И. С. Кон. В ПОИСКАХ СЕБЯ

А как необозримо отрочество, каждому известно...
Эти годы в нашей жизни составляют часть,
превосходящую целое, и Фауст, переживший их дважды,
прожил сущую невообразимость,
измеримую только математическим парадоксом.

Б.Пастернак

Если изменения детского самосознания большей частью выглядят плавными и постепенными, то переходный возраст, отрочество и юность издавна считаются эпохой скачка, "второго рождения", возникновения нового качества, и в первую очередь открытия собственного "Я" [13]. Это мнение требует, однако, некоторого уточнения и конкретизации.

В свете новейших лонгитюдных исследований стало очевидно, во-первых, что далеко не все свойства личности и ее самосознания существенно меняются в переходном возрасте; во-вторых, что даже глубокие качественные сдвиги не обязательно протекают конфликтно и бурно и что зависит это не только от социальных условий, но и от индивидуально-типологических особенностей. Например, среди американских юношей, обследованных супругами Оффер с 14 до 22 лет и принадлежавших к одной и той же социальной среде, 23% пережили этот возраст спокойно и ровно, без каких-либо резких изменений или кризисов, 35% повзрослели бурно, но психологически безболезненно, 21% пережили классический период "бури и натиска" с тяжелыми внутренними и внешними конфликтами, а остальных (21%) не удалось классифицировать ввиду недостаточной определенности их личностных качеств [14].

Теоретически убедительные положения Л.С.Выготского о ключевой роли самосознания в переходном возрасте, к сожалению, пока еще недостаточно подкреплены данными отечественных эмпирических исследований. Что же касается зарубежных исследований подросткового и юношеского "Я", то их центральным пунктом является нормативный кризис переходного возраста, который Э.Эриксон назвал "кризисом идентичности". Но насколько всеобщи симптомы и стадии этого кризиса, ярко, но недостаточно аналитично описанного Эриксоном? Чтобы преодолеть этот недостаток, канадский психолог Д.Марша в 1966 г. подразделил "кризис идентичности" на четыре уровня (статуса), формы или варианта: "диффузную идентичность", "предрешенность", "мораторий" и "зрелую идентичность", которые зависят от степени профессионального и идеологического самоопределения молодого человека.

"Диффузная идентичность" означает, что индивид еще не сделал ответственного выбора и не вступил в период кризиса. "Предрешенность" означает, что индивид уже включился во "взрослую" систему отношений, но сделал это не самостоятельно, не пройдя периода кризиса и испытания. "Мораторий" означает, что юноша находится в процессе самоопределения, а "зрелая идентичность" – что кризис завершен и индивид перешел от поиска себя к практической самореализации. Статусы идентичности – это как бы этапы развития личности и вместе с тем ее типы. Подросток с "диффузной идентичностью" может вступить в стадию "моратория" и затем перейти к "зрелой идентичности". Но он может также навсегда остаться на уровне диффузии или пойти по пути "предрешенности", отказавшись от активного выбора и самоопределения.

Такая операционализация эриксоновского понятия "эго-идентичность" сузила его значение, но открыла широкие возможности для эмпирических исследований, позволив более или менее четко определять уровень ее развития у 80% испытуемых. В последние годы в США, Канаде и ряде европейских стран выполнено свыше 50 самостоятельных исследований, сопоставляющих "статусы идентичности" подростков и юношей с их возрастом, полом, образованием, родом занятий, социальным происхождением, самоуважением, структурой общения и т.д. [15]. При этом выяснилось, что уровень идентичности тесно связан с рядом других индивидуально-личностных черт, которые складываются в определенные синдромы.

Так, "мораторий" обычно предполагает высокий, а "предрешенность" – низкий уровень тревожности. Для более высоких уровней идентичности характерно более высокое самоуважение. Непосредственных связей между уровнем идентичности и интеллектом не выявлено, но установлены значимые различия в стиле мышления. "Диффузной идентичности" и "предрешенности" соответствует меньшая интеллектуальная самостоятельность, особенно при решении сложных задач в стрессовых ситуациях; представители первого типа в таких случаях чувствуют себя скованными, а второго пытаются выйти из игры. "Мораторий" и "зрелая идентичность" сочетаются с более сложными и дифференцированными культурными интересами, более развитой рефлексией. "Предрешенность" дает самые высокие показатели по авторитарности и самые низкие – по самостоятельности.

