Л. И. Божович. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ - Хрестоматипо возрастной психологии - Л.М.Семенюк

Во всех до сих пор опубликованных нами работахмы исходили из положения, что психологически зрелойличностью является человек, достигший определенного,достаточно высокого уровня психического развития.В качестве основной черты этого развития мы отмечалиv человека способности вести себя независимо от непо-средственно воздействующих на него обстоятельств (идаже вопреки им), руководствуясь при этом собствен-ными, сознательно поставленными целями. Возникнове-ние такой способности обусловливает активный, а нереактивный характер поведения человека и делает егоне рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и надсамим собой.

Согласно такому пониманию мы искали закономер-ности возникновения указанной способности (а следова-тельно, как мы думали, и психологической природы лич-ности) в развитии той функциональной системы, кото-рую в психологии принято называть волей. Для этогомы исследовали становление мотивирующих, т. е. аф-фективно насыщенных целей и, главное, становление«внутреннего плана действий», позволяющего человекутак организовывать свою мотивационную сферу, чтобыобеспечить победу сознательно, поставленным целямнад мотивами, хотя и нежелательными человеку в дан"'ной ситуации, но непосредственно более сильными. Ина-че говоря, мы изучали действие той функциональнойсистемы, которая обеспечивает сознательное управле-ние человеком своим поведением (Божович и др., 1974).

Эту линию развития мы считали центральной дляпсихологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось,что осуществление сознательно поставленных целей во-все не всегда происходит описанным выше способом,т. е. через обращение человека к внутреннему плануДействий с целью сознательной реконструкции мотива-Ционной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непо-средственно мотивирующую силу, которая способна по-буждать человека к соответствующему поведению, ми-нуя переживание внутреннего конфликта, борьбу моти-вов, размышление, выбор, образование намерения, сло-вом, минуя волевой акт в собственном смысле этого сло-ва. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем,которое обычно называется волевым, но подчиняетсяоно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшейнепосредственной в процессе социального развития ре-бенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпро-извольная») мотивация обеспечивается связью постав-ленных человеком целей с его высшими чувствами, ко-торые и сообщают целям непосредственную побудитель-ную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (илиих слабость) заставляет человека прибегать к самопри-нуждению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системноеновообразование, возникающее в процессе жизни чело-века и являющееся необходимым условием его сущест-вования как социального индивида, включает в себя оп-ределенные аффективные компоненты и тем самым об-ладает непосредственной побудительной силой. Челове-ка непосредственно побуждают и его убеждения, и нрав-ственные чувства, и присущие ему качества личности.Но так как на любой поступок одновременно воздейст-вуют многие потребности и мотивы, между ними проис-ходит борьба, которая в случае непримиримости равно-сильных, но разнонаправленных мотивов отражается впереживании человека в виде конфликта с самим собой.Если в этом конфликте побеждают непосредственно бо-лее сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у че-ловека возникают тяжелые переживания. Если же не-посредственные желания   побеждают нравственныестремления, то эти переживания выражаются в чувст-ве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремитсясмягчить при помощи разного рода защитных механиз-мов вытеснения или при помощи «приемов нейтрализа-ции совести», на которые указывают некоторые амери-канские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно,что человек, постоянно сталкивающийся с внутреннимиконфликтами, будет отличаться нерешительностью, не-устойчивостью поведения, неспособностью добиватьсясознательно поставленных целей, т. е. у него будут от-сутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелойличности.

Итак, есть основание считать, что формирование лич-ности не может характеризоваться независимым разви-тием какой-либо одной ее стороны—рациональной, во-иевой или эмоциональной. Личность — это действитель-но высшая интегративная система, некоторая нерастор-жимая целостность. И можно считать, что существуюткакие-то последовательно возникающие новообразова-ния, характеризующие этапы центральной линии ее он-тогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этойпроблемы пока не было, но почти все психологи, зани-мающиеся изучением личности, признают возникновениеу нее «ядра», которое обозначается ими то термином«Я—система», то «система—Я», то просто «Я». Этипонятия употребляются нами в качестве объяснитель-ных при рассмотрении психической жизни человека иего поведения. Однако психологическое содержание истроение этого «ядра» не раскрываются и тем более неустанавливаются закономерности его развития в онто-генезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каж-дый человек так или иначе понимает, о чем идет речь,основываясь на эмпирически схваченном переживаниисвоего собственного «Я».

