Исследование проблемы смысла жизни в современной психологии - О смысле жизни, самоактуализации и акме - Вахромов Е.Е.

Для философа-методолога Г.П. Щедровицкого (1995) смысл есть элемент системы деятельности, который может быть задан только через организацию соответствующей системы деятельности, системы акта коммуникаций, включающей в себя:

Действия первого индивида в конкретной «практической» ситуации

Целевую установку, делающую необходимой передачу определенного сообщения второму индивиду

Осмысление ситуации с точки зрения этой целевой установки и построения соответствующего высказывания-сообщения-текста

Передачу сообщения-текста второму индивиду

Понимание сообщения-текста вторым индивидом и воссоздание им на этой основе некоторой ситуации возможного действования

Действия в воссоздаваемой ситуации, соответствующие исходным целевым установкам второго индивида и содержанию полученного им сообщения

В этой ситуации, по мнению Г.П. Щедровицкого, «не существует никакого «смысла», отличного от самих процессов понимания, соотносящих и связывающих элементы текста-сообщения друг с другом и с элементами восстанавливаемой ситуации» [с.559]

Сформулируем общее правило построения и трансляции знания. Человек извлекает смысл из мира-текста, переводит его на свой язык предметных, операциональных или вербальных значений. Процедура в целом носит название означивания смысла. Означивание смысла, построение знака и «размещение» его между собой и миром — это и есть Культура. Культура все превращает в знак, в язык, понимаемые в самом широком смысле.

В обыденной жизни перевод смысла на язык вербальных значений избыточен. Огромное число проблемных ситуаций, требующих действия, разрешается без такого перевода, как бы непосредственно на языке движений, действий, эмоций и т.д. Однако это не меняет общего правила. Смысл означивается, так сказать, ответным действием, операциональным значением.

А.Г. Асмолов (1990) пишет, что понятие «смысл» оказалось сегодня «своим» одновременно и для житейской и для научной психологии. Оно употребляется и в «глубинной» и в «вершинной» психологии; оно оказалось соотносимым и с объективной, и с субъективной и даже с интерсубъективной (групповой, коммуникативной) реальностью. Оно оказалось «на пересечении» деятельности, сознания и личности, связывая между собой эти три фундаментальные для отечественной психологии категории. А.Г. Асмолов полагает, что тем самым понятие «смысл» может претендовать на новый, более высокий с позиции методологии статус, на роль центрального понятия в новой, неклассической или пост-модернистской психологии, не могущей являться ни чем иным, как психологией изменяющейся личности в изменяющемся мире.   

Д.А. Леонтьев (1988) при изучении проблемы смысла основывается на идеях Н.А. Бернштейна об этапах развития теории, А.Н. Леонтьева о смысле как особом психологическом «измерении» личности, и В. Франкла о  смысловом измерении человека как особом пространстве, надстраивающемся над  биологическим и психологически измерениями. Он предлагает классификацию смысловых структур и модель структуры личности, основанную на общем понимании смысловых структур личности как превращенной формы жизненных отношений. Он разрабатывает концепцию смысла как регулятора жизнедеятельности человека, причем особо акцентирует процессуальную составляющую в формировании смысловых структур. 

В.П. Зинченко (2002) считает, что живое знание, рассмотренное сквозь призму теории познания, психологии и педагогики, должно являться предметом, смыслом и целью психологической педагогики, а фундаментальной для педагогической психологии аксиомой  должно стать следующее положение: нельзя знание о ценностях превращать в обезличенные значения, это знание должно оставаться живым. В.П. Зинченко полагает, что понятие «живое знание» может оказаться для педагогики более приемлемым, чем понятия «сознание» и «смысл». Он пишет: «Введение в знание смысловой (т.е. одновременно бытийственной и духовной) составляющей или образующей — это не внешняя по отношению к знанию процедура. Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация, понимание, вычерпывание требуют специальной и нелегкой работы. В великих произведениях он неисчерпаем. Здесь для педагогики поучительна характеристика кружка акмеистов, данная Осипом Мандельштамом: «Мы смысловики». Ей давно пора бы принять этот вызов. Способна ли она на это?

Чтобы принять этот вызов, психологи и педагоги должны внимательно отнестись к психологическим аспектам образовательных ценностей. К последним, конечно, относятся: знание, понимание, действие, думанье и думанье о думаний, сознание, духовный и личностный рост. Это, казалось бы, само собой разумеющиеся ценности, перечень которых может быть легко продолжен, вплоть до наивного включения в него отдельных психических функций, таких, как внимание, память, мышление и т.д.».

В.П. Зинченко считает, что ценность образования тем выше, чем дальше и глубже оно вводит человека в иные миры: мир знания и незнания, мир сознания и самосознания, мир деятельности и самодеятельности, мир собственной личности, наконец. Только войдя в эти миры, человек навсегда сохраняет благодарную память о мире образования. Только в результате вхождения в эти миры рождается и только в них развивается личность педагога.

В.Э. Чудновский (1997) пишет, что, употребляя понятие «смысл», обычно имеют в виду два аспекта значения этого термина: во-первых, он отсылает нас к сути, главному, основному в данном предмете, явлении; во-вторых, он указывает нам на личностную значимость для человека этой сути, этого главного, основного. Первый из этих аспектов указывает на наличие определенной внутренней иерархии: он говорит о том, есть нечто более важное и менее важное; подразумевается, что есть и критерий, позволяющий выявлять эти соотношения. Второй аспект указывает на мотивирующее значение смысла для жизни человека. Феномен смысла жизни включает  оба аспекта этого понятия.

В работах В.Э. Чудновского смысл жизни – это не только определенный набор идей, убеждений и целей. Это особое психическое образование, имеющее свою специфику возникновения, свои этапы развития и становления, свою структуру, меру упорядоченности и свое содержание. Он полагает, что как правило, смысл жизни не исчерпываются одной, хотя бы и  очень важной идеей или целью, а представляет собой сложный, частично упорядоченный комплекс «больших» и «малых» смыслов и целей. Все они, как по отдельности, так и в самых различных сочетаниях, находятся в процессе постоянного изменения, уточнения, развития под воздействием соприкосновения с реальностью при попытках их реализации.  Обретенный и осознанный человеком смысл жизни приобретает определенную независимость от породивших его условий и обстоятельств и оказывает существенное влияние на жизнь и судьбу человека.

Определение смысложизненной «доминанты» - это  лишь один из аспектов процесса поиска смысла жизни. По мнению В.Э. Чудновского очень важно установить, насколько данная доминанта «продуктивна», в какой мере она способствует позитивному развитию личности. В этой связи следует изучать адекватность смысла жизни как одну из его основных характеристик.

В.Э. Чудновский (2004, с.9) выделяет и исследует следующие характеристики адекватности смысла жизни:

реалистичность смысла жизни – то есть его соответствие, с одной стороны, наличным объективным условиям, необходимым для его реализации, с другой – индивидуальным возможностям человека

конструктивность смысла жизни – то есть его характеристику, отражающую степень его позитивного (негативного) влияния на процесс становления личности и успешность деятельности человека

оптимальность смысла жизни – то есть его обобщающую, интегративную характеристику, соединяющую в себе его «реалистичность» и «конструктивность» по отношению к совокупности внешних и внутренних факторов.

 «Оптимальный смысл жизни можно охарактеризовать как гармоничную структуру смысложизненных ориентаций, существенно обусловливающую высокую успешность в различных областях деятельности, максимальное раскрытие способностей и индивидуальности человека, его эмоциональный комфорт, проявляющийся в переживании полноты жизни и удовлетворенностью ею» (Чудновский, 2004, с.10).

Е.Е. Вахромов пишет (2001): «Сегодня общим является понимание того факта, что многие наиболее общие научные теории, как и религиозные концепции, принципиально не допускают объективной проверки на истинность, и их принятие человеком в качестве основы своего мировоззрения, являющегося психологической предпосылкой поведения, возможно лишь в акте  философской или религиозной веры (К. Ясперс).

Разница между религиозной и философской верой у конкретного человека определяется соотношением веры и доверия по отношению к определенному фрагменту знания: знания принимаемого принципиально некритично, и знания, принимаемого только после процедуры верификации. В суммарном комплексе «верознания» каждого человека нет четких границ между первым и вторым, что позволяет ему объединять силой творческого воображения самые разные  фрагменты знания в уникальный комплекс. В то же самое время отсутствие кропотливой интегративной работы над самим собой и результатами своего познания, пусть даже и обыденного (самореализация), приводит, как минимум, к проблематике когнитивного диссонанса (Л. Фестингер)».

При этом оказалось возможным подменить смысл, цель жизни человека, рассматриваемые религиозными и философскими системами как истинную, высшую ценность, практической (политической, экономической) целесообразностью. В практической работе это касается и целей клиента, ученика, и целей практического психолога, педагога, психотерапевта. «Позитивная» психология, в силу описанных выше причин, неизбежно говорит о смысле жизни  человека только как о «психическом феномене», формируемом индивидом в процессе общения путем интериоризации отдельных фрагментов «смыслообразующих текстов» из культурной среды. Смысл выступает здесь как социально приемлемый коллаж, используемый человеком для самоконтроля  и «предъявления по требованию».  Подобным образом понимаемый «смысл» (если вообще возможно говорить об этом феномене как о смысле) является неизбежно аморфным образованием, легко изменяющимся под групповым давлением, нестойким, определяющим поведение человека сиюминутными ситуативными приспособительными интересами, сводящим его жизнь к «функционированию», пусть даже и оптимальному. Такое положение дел является основой формирования «зависимого типа личности», человека склонного к зависимости от родителей, табака и алкоголя, телевидения и прессы, идеологии и мифологии; «развитие» такого человека выглядит как история смены субъектов и объектов, от которых он зависит, и форм зависимости. В этом положении основа рождения и развития учений и популярности лидеров, предлагающих человеку и человечеству легкий, «коллективный» вариант достижения ценностей жизни. Все, что требуется от человека – это выбрать «правильное» учение, полностью довериться его лидерам (отказаться от собственного Я в пользу коллективного Я), и терпеливо ждать результата (7).