Введение - Жить с агрессивными детьми - Кристиан Бютнер

В 1986 году, объявленном ООН “годом мира”, австрийские исследователи насчитали 37 войн (Frankfurter Rundschau, 1986). В 80-е гг. продолжались международные столкновения, конф­ликты даже внутри одного общества разрешались с помощью силы. И в ФРГ, и во Франции за этот период были человечес­кие жертвы, например: Малик Ускин и Гюнтер Заре, погибшие на демонстрациях. Таким образом, и в 80-е гг. мир взрослых не мог выступить в качестве модели желаемых взаимоотношений между людьми. В эти годы еще больше укрепились несущий страдания опыт насилия, достижение целей посредством силы и оружия, маниакальное стремление к власти и безответствен­ность перед лицом будущего человечества.

Педагогам, чья воспитательная работа нацелена на буду­щее, свободное от насилия, в таких условиях современной жизни трудно вдвойне. С одной стороны, вынужденные плыть против течения, они легко могут впасть в определенного рода радика­лизм, как и многие люди, несогласные с господствующими в об­ществе отношениями. С другой стороны, они зачастую не осо­знают собственной склонности к проявлениям власти и насилия. чему способствует та легкость, с которой агрессивность детей объясняется внешними влияниями (телевидение, соседские дети и т. д.). Это значительно затрудняет как рефлексию педагоги­ческого процесса, так и те изменения, ответственность за кото­рые должен был бы нести сам педагог.

Если же темой педагогических дискуссий становятся аффек­ты, например ярость и страх, то при этом зачастую выявляется ограниченность педагогических возможностей. Это происходит не только потому, что такие аффекты почти не поддаются намеренному влиянию извне, но и потому, что сами педагогические отношения оказываются пронизанными ими. Поэтому, хотя воспитанник практически всегда чувствует себя бессильным. педагог редко считает себя могущественным, родители же в воспитательных целях обычно прибегают к насилию. Цели педагогики должны быть направлены на то. чтобы “социализи­ровать” воспитанника в мире, полном насилия. — как бы пара­доксально это ни звучало с точки зрения целей воспитания, добивающегося освобождения любого насилия (J. Beiderwieden u.a., 1986).

Педагогика также оказывается на грани возможностей в тех случаях, когда вплотную сталкивается с непосредственным про­явлением аффектов у детей. Так, педагог нередко бывает вынуж­ден осознавать свое собственное бессилие перед агрессивными детьми, переживать свою беспомощность перед детским страхом. Желая воспитывать без насилия, он не может преодолеть про­тиворечия между своими целями и целями общества.

Обычно бывает трудно рационально объяснить сильные аф­фекты. И даже когда это становится возможным, вербализа­ции причин аффектов, как правило, недостаточно для их исчез­новения. Поиск причин какого-либо агрессивного столкнове­ния, - например, ответа на вопрос, кто начал первым, — зачастую требует почти детективной работы, которая может повергнуть в отчаяние и оказаться просто безрезультатной. А во многих случаях вообще не удается выяснить, что же общего между пиком агрессивности и реально складывающейся карти­ной отношений. Видимо, подобные аффекты связаны со сферой воображения, которая недоступна пониманию с помощью рацио­нальных средств педагогики, явно или неявно построенной на конфронтации между педагогом и воспитанником.

Будучи консультантом и обучая консультированию, я снова н снова убеждался в том, что среди всех сложностей в отноше­ниях между педагогами и детьми непонимание, нежелание по­нять другого — самое главное препятствие на пути любых воспи­тательных воздействий, К успеху приводят не поиски педагоги­ческих рецептов (что я должен делать?), а понимание причин агрессии, страха или насилия у определенных детей в опреде­ленных условиях, в которые включен и сам педагог (почему я не могу ничего сделать?). Такое понимание изменяет установку по отношению к трудному ребенку, делает зримыми собственные проблемы, связанные с аспектами власти, насилия и страха в отношениях с ребенком, и подчеркивает роль педагога как “ре­жиссера” в театре педагогических взаимодействий. Вместе с этим прорывается “нарыв” во взаимоотношениях между ребенком и педагогом (Этот опыт лежит в основе концепции психоаналитически ориентированного супервидения),  (G. Conrad. Н. Puhl, 1983).

О сложностях во взаимоотношениях с детьми и пойдет речь о книге. Не будучи прямо связаны друг с другом, главы книги представляют собой плоды психоаналитико-педагогических попыток научиться прежде всего понимать еще непонятное. Сюда же относится обсуждение как проблемы страхов и наси­лия  детей и подростков с учетом их возрастных особенностей, так и проблемы существующих в сознании взрослых образов власти, страха и насилия. В первом разделе 1 главы я исследую те проблемы, которые возникают из отношений между взрослыми и детьми, построенных на насилии, и требования к педагогам, которые работают с подвергающимися насилию детьми “(Месть мучеников”). Второй раздел главы касается условий, при кото­рых осуществляется насилие, — институциональных отношении детей со взрослыми по сравнению с семейным воспитанием (“Семейное и институциональное воспитание”) В третьем раз­деле главы я подхожу к проблеме взаимосвязи между страхом. симпатией и агрессивностью в той плоскости, которая хорошо знакома взрослому читателю,—плоскости проблемы партнера. спутника жизни (“Любовь без агрессии?”).

Глава II посвящена фантазиям детей о власти и насилии. Она начинается с принципиальных замечаний по поводу самого понятия фантазии, дающих возможность более точно оценить ту огромную роль, которую играют фантазии о насилии в жизни ребенка (“Фантазия и реальность”). В следующих разделах об­суждаются фантазии, касающиеся насилия, которые в большей  или меньшей степени беспокоят воспитателей  Скелс гор и Властители Вселенной” (о фантазиях, связанных с героя­ми мультфильмов), “Ужасы и насилие в видеофильмах” и “Ви­деоигры в войну”. В этих разделах я обсуждаю проблематику насилия в фантазиях с учетом возрастных особенностей детей.

В III главе речь идет о воспитании миролюбия, на которое возлагаются большие надежды в борьбе со стремлением к власти и насилию у детей В теоретическом разделе “Дети и война” я делаю попытку раскрыть взаимосвязи между фантазия­ми о войне и переживанием разлуки. Затем я представляю ситуацию в детском саду, значимые с точки  зрения педагогики миролюбия “(Терпеть и не бить”), и возможности воспитания миролюбия в начальной школе. Значение игры в воспитании миролюбия я обсуждаю в последнем разделе этой главы.

Последняя. IV глава книги ставит в центр внимания самого воспитателя. Именно в его личности заложена возможность ор­ганизации человеческих взаимоотношений на основе модели, но ведения, свободного от насилия. С какими трудностями что соп­ряжено, будет пояснено в первом разделе (“Дети в нас и вокруг нас”). Затем я покажу возможные способы работы с фантазия­ми о власти и насилии у педагогов в рамках семинаров повы­шения квалификации (“Авторитет учителя”). В третьем разделе обращается внимание на “здесь-и-теперь” современной педаго­гической ситуации на примере общепедагогической конференции в  одной из гимназий (“Страх в школе”)

Прежде всего я приношу благодарностью Алоизу Леберу. Ульрике Райх-Бютнер и Хансу-Георгу Трешеру за идею рас­смотрения взаимоотношений педагога с детьми с позиций пси­хологии понимания. Им и моим франкфуртским коллегам, занимающимся психоаналитической педагогикой, я обязан этой кни­гой.