Уже с первых дней рождения ребенок является непросто «реагирующим аппаратом», как утверждалирефлексологически настроенные психологи, но сущест-вом, обладающим хотя и очень диффузной, но все жесвоей индивидуальной психической жизнью. У негоимеются первичные потребности (в еде, тепле, движе-нии), потребности, связанные с фундаментальным раз-витием мозга (например, потребность в новых впечатле-ниях), и, наконец, социальные потребности, появляю-щиеся и развивающиеся в течение первого года жизни:

потребность в другом человеке, в общении с ним, в еговнимании и поддержке. (Лисина, 1974). (Эти потреб-ности в дальнейшем становятся важнейшими для нрав-ственного формирования ребенка.) Признание указан-ных потребностей требует признания у младенца и со-ответствующих аффективных переживаний. Неудовлет-ворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрица-тельные переживания, выражающиеся в беспокойстве,крике, а их удовлетворение—радость, повышение обще-го жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый комп-лекс оживления) и т. д.

Следовательно, содержание психической жизни де-тей первого года жизни характеризуются сначала аф-фективно окрашенными ощущениями, а затем глобаль-но аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначеговоря, в сознании младенца в первую очередь пред-ставлены эмоциональные компоненты, связанные с не-посредственно воспринимаемыми им воздействиями'.Однако на протяжении года сознание младенца разви-вается: в нем выделяются отдельные психические функ-ции, появляются первые чувственные обобщения, он на-чинает употреблять элементы слов для обозначенияпредметов. В связи с этим потребности младенца всебольше и больше начинают воплощаться («кристалл-и-зироваться») в предметах окружающей действительно-сти. В результате этого сами предметы приобретаютпобудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприя-тия ребенка, они актуализируют его потребности, нахо-дившиеся до этого в потенциальном состоянии, и темсамым побуждают активность ребенка в направлении,соответствующем данной ситуации. Это и определяетситуативность детей первого года жизни, поведение ко-торых полностью управляется попадающими в поле ихвосприятия раздражителями2. Таким образом, и этонадо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизнинет равнодушного отношения к окружающим предметам.Они воспринимают лишь те, которые имеют для нихсмысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеси-туативных (внутренних, но не органических) побужде-ний определяют и поведение взрослых по отношению к

1 Тот факт, что самыми элементарными формами психическойжизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так какдля ребенка, почти лишенного инстинктивных способов удовлетво-рения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого,биологически более важными являются ориентация в состояниисвоих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевре-менная сигнализация об этом. Переживание представляет собойсредство такой ориентации.

2 Ситуативность свойственна не только детям первого годажизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, до-школьного и даже школьного возраста. Ситуативность преодоле-вается лишь постепенно и ее преодоление в значительной степениявляется свидетельством формирования личности ребенка. Послед-нее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.

детям этого возраста. Они навязывают им свою волю,выполняя положенный режим сна, питания,' прогулок.У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотятли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент;

когда ребенок перестает покорно подчиняться взросло-му, а взрослый уже не может управлять его поведени-ем при помощи организации внешних воздействий. На-блюдения обнаруживают, что одновременно с этим детистановятся способными действовать не только под влия-нием непосредственно воспринимаемых впечатлений, нои под влиянием всплывающих в их памяти образов ипредставлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот пери-од память начинает играть в психическом развитии ре-бенка все большую роль, занимает доминирующее по-ложение и тем самым перестраивает структуру детско-го сознания и его поведение./ Таким образом, центральным, т. е. личностным но-вообразованием первого года жизни является возник-новение аффективно-заряженных представлений, кото-рые и побуждают поведение ребенка вопреки воздей-ствиям внешней среды. Мы будем называть их «моти-вирующими представлениями»