Существенные различия наблюдаются также в стиле общения и межличностных отношений. Сопоставление психологической интимности, глубины и взаимности межличностных отношений юношей и девушек (выделено три стиля общения – интимные отношения, стереотипные отношения и состояние изоляции) с их статусами идентичности показало, что наибольшая интимность характерна для индивидов, находящихся на стадиях "моратория" и "зрелой идентичности", тогда как те, кому свойственны "предрешенность" и "диффузная идентичность", как правило, не выходят за пределы стереотипных контактов. Среди юношей и девушек с "диффузной идентичностью" оказалось больше всего изолированных. В число людей, чье общение характеризовалось как интимное, не попал ни один человек этого статуса и только 18% с "предрешенным" статусом. Существенно отличаются эти группы и по своим отношениям с родителями, друзьями и любимыми.

Можно ли, однако, считать эти индивидуально-личностные различия стадиальными, возрастно-генетическими? Большинство мальчиков-подростков от 12 лет и старше начинают с "диффузной идентичности" или с "предрешенности", постепенно проходя через стадию "моратория" к "зрелой идентичности". Особенно большие сдвиги в этом направлении наблюдаются между 18 и 21 годами. Однако индивидуальные различия, по-видимому, перевешивают возрастные.

Понятие "зрелой идентичности" и сами его критерии многомерны и неоднозначны. Выбор профессии и идеологическое самоопределение подростка сплошь и рядом происходят не одновременно. Кроме того, индивидуальное развитие зависит от многих социальных факторов. Например, работающие подростки достигают "зрелой идентичности" раньше, чем учащиеся.

Существенны и половые различия. Ядро личности и самосознания мальчика-подростка больше всего зависит от его профессионального самоопределения и достижений в избранной сфере деятельности. Однако в нормативном определении фемининности, а, следовательно, и в женском самосознании семье придается большее значение, чем профессии. Соответственно различаются и критерии самооценок юношей и девушек. Если первые оценивают себя главным образом по своим предметным достижениям, то для девушек важнее межличностные отношения. Отсюда и несколько иное соотношение компонентов мужской и женской эго-идентичности. Юноше, не осуществившему профессионального определения, нелегко чувствовать себя взрослым. Девушка же может основывать свои притязания на взрослость на других показателях, например наличии серьезных претендентов на ее руку и сердце. Иными словами, мужские и женские объективные и субъективные критерии взрослости не во всем совпадают.

Разумеется, условия выбора профессии, не говоря уже о характере идеологического самоопределения советских юношей и девушек, иные, чем у их сверстников из стран Запада, а следовательно, и иерархия элементов рефлексивного "Я" может быть у них другой. Но содержательные различия не отменяют взаимосвязи между такими параметрами развития личности, как зрелость эго-идентичности, выбор профессии и формирование мировоззрения. Зрелость "Я" везде и всюду зависит от характера реальной жизнедеятельности личности, степени самостоятельности, сложности и ответственности ее труда, включая и обучение.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы как раз и нацелена на то, чтобы лучше подготовить молодежь к труду, а тем самым облегчить и ускорить ее общее социальное созревание, преодолеть невыгодный для общества и тягостный для самого молодого человека затяжной инфантилизм. Недаром в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы" подчеркивается, что необходимо "улучшить психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения, выявление их интересов и склонностей..." [16]. Исследование возрастной динамики юношеского самосознания как интегративной структуры личности должно занять в этом процессе свое надлежащее место.

