|
|
А. А. Люблинская. АКТИВНОСТЬ И НАПРАВЛЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА - Хрестоматипо возрастной психологии - Л.М.Семенюк...Быть активным — значит находиться в состояниидействования. Элементарную активность обнаруживаетеще зародыш, отвечая беспорядочными движениями ко-нечностей и туловища на воздействия внешней для не-го среды (А. Пейпер). В основе таких движений лежитобычный безусловнорефлекторный механизм. Постепенно под влиянием естественных упражнений,а затем и специального обучения движения приобрета-ют организованность и целенаправленность, становятсяпроизвольными, а затем и подлинно волевыми, т. е. уп-равляемыми. Благодаря своей активности ребенок вступает в практические, действенные отношения с окружающими"предметами и в общение с людьми. Изменившиеся содержание, формы и побуждения кактивности ребенка, являясь результатом его развитияв предыдущие периоды живни, в то же время становят-ся условием дальнейшего формирования личности. В активности ребенка-дошкольника происходят за-метные изменения. Прежде всего другим становится со-держание активности. Если двухлетние дети охотно вы-полняют простые движения и удовлетворяются процес-сом самого действия: охотно прыгают, бегают, чиркаюгкарандашом по бумаге, возят что-то по комнате илипо саду, то дошкольники все чаще направляют свою ак-тивность на получение какого-то результата действияЧетырехлетний ребенок уже не просто проводит линии,а пытается нарисовать что-то конкретное, не прыгать,.а перепрыгнуть через веревочку, через канавку, не во-зить лрузовик, а перевозить на нем кирпичики. Поскольку действия ребенка все чаще направляютсяна получение ожидаемого и желаемого результата, ониприобретают известную системность, целенаправлен-ность и организованность. Благодаря произвольномуподражанию и растущей способности к научению ак-тивность дошкольника все чаще принимает форму раз-личных видов деятельности: игры, выполнения отдель-ных трудовых, физкультурных или учебных действий. Хотя активность дошкольника приобретает формудеятельности, трех-, пятилетние дети еще нередкоудовлетворяются тем, что выполняют отдельные раз-розненные действия: наматывают веревочку на палоч-ку, копают и пересыпают песок, переливают воду, лепятиз пластилина шарики и т. п. Возврат к предметной деятельности имеет место навсех этапах развития ребенка, в том числе и у младше-го школьника, когда он встречается с новым предме-том или материалом. Действуя, он узнает свойствапредмета или материала (дерева, песка, глины, воды). С развитием ребенка не только обогащаются формыи виды его физической активности, усложняется ееструктура. Возникает новый тип активности — умствен-ная деятельность. Сначала она лишь включается впрактические действия, изменяя их форму. Ребенок сна-чала осмысливает действие, которое он совершает, за-тем начинает его планировать, ставит цель, обдумывает способ ее достижения, рассуждает, критикует, исп-равляет. С середины дошкольного возраста мыслительнаядеятельность уже освобождается от обязательной опо-ры на физическое действие. Ребенок способен занимать-ся «чистой» умственной деятельностью: он обдумываетувиденное и услышанное, отгадывает загадки, ' состав-ляет рассказ к картинке, спрашивает, спорит. В этой но-вой форме активности огромная роль принадлежит ре-чи. Слушание, рассказывание, словотворчество стано-вятся специальными видами деятельности ребенка-до-школьника. После 4—5 лет заметно нарастают возможностиинициативной преобразующей активности ребенка. На-копленный путем подражания образцам и исполнитель-ным действиям практический опыт, развивающеесямышление и воображение детей и осознание ими своихвозможностей порождают новые желания и побуждаютк инициативному, а затем и творческому активномудействию. В играх и рисунках, в общении с детьми и взрослы-ми дошкольник все чаще проявляет инициативу, вы-думку. Познавательная активность Развивающаяся мыслительная активность изменяети ориентировочные действия ребенка. Вместо беспоря-дочных, шарящих они становятся организованными, ис-следовательскими, подлинно познавательными... Это новое качество действий ребенка проявляетекак в обращении с вещами, так и в общении с людьмМалыш (1 г. 5 мес.