Появление мотивирующих представлений принципи-ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоот-ношения с окружающей действительностью. Их нали-чие освобождает ребенка от скованности данной кон-кретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (втом числе идущих и от взрослого человека), короче го-поря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенокпока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже немогут с этим не считаться. Напряженность новых по-требностей настолько велика, что не учет их, а тем бо-лее прямое подавление являются причиной фрустрацииребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимо-отношения со взрослыми, а следовательно, и дальней-шее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка отсущества, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшегопервый шаг н.а пути формирования личности), к сущест-^У, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к^зникновению того системного новообразования, кото-рое принято связывать с появлением слова «Я».

Весь этот переход осуществляется в условиях, во

многом отличных от тех, которые определяли жизнь идеятельность младенца. Прежде всего, дети раннеговозраста благодаря успехам предшествующего развитияв младенческом возрасте начинают занимать совсеминое место в окружающем их мире людей и предметов.Это уже не беспомощные, не безответные существа, онисами продвигаются в пространстве, могут сами действо-вать, удовлетворять многие свои потребности, становят-ся способными к первичным формам речевого общения,иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, неопосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенкаобращается уже не только на внешний мир, но и насамого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается спознания себя как субъекта действия. Можно часто на-блюдать, как ребенок этого возраста любит по многураз повторять одно и то же движение, внимательно про-слеживая и контролируя те изменения, которые оно(точнее, он с его помощью) производит ('например, от-крывает и закрывает дверь, передвигает предметы, тол-кает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогаетребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие отокружающих предметов, и таким образом выделить се-бя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьемгоду жизни продолжает оставаться для самого ребенка(субъективно) познанием как бы внешнего ему самому«предмета».

Трудно без специальных исследований понять пси-хологический «механизм» перехода от собственного име-ни к местоимению Я, т. е. механизм перехода от са-мопознания к самосознанию. Но нам представляется не-сомненным, что в так называемую «систему—Я» вхо-дят и рациональные, и аффективные компоненты, ипрежде всего отношение к самому себе.-:' После возникновения «системы — Я» в психике ре-бенка возникают и другие новообразования. Самымизначительными из них являются самооценка и связан-ное с ней стремление соответствовать требованиямвзрослых, быть «хорошими».

По-видимому, в первичной самооценке почти пол-ностью отсутствует рациональный компонент, она воз-никает на почве желания ребенка получить одобрение

взрослого и таким образом сохранить эмоциональноеблагополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, нопротивоположно направленных аффективных тенденций(делать согласно собственному желанию и соответство-вать требованиям взрослых) создает у ребенка неиз-бежный внутренний конфликт и тем самым усложняетего внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этаперазвития противоречие между «хочу» и «надо» ставитребенка перед необходимостью выбора, вызывает про-тивоположные эмоциональные переживания, создает ам-бивалентное отношение к взрослым и определяет про-тиворечивость его поведения (Сорокина, 1977).

Однако в ранние периоды (до- 6—7 лет) дети ещене отдают себе отчета в том, какое место они занимаютв жизни, и у них отсутствует сознательное стремлениеего изменить. Если у них возникают новые возможности,не находящие реализации в рамках того образа жизни,которые они ведут, тогда они переживают неудовлетво-ренность, вызывающую у них бессознательный протести сопротивление, что и находит свое выражение в кри-зисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6—7-летнего возраста вСвязи с продвижением их в общем психическом разви-тии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появля-ется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занятьновое, более «взрослое» положение в жизни и выпол-нять новую,-важную не только для них самих, но и дляокружающих людей деятельность. В условиях всеобще-го школьного обучения это, как правило, реализуется встремлении к социальному положению школьника и кучению как новой социально значимой деятельности.Конечно, иногда это стремление имеет и другое кон-кретное выражение: например, стремление выполнятьте или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т. д.Но психологическая сущность этих стремлений остает-ся той же самой—старшие дошкольники начинаютстремиться к новому положению в системе доступныхим общественных отношений и к новой общественнозначимой деятельности (Божович, 1951, 1968).