Как показывают психологические исследования, проблема эта очень сложна методически и методологически. Первая загадка, с которой мы здесь сталкиваемся, – резкое расхождение сравнительно-возрастных и лонгитюдных данных. Сравнительно-возрастные исследования, как правило, констатируют прерывность, кризисность развития самосознания, причем "пик" трудностей приходится на подростковый возраст (12-14 лет). В этом возрасте усиливается склонность к самонаблюдению, застенчивость, эгоцентризм, снижается устойчивость образов "Я", общее самоуважение и существенно изменяется самооценка некоторых качеств. Подросткам значительно чаще, нежели детям младшего возраста, кажется, что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения. Они чаще испытывают депрессивные состояния, причем у девочек все это выражено значительно сильнее, чем у мальчиков. Между 8-11-летними мальчиками и девочками в этом отношении еще нет существенной разницы. Зато среди подростков высокую озабоченность собой обнаружили 41% девочек и только 29% мальчиков, неустойчивый образ "Я" характерен для 43% девочек и 30% мальчиков, низким самоуважением страдают 32% девочек и 26% мальчиков и т.д. [17] С переходом из подростковой фазы развития в юношескую (после 15 лет) вновь наблюдается рост самоуважения, ослабевает застенчивость, более устойчивыми становятся самооценки. Однако озабоченность собой у юношей продолжает оставаться выше, чем у детей.

Лонгитюдные исследования, напротив, констатируют удивительную стабильность и плавность развития образа "Я". Самое крупное и методически строгое исследование этого рода систематически сравнивало самоописания 330 американских школьников (174 мальчика и 156 девочек) на протяжении трех лет (возраст испытуемых варьировался от 11 до 18 лет). Никаких резких, драматических возрастных сдвигов и половых различий при этом не обнаружилось: представления подростков о себе меняются медленно, постепенно и не очень значительно. "Человек выходит из переходного возраста в основном таким же, каким он в него вступает" [18], констатировали исследователи.

В принципе лонгитюдные исследования надежнее сравнительно – возрастных. Но метод семантического дифференциала [19] в данном случае фиксирует главным образом количественные различия (подростки и юноши описывают себя по одному и тому же набору качеств). Когда этот метод был применен в сравнительно-возрастном исследовании образов "Я" большой группы американских школьников (более 2 тыс.) с 12 до 17,5 лет, возрастная динамика также была незначительной [20]. Возможно, сдвиги в юношеском образе "Я" заключаются не столько в количественной оценке своих черт, уже достигших достаточно высокой стабильности, которая может дополнительно усиливаться иллюзией личностного постоянства, а в постановке новых вопросов о себе? Думается, что дело обстоит именно так.

Главное психологическое приобретение ранней юности открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственная осознаваемая реальность – это внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Для юноши внешний, физический мир – только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога: "Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?" – ответила: "Я сама".

Психологи неоднократно, в разных странах и в разной среде, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, старшие подростки и юноши – преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его событийный контекст.

Обретая возможность погружаться в себя, в свои переживания, юное существо открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: "Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка"; "Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал". 14-15-летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного "Я".

Открытие своего внутреннего мира – радостное и волнующее событие, но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. "Внутреннее Я" может не совпадать с "внешним" поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие – самая распространенная форма подростковой и юношеской самокритики. "Я в своем представлении – это два существа: "внешнее", что ли, и "внутреннее", – пишет десятиклассница. – "Внешнее" (его можно назвать, пожалуй, "оболочкой") обычно является проявлением внутреннего – внутреннее диктует свои решения, размышления, доводы. Но иногда "оболочка" вступает в жестокое единоборство с "внутренним" существом. К примеру, захочется "оболочке" пококетничать или поступить не как должно, а как хочется, а изнутри ей кричат: "Нет! Нет! Нельзя!" И как я рада, если "внутренняя" чаша весов перевешивает (к счастью, это происходит гораздо чаще), "внутреннему" существу больше доверяю!"

Вместе с сознанием своей неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Собственное "Я" нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Отсюда рост потребности в общении и одновременно повышение его избирательности, потребность в уединении, тишине, молчании, в том, чтобы услышать свой внутренний голос не заглушенным суетливой будничной повседневностью.

Преувеличение своей уникальности, непохожести на других часто порождает застенчивость, страх показаться смешным, "потерять себя" в общении, напряженную жажду излить душу и одновременно острую неудовлетворенность существующими формами общения.

Не менее сложные задачи ставит перед юношей новое ощущение времени. Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным, является настоящее, "тут" и "сейчас". Детская перспектива в прошлое невелика, поскольку все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему в самом общем виде.