—2 г.), действуя с предметами, унавал их свойства. Но его активность мотивировалаобщей установкой «что это?», «что такое?». Получамый результат сам ребенок не воспринимает как нов^открытие, новое знание, хотя им и обогащается епрактический опыт. При этом, как справедливо отмечет Л. И. Божович, вещи часто сами «притягивают»себе действия ребенка. Ящик со строительным материлом побуждает ребенка что-то строить, увиденный прожок «хочет быть съеденным» (К. Левин). У дошколника эта «привлекаемость», идущая от вещей, ослаб218 рает. Активность ребенка все чаще побуждается его ин-тересами и потребностями. Дошкольника интересует не только новый для негопредмет са.м по себе. Четырех-, шестилетние дети хотятузнать и его устройство, назначение, способ использо-вания, происхождение. Мотивом, побуждающим до-школьника манипулировать предметами, является поз-навательный интерес. Ребенок хочет узнать, как рабо-тают часы, что у них внутри. Где спрятан звонок у те-лефона? Как магнит держит гвозди? Как открываютсядвери у поезда в метро? Это познавательное отношениеотчетливо выступает в специфике детских вопросов, ад-ресованных взрослым. Количество вопросов резко воз-растает к 5—6 годам. Развитие познавательных интересов у дошкольниковотчетливо выступает в том, что растет желание детейзаниматься умственной деятельностью. После 4—5 легдети любят рассуждать, спорить, решать задачи, голо-воломки, подбирать слова в рифму, сравнивать разныевещи и явления между собой и т. д. Как показало ис-следование А. Н. Готубевой, наибольший интерес к ум-ственной работе у старших дошкольников вызывало ре-шение чисто интеллектуальных задач. Дошкольник, в отличие от малыша, для котороговопрос является лишь формой общения, контакта совзрослым, забрасывает старших вопросами «почему?»,«зачем»? и «как?» Он ждет от них ответа, добиваетсяясности, выражает сомнение. Четырех-, пятилетний ре-бенок становится «почемучкой». У него формируетсявопросительное отношение к окружающему миру. Стойкость такого пытливого отношения ребенка кдействительности зависит от того, культивируют взрос-лые это отношение к окружающему или угашают егосвоим пренебрежительным отношением к вопросам де-тей и нежеланием отвечать на .них. Но если воспита-тель поддерживает вопросы ребенка, побуждает само-го ребенка искать решение возникшей задачи, если сво-ими ответами направляет мысли ребенка на постанов-ку и решение новых посильных задач, то формируютсяценнейшие черты личности — любознательность, пыт-ливость, наблюдательность. Эти качества личности при-дают активности ребенка четкую познавательную нап-равленность... возникновение у детей интереса к пред-метам и явлениям окружающего мира прямо зависитот тех знаний, которыми обладает ребенок в той или иной области, а также от тех способов, которыми вос-питатель открывает для него «меру его незнания», т. ето новое, что дополняет его знания о предмете. С одной стороны, интерес как желание знать что-тознать глубже, полнее, точнее возникает, когда ребенокуже что-то знает, например о животных, о транспорте,о сезонных явлениях. Если детям ничего не известно овулканах или египетских иероглифах, то интерес к та-ким неведомым явлениям сам по себе не может возникнуть. С другой стороны, если воспитатель, рассказывая счем-то, ничего 'нового детям не раскрывает, им становится неинтересно его слушать. Они ничего нового неузнают и быстро отвлекаются. Рассказ воспитателя будет интересным, если в немраскрывается какая-то неизвестная детям, но .существенная сторона знакомого объекта: либо происхожде-ние предмета, либо назначение орудия, машины, либообусловленная образом жизни особенность строения ор-гана животных, т. е. что-то новое даже-в том, что ре-бенку известно. Особое значение для детей-дошкольни-ков имеет узнавание изменчивости явлений, их жизнен-ного значения и практического' применения. Исследования показали, что... для детей дошкольно-го возраста решающее значение в формировании позна-вательных интересов имеет способ подачи новых зна-ний.... Когда воспитатель, желая вызвать активный ин-терес шести-, семилетних детей к некоторым животным,рассказывал о них, используя дополнительно книгуЕ. И. Чарушина, где полно 'и живо описаны уже знако-мые детям животные, интерес детей к животным возра-стал. Они и сами после этого более полно и подробноописывали этих животных, их внешние признаки и об-раз жизни. Но 'интерес детей возрастает еще заметнее, когдадополнительные сведения о тех же животных даются гформе открытий самих детей. Например, в такой необычной форме, как это делает журналист Фр. Лорд«взявший интервью» у представителя животного мира ' В процессе формирования у детей-дошкольнико!познавательного отношения к окружающему отчетливораскрываются некоторые стороны самих познавательных интересов. В них явственно выражено прежде все го единство интеллектуального и эмоционального отно-шения человека к предметам действительности. В нихтесно переплетаются старые, т. е. ранее приобретенныезнания и новые, неизвестные, удивительные, которые,однако, воспринимаются ребенком как интересные толь-ко тогда, когда они уже немного известны. Проведенные исследования показали, что, задаваявопросы и получая на них ответы старших или сверст-ников, ребенок анализирует те сложные факты жизни,с которыми он встречается. Познавательная активность •ребенка побуждает и взрослого разъяснять ему, пока-зывать существующие в жизни зависимости между яв-лениями. Так ребенок учится обобщать, переходит к ка-тегориальным и осмысленным знаниям. Ситуативностьмышления, характерная для трех-, пятилетних детей,постепенно преодолевается. Дети все больше освобождаются от связанности те-ми житейскими условиями, в которых дана конкретнаязадача, и переходят к обобщенному и логическому еерешению в уме... Интерес у дошкольников выражен в глубоко эмо-циональном отношении к окружающему, в ненасытномжелании узнавать неизвестное, в радости 'от сделанныхоткрытий, в формирующейся любознательности. Этим интерес принципиально отличается от потреб-ности. Направленная на присвоение объекта (пищи,питья), потребность исчезает при ее удовлетворении.Человек, чем-либо интересующийся, удовлетворяетсяпознанием объекта, и чем больше он его познает, темсильнее растет его интерес. Рост интереса беспределен.Интерес имеет огромное прогрессивное значение в раз-витии личности. Активность общения На протяжении дошкольного возраста резко изменя-ются содержание и фор.мы активности ребенка в егообщении с другими людьми и в его -отношении к само-му себе. Изменение активности общения обусловлено теминовыми отношениями со взрослыми, которые возниклина основе возросших возможностей ребенка. Рольвзрослого в жизни ребенка изменилась, и в результатеперестроились отношения воспитателя с воспитанником.. У детей преддошкольното возраста складываетсяпотребительское отношение к взрослым, в особенностиблизким людям. Мать, воспитательница для них преж^де всего, источник удовлетворения своих насущных по-требностей. Хотя у дошкольника это отношение частич-но еще сохраняется (в младших группах), однако оноиграет все меньшую роль в определении интереса ре-бенка к взрослому. Теперь дети многое могут сделатьсами и не нуждаются в постоянной опеке взрослых. Основным мотивом, побуждающим ребенка вступатьв общение со взрослыми, является содержательностьэтого общения. Ребенок к 3—4 годам открыл, что взрос-лые много знают, что они все умеют, могут все пока-зать, научить. Они, всегда разберутся в том, кто пра-вильно поступил, а кто ошибся. Взрослые запрещают иразрешают, сердятся и ласкают, требуют и хвалят.Взрослый становится авторитетом для ребенка. До-школьники все чаще присматриваются к тому, как дей-ствуют взрослые, и подражают им. Это подражаниепроисходит уже на более высоком уровне, чем у малы-ша, оно имеет произвольный характер. Подражаниевзрослому, его действиям, а затем и взаимоотношениямс другими людьми ярче всего обнаруживается в роле-вых играх дошкольников... Исследования показали, что в играх детей отража-ется трудовая деятельность людей, их быт и взаимоот-ношения. К концу дошкольного возраста образы неко-торых людей-профессионалов принимают обобщенныйхарактер, а конкретный взрослый приобретает автори-тет (отец, мать, воспитательница). Изменяются и взаимоотношения дошкольника сосверстниками. Для дошкольника уже недостаточно«мирное соседство» с другими ребятами. Появляетсяжелание играть с другими детьми, а старший дошколь-ник вообще не может играть один: он стремится рас-сказать что-то товарищу, выполнить вместе с ним тру-довые поручения. Радость от совместной деятельностипорождает новые отношения между детыми: товарище-ство и зачатки' друж'бы... Дети заботятся друг о друге,скучают без друзей, стараются помочь товарищу, вни-мательны к малышам. Накопленный каждым ребенкомпрактический опыт жизни и совместной с другими деть-ми деятельности создает возможности для формирова-ния первых маленьких'коллективов. Если воспитатель "эти возможности систематически использует, он может достичь значительных успехов вформировании новых взаимоотношений детей друг сдругом. Организуя совместную деятельность детей, группи-руя их по двое и трое, в соответствии с их подготовлен-ностью и индивидуальными особенностями, определяяобязанности такой рабочей группы, а затем оцениваярезультаты работы, воспитатель вызывает у детей по-требность обсудить действия каждого' ребенка как то-варища, как члена коллектива, т. е. всей группы... Активность ребенка в общении, так же как и позна-вательная активность, приобретает у детей дошкольно-го возраста управляемый, произвольный характер. Вос-питатель с помощью правил регулирует поведение ре-бенка.... включение в жизнь ребенка тщательно разра-ботанной программы требований, которые регламенти-руют поведение детей (за столом и в спальне, в разде-вальной и на занятиях), в значительной мере определя-ет действия детей в конкретных условиях их жизни. Но,что очень важно, правила становятся основой и дляоценки ребенком своих действий и качеств, действий икачеств других детей, а также своих взаимоотношенийв коллективе. Если ребенок 2—3 лет подчиняется единичным тре-бованиям «надо» и «нельзя», действует в конкретнойситуации, то отличительной особенностью поведениядетей пяти-, семилетнего возраста является переход кобобщенному восприятию правил. Правило приобрета-ет к концу дошкольного периода характер обобщеннойнормы поведения... Накапливая социальный опыт, опыт общения с деть-ми, дети к концу дошкольного возраста пользуются всеболее обобщенными правилами и все шире используютзнакомые им критерии оценок для выражения своегоотношения к разным людям: близким и чужим, реаль-ным и вымышленным. На этой основе оформляются нравственные отноше-ния детей к 0'кружающим... МотиЬы поведения Отличительной особенностью формирования лично-сти в дошкольном возрасте является изменение мотибоа, которыми руководствуется ребенок. Эти изменениясказываются в следующем: 1. Отдельные побуждения, действовавшие эпизоди-чески и разрозненно (а порой даже противоречиво).превращаются в .некоторую систему мотивов. В побуж-дениях детей все больше обнаруживается определеннаяпоследовательность. Если для... ребенка, уже приобре-ло значение общественное мнение, то он будет огляды-ваться на оценку товарищей в разных своих поступ-ках... Последовательность и системность действующих мо-тивов у дошкольника имеет, конечно, еще весьма отно-сительный и неустойчивый характер. Часто поведениеребенка оказывается совершенно 'неожиданным для вос-питателя. Дети действуют, подчиняясь эмоциональносильному побуждению (обида, сильное желание), частонарушая хорошо известные им правила. 2. Более отчетливо начинает выступать различнаяпобудительная сила разных мотивов. Так, А. Н. Голу-бева выявила, что задание игрового характера (найтис'прята:нный флажок) имело наибольшую побудитель-ную силу для младших детей, трудовое задание (сде-лать кукол для предстоящего спектакля) оказалось на-иболее сильно действующим мотивом для пяти-, шести-летних ребят. Старшие дошкольники особенно упорнорешали интеллектуальную задачу, составление флажкаиз мозаики... Исследования Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, Л. С.Славиной, Д. Б. Эльконина, Л. Г. Баскаковой, Е. И.Корзаковой, 3. М. Богуславской и многих других пси-хологов показывают, что разные мотивы по-разномувлияют на мобилизацию усилий ребенка, на. успешноевыполнение дошкольниками различных поручений испециальных заданий в учебной деятельности. Во всех действиях ребенка огромное значение име-ют результаты, которых он достигает. Как бы великини были индивидуальные различия между детьми, ка-ковы бы ни были характерологические особенности кон-кретных воспитателей, их одобрение, похвала, поддерж-ка затраченного ребенком усилия и достигнутый им ре-альный успех оказывают обычно значительно болеесильное стимулирующее влияние на дальнейшую дея-тельность ребенка, чем наказание, выговоры, неудача.Лишь у некоторых старших дошкольников, отличаю-щихся силой и выносливостью нервной системы,-неудаqa может вызвать задор и новую попытку достигнутьжелаемого. В отличие от преддошкольников, которые могут на-править свою активность на достижение лишь конкрет-но воспринимаемой цели, отвечающей их потребности»дети среднего и старшего дошкольного возраста могутдействовать, только представляя себе тот предмет илито действие с ни'м, которое отвечает их желаниям и ин-тересам. Сохранившееся в опыте ребенка представле-ние о предмете или способе, когда-то удовлетворившемего потребность в чем-то, придает значительную силупобудительным мотивам, даже действующим во внут-реннем, воображаемом плане. В дошкольном периоде формируется важнейшее ка-чество побуждений, которым подчиняются действия эре-лого воспитанного человека,— соподчинение мотивов. Как показывает практика, для формирования само-стоятельности в поведении (а затем и в рассуждениях)ребенок должен научиться в каждом конкретном слу-чае выделять самое важное, существенное и разбирать-ся в том, что главнее. Но это далеко не сразу удаетсядетям. Хотя дошкольник может руководствоваться раз-ными известными ему мотивами: обязанностями, пору-чением мамы, собственным желанием или чувством ктоварищу, у него еще нет обычно соподчинения всехмотивов, их иерархии. Поэтому пяти-, шестилетний ре-бенок нередко попадает в конфликтные ситуации, и вних чаще всего подчиняется тому побуждению, котороеэмоционально наиболее сильное и яркое... В старшем дошкольном возрасте, когда усложняют-ся отношения детей с окружающими, когда все чаще имсамим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правилстановится больше, столкновения различных мотивов-становятся чаще и острее. Особенно трудно детям вы-бирать между лично значимыми и общественно значи-мыми мотивами... Формирование самостоятельности Накопление практического опыта действования иразвитие познавательной и общественной направленно-сти формируют у ребенка-дошкольника стремление ксамостоятельности. Самостоятельность развивается с возрастом ребенка, изменяясь по направленности и ха-ра.ктеру проявлений. Если на втором году жизни ребенок узнал, что мо-жет сам двигаться и действовать с некоторыми предме-тами, то на протяжении дошкольного периода он дела-ет дальнейшее замечательное открытие: он может дей-ствовать среди других ребят и взрослых независимоот их желаний и требований, может сам выбирать иг-рушки, картинки, сюжет своего рисунка, может приду-мывать по своему желанию рассказ к картинке илиигру. Он может лепить, строить, помогать другим. Его на-чинают слушаться другие дети в играх, спорах. Дажевзрослые иногда подчиняются его «хочу» и «не хочу».Да мало ли что он может сам сделать, построить, рас-сказать, выдумать! Взрослые сами побуждают детей самостоятельнодействовать, а позже и рассуждать, оценивать. Но теже взрослые постоянно ограничивают самостоятель-ность детей. Если четырехлетняя девочка, которуювсегда побуждают самостоятельно одеваться, взяла топлатье, которое полагается надевать лишь в празднич-ные дни, ее бранят за самоволие... Развитие у детей-дошкольников возможности и не-обходимости самостоятельно действовать ставит передвоспитателем трудный вопрос о мере самостоятельно-сти, допустимой и необходимой для правильного разви-тия ребенка. Многочисленные исследования... позволяют уточнитьнекоторые признаки самостоятельности ребенка. 1. Самостоятельность ребенка не имеет ничего об-щего со стихийным его поведением... 2. Уровень самостоятельности детей повышается сих развитием, с возрастающими у них возможностямивыполнять все более сложные физические и умствен-ные действия. Поэтому то, что оценивалось как прояв-ление самостоятельности у двух-, трехлетних детей(умение аккуратно есть, одеваться без помощи взрос-лого) уже недостаточно для характеристики того жекачества у старших детей. 3. В развитии самостоятельности могут быть наме-чены три ступени. Первая ступень — когда ребенокдействует в обычных для него условиях, в которых вы-рабатывались основные привычки, без напоминания,побуждений и помощи со стороны взрослого (сам убипает после игры строительный материал; сам идет мыгьруки, когда его зовут к столу; сам говорит «пожалуй-ста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благода-рит за помощь). Вторая ступень — ребенок самостоятельно исполь-зует привычные способы действия в новых, необычных,но близких и однородных ситуациях... На третьей ступени возможен уже более далекийперенос. Основное правило приобретает обобщенныйхарактер и становится критерием для определения ре-бенком своего поведения в любых условиях... Инициативная активность ребенка выступает в раз-ных формах его деятельности и общения, нередко вы-ходя за пределы установленных взрослыми правил по-ведения. Одна из своеобразных-форм детской активно-сти — шалости. Природа шалостей почти не изучена. Что это за яв-ление? Закономерно ли оно или является нарушениемправильного пути развития ребенка?... Шалость — этовсегда действие. Это форма детской активности. Ша-лость возможна тогда, когда ребенок здоров, когда яр-ко выражена его эмоционально-положительная настро-енность, когда избыток энергии, не израсходованныйна игры и еще ненужной для труда, выступают в этомспецифическом виде детского поведения. В шалости ребенок проявляет свою инициативу. Онанаправлена на преобразование чего-то. Возможность проявлять инициативу, выдумку, что-топо-своему переделывать, выступать в необычной роливызывает у детей чувство огромной радости. Поэтомушалость всегда радостна, она приносит детям огром-ное, бурное удовольствие. Начав шалить, дети с тру-дом могут остановиться. В большинстве случаев шалости — это новая, нео-бычная форма общения ребенка со взрослыми или с| другими детьми. В шалости ребенок выступает чаще"| всего как инициатор такого общения. Поэтому в шало-' ста дети обычно проявляют положительное отношениек людям, и, хотя в процессе бурных действий ребенокможет проявить неловкость, даже сделать больно дру-гому, он сам этого пугается, старается приласкать иутешить пострадавшего. Этим доброжелательным отно-шением к людям шалость отличается от озорства, гдеинициатива ребенка намеренно направляется на то, чтобы досадить взрослому или сверстнику, доставитьему неприятность. Могут быть выделены следующие группы шалостей.Первую группу составляют шалости-игры. Ребенок ли-бо просто действует с другими, проявляя свою силу,увертливость, ловкость, либо, взяв на себя какую-тороль, проделывает то же самое под видом какого-топерсонажа — волка, собаки, кошки, наездника и т. д... Ко второй .группе можно отнести шалости как не-обычные действия ребенка с вещами. Они мотивируют-ся исследовательским, познавательным отношением кокружающему. Этот мотив можно было бы выразитьформулой: «Что получится, если...» Такие шалости характерны для детей более старше-го возраста... К третьей группе могут быть отнесены шалости, ко-торые побуждаются стремлением ребенка проверитьсвои возможности и утвердиться в них. Мотив такихшалостей может быть выражен вопросом: «А сумею лия?»... Итак,.. в дошкольном периоде детства... происходятсущественные изменения... 1. Перестраивается направленность ребенка. Рольорганических потребностей как мотивов действия осла-бевает. Все большую силу и действенность приобрета-ют культурные потребности, познавательные интересы-и специальные мотивы познания и общения. 2. В формировании общественных мотивов Поведе-ния значительная роль принадлежит образцам, в каче-стве которых выступают конкретные взрослые люди.Ребенок подражает им... Однако нарастает значениеактивной деятельности самого ребенка. Она регламен-тируется известными и понятными ему правилами по-ведения. Последовательное их применение воспитате-лем и соответственно обоснованная оценка действийдетей, защищающих или нарушающих определенноеправило, становятся... основой их морального поведе-ния. Повседневное действие по правилам обеспечиваетформирование у дошкольников сложнейших привычек: бытовых, культурных и нравственных. 3. На основе выработанных стереотипов поведенияможет успешно формироваться ценнейшее качество лич-ности — самостоятельность. Она проходит в своем раз-витии ряд ступеней и проявляется как в практическойориентировочно-исследовательской, познавательной дея- гельности, так и в его повседневном поведении совзрослыми и сверстниками.l Нарастающая самостоятельность детей проявляетсяз различных формах инициативной активности детей, в'постановке цели действия, выборе способа действия,подчинении тому или другому мотиву, а также иногдав непослушании, самоволии и упрямстве. Самостоятель-ное действрвание с доступными предметами и инициа-тива в общении с людьми выражают наиболее оструюпотребность детей дошкольного возраста в активности.Активность детей этого возраста имеет в основном поз-навательный характер и направленность на преобразо-вание окружающего (посильное для дошкольников),открытие неизвестного (и самого себя), общение совзрослыми и детьми. Категория: Библиотека » Возрастная психология Другие новости по теме: --- Код для вставки на сайт или в блог: Код для вставки в форум (BBCode): Прямая ссылка на эту публикацию:
|
|