Появление такого стремления подготавливается всемходом психического развития ребенка и возникает натом уровне, когда ему становится доступным сознаниесебя не только как субъекта действия (что была характерным для предшествующего этапа развития), но и каксубъекта в системе человеческих отношений. Иначе го-воря, у ребенка появляется осознание своего социаль-ного Я.

Новый уровень самосознания, возникающий на по-роге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно вы-ражается в его «внутренней позиции», образующейся врезультате того, что внешние воздействия, преломляясьчерез структуру ранее сложившихся у ребенка психо-логических особенностей, как-то им обобщаются и скла-дываются в особое центральное личностное новообра-зование, характеризующее личность ребенка в целом.Возникновение такого новообразования становится пе-реломным пунктом на протяжении всего онтогенетиче-ского развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастногоэтапа к другому, психологическое содержание указан-ного новообразования будет различным, так как инымиявляются те внутренние психические процессы, на ос-нове которых возникает переживание ребенком своегообъективного положения. Но во всех случаях оно будетотражать степень удовлетворенности ребенка занимае-мым им положением, наличие или отсутствие у него пе-реживания эмоционального благополучия, а также по-рождать у него соответствующие потребности и стрем-ления.

Наличие внутренней позиции характеризует не толь-ко процесс формирования личности в онтогенезе. Развозникнув, эта позиция становится присущей человекуна всех этапах его жизненного пути и также определя-ет его отношение и к себе, и к занимаемому им поло-жению в жизни.

Какие же процессы психического развития в до-школьном возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается и какими специфиче-ски возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения-совзрослыми, а также в практике ролевой игры у ребен-ка-дошкольника формируется некоторое обобщенноезнание многих социальных норм, но это знание еще доконца не осознаваемо самим ребенком и непосредствен-но спаяно с его положительными или отрицательнымиэмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первыеэтические инстанции представляют собой пока еще от-носительно простые системные образования, являющие-

^Я тем не менее зародышами тех нравственных чувств,на основе которых в дальнейшем формируются ужевполне зрелые нравственные чувства и нравственныеубеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольни-ков нравственные мотивы поведения, которые, согласноэкспериментальным данным (Эльконин, 1960), могутбыть по своему воздействию более сильными, чем мно-гие другие непосредственные, в том числе и элементар-ные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не простосоподчинение мотивов, а относительно устойчивое, вне-ситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главевозникшей иерархии становятся специфически человече-ские, т. е. опосредствованные по своей структуре, моти-вы.

Дошкольники в ряде случаев уже могут преодоле-вать другие свои желания и действовать по нравствен-ному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что вэтом возрасте дети уже умеют сознательно управлятьсвоим поведением, а потому, что их нравственные чув-ства обладают большей побудительной силой, чем дру-гие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкуриру-ющие с ними мотивы в стихийной, не управляемой са-мим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшегодошкольного возраста характеризует своеобразная «не-произвольная произвольность», которая обеспечиваетустойчивость их поведения и создает единство их лич-ности.

Когда мы говорим, что ребенок сначала осознаетсебя как субъекта действия, а затем как социальногосубъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом слу-чае следует иметь в виду, что это «осознание» носит уДетей не столько рациональный, сколько чувственный(интуитивный) характер. Поэтому и «мировоззрение»Дошкольника точнее надо было бы назвать не столько«мировоззрением», сколько,   пользуясь выражениемИ. М. Сеченова, «целостным мироощущением».