В начале юности положение меняется. Осознание своей непрерывности и преемственности во времени – необходимый элемент образа "Я". Тема времени приобретает напряженный, личностный характер; время переживается как нечто живое, конкретное, связанное с какими-то значимыми событиями и мотивами, причем главным измерением его становится будущее. Подростки и юноши чаще задумываются о своих потенциях и перспективах, воспринимая свое сегодняшнее "Я" лишь как залог будущего, момент становления: "Я – человек, но еще не Человек".

Временная перспектива чрезвычайно существенна для понимания возрастной динамики рефлексивного "Я". Английские психологи, изучавшие методом неоконченных предложений проблему "кризиса идентичности" у 13-, 15- и 16-летних мальчиков, сопоставили их положительные ("Когда я думаю о себе, я чувствую гордость"), отрицательные ("Когда я думаю о себе, я порой ужасаюсь") и нейтральные ("Когда я думаю о себе, я пытаюсь представить, как я буду выглядеть, когда стану старше") самохарактеристики с возрастом испытуемых, с тем, описывают ли они свое "наличное Я" ("каков я сейчас?") или "будущее Я" ("каким я стану?"). Оказалось, что баланс позитивных и негативных оценок "наличного Я" мало изменяется с возрастом, зато озабоченность "будущим Я" резко усиливается [21].

Вопрос "Кто я?" подразумевает в юности оценку не только и не столько наличных черт, сколько перспектив и возможностей: кем я стану, что случится со мной в будущем, как и зачем мне жить?

Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство "остановки времени", полагает Э.Эриксон, психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то, наоборот, чрезвычайно старым, все испытавшим. Поэтически точно выразил это состояние М.Ю.Лермонтов: "Не правда ль, кто не стар в осьмнадцать лет, тот, верно, не видал людей и свет..." [22].

Расплывчатость представлений о времени сказывается и на самосознании. Страстная жажда нового опыта может перемежаться со страхом перед жизнью. Одни буквально рвутся вон из детства, у других же расставание с ним проходит очень мучительно, вызывая даже желание умереть.

Индивидуально-психологические проблемы тесно переплетаются здесь с морально-философскими. Одна из таких проблем, с которой сталкивает подростка идея необратимости времени и которую старательно обходят многие взрослые, в том числе наивно-суеверные психологи, – это тема смерти.

Смерть так же неустранима из индивидуального сознания, как и из истории культуры, и столь же многообразна по содержанию. Ребенок рано начинает интересоваться природой смерти (достаточно вспомнить "От двух до пяти" К.Чуковского), но его первоначальный интерес к ней преимущественно познавательный, сливаясь с вопросом: "Откуда появляются и куда исчезают люди?" Причем полученная информация не распространяется на себя: все умрут, а я останусь! Пока он еще не вполне отчетливо различает одушевленные и неодушевленные предметы, смерть кажется ребенку в принципе обратимой ("Бабушка, ты умрешь, а потом снова оживешь?") или похожей на сон. Иногда смерть ассоциируется с утратой или поломкой любимой игрушки. Рисунки и комментарии к ним 3-5-летних детей показывают, что смерть, отождествляемая с мертвецом, воспринимается как физическое состояние неподвижности и бесчувственности [23]. Между пятью-шестью и восемью-девятью годами смерть начинают персонифицировать, представляя ее в виде отдельного существа, наделенного таинственными и ужасными свойствами, в частности способностью похищать и уводить с собой. Смерть часто ассоциируется с темнотой, порождая особый вид тревожности, страха смерти, который с возрастом постепенно проходит, а также со старостью и болезнями, вызывающими у детей не столько сострадание, сколько отвращение и опять-таки страх. У 9-12-летних ребят представление о смерти опять меняется: ее начинают понимать не как внешнюю силу, а как естественное, универсальное и неустранимое явление. Но большинство детей и в этом возрасте психологически не распространяют это новое знание на самих себя.

В подростковом самосознании тема смерти звучит по-разному. У одних это простое возрождение иррациональных, безотчетных детских страхов. У других – новая интеллектуальная проблема, связанная с идеей времени, которое кажется одновременно циклическим и необратимым. "Я не хочу знать, когда я умру. Я хочу знать, рожусь ