания и индивидуального подхода.

Вопросы и задания

1. Каковы особенности потребностей младшего школьника?

2. Приведите примеры нравственных идеалов младших школьников.

3. Каков характер межлнчностиых отношений в коллективе младших

школьников?

4. Раскройте особенности самооценки и возможности ее формирования в младшем школьном возрасте.

5. Каковы основные тенденции развития чувств младшего школьника?

6. Чем характеризуются эмоциональные состояния младшего школь­ника? Приведите примеры проявления эмоциональных состоянии.

7. Дайте характеристику проявления высших чувств ребенка.

8. Как влияет коллектив на формирование нравственных чувств?

9. Охарактеризуйте положительные и отрицательные  качества воли младшего школьника и пути их воспитания.

10. Раскройте психологические условия применения поощрения и на­казания.

11. Охарактеризуйте случлп проявления смыслового барьера и его при­чины.

'                                               Литература

Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.,

1983.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,

1968, ч. 3, гл. I, II.

Божовгп Л. И. Что такое воля.—Семья и школа, 1981, № 1.

Выготский Л. С. Воля и ее развитие в детском возрасте.—В кн.: Разви­тие высших психических функций. М., 1960.

Дукат Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте.—В кн.: Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

Коломинский Я. Л., Березовый Н. А. Некоторые педагогические пробле­мы социальной психологии. М-, 1977, с. 39—63.

Костырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, гл. VIII.

Купцов И. И. Воспитание воли.—Начальная школа, 1981, № 3.

Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика и психо­логия», № 10).

Лейтес Н. С. Умствеяные способности и: возраст. М.,   1971, гл, I, с. Ц—45.

Мир детства: Младший школьник/Под ред. А. Г. Хрппковой. М., 1981,

с. 261—265.

Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М'., 1978 («Педагогика и психология», № 4).

Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми.—В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благона-дежиной. М., 1972.

Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966» с. 139—148.

Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели к образованно­го им самим намерения как мотивов деятельности школьника. — В кн.: Изу­чение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972.

Якобсон. П М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк М 1966, гл. I, с. 15—29; гл. IV, с. 82—113; гл. X, с. 249—289.