Несостоятельными являются и все теории подрост-кового возраста, которые пытаются объяснить психоло-•'ию подростка, исходя из каких-либо внешних по отно-шению к психическому развитию факторов. Ведь факто-ры и биологического, и социального порядка не опреде-ляют развитие прямо; они включаются в сам процесс

развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных исобственных исследований, мы полагаем, что кризисподросткового возраста связан с возникновением вэтот период нового уровня самосознания, характернойчертой которого является появление у подростка спо-собности и потребности познать самого себя как лич-ность, обладающую именно ей, в отличие от всех дру-гих людей, присущими качествами. Это порождает ^подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т. е. стремление проявлять себя в тех качест-вах личности, которые он считает ценными) и самовос-питанию. Депривация указанных выше потребностей исоставляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детеймладшего школьного возраста, которые подводят к воз-никновению в переходный период указанного выше си-стемного новообразования.

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мыш-лению дошкольника, словом, учебная деятельность вцелом становится в младшем школьном возрасте веду-щей, т. е. той, в которой формируются основные психо-логические новообразования этого периода: теоретиче-ские формы мышления, познавательные интересы, спо-собность управлять своим поведением, чувство ответст-венности и многие другие качества ума и характерашкольника, отличающие его от детей дошкольного воз-раста. При этом главную роль играет развитие мышле-ния, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяетвозникновение специфической для подростков формысамосознания. Этому способствуют и те новые обстоя-тельства, которые отличают образ жизни подростка отобраза жизни детей младшего школьного возраста.Прежде всего это повышенные требования к подросткусо стороны взрослых, товарищей, общественное мнениекоторых определяется уже не столько успехами школь-ника в учении, сколько многими другими чертами еголичности, взглядами, способностями, характером, уме-нием соблюдать «кодекс нравственности», принятыйсреди подростков. Все это порождает мотивы, побужда-ющие подростка обратиться к анализу самого себя и ксравнению себя с другими. Так у него постепенно фортируются ценностные ориентации, складываются отно-сительно устойчивые образцы поведения, которые в от-личие от образцов детей младшего школьного возрастапредставлены уже не столько в виде образа конкретно-го человека, сколько в определенных требованиях, ко-торые подростки предъявляют к людям и к самому се-бе.

- Материалы исследования показали, что общими длявсех подростков независимо от различий в их социали-зации являются те психологические особенности, в ос-нове которых лежит развитие рефлексии, порождающиепотребность понять самого себя и быть на уровне соб-ственных к себе требований, т. е. достигнуть избранно-го образца. А неумение удовлетворить эти потребностиопределяет целый «букет» психологических особенно-стей, специфичных для подросткового кризиса.

В связи с учением, возмужанием, накоплением жиз-ненного опыта и, следовательно, продвижением в об-щем психическом развитии у школьников к началу пе-реходного возраста формируются новые, более широ-кие интересы, возникают различные увлечения и появ-ляется стремление занять иную, более самостоятель-ную, более «взрослую» позицию, которая связана с та-ким поведением и такими качествами личности, кото-рые, как им кажется, не могут найти своей реализациив «обыденной», школьной жизни.

Кризис переходного периода протекает значительнолегче, если уже в этом возрасте у школьника возника-ют относительно постоянные личностные интересы иликакие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических(ситуативных) характеризуются своей «ненасыщае-мостью»: чем больше они удовлетворяются, тем болееустойчивыми и напряженными становятся. Таковымиявляются, например, познавательные интересы, эсте-тические потребности и пр. Удовлетворение таких инте-ресов связано с активным поиском (или созиданием)предмета их удовлетворения. Это толкает подростков кпостановке все новых и новых целей, часто выходящихза пределы наличной ситуации и даже за пределы се-годняшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивыхличностных интересов делает его целеустремленным, аследовательно, внутренне более собранным и органи-зованным. Он как бы обретает волю.

Переходный критический период завершается воз-никновением особого личностного новообразования, ко-торое можно обозначить термином «самоопределение».С точки зрения самосознания субъекта оно... конкрети^зируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе под-росткового возраста (16—17 лет), в условиях скорогоокончания школы, связанного с необходимостью такили иначе решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, само-определение отличается тем, что оно основывается науже устойчиво сложившихся интересах и стремленияхсубъекта; тем, что оно предполагает учет своих возмож-ностей и внешних обстоятельств; опирается на форми-рующееся мировоззрение подростка и связано с выбо-ром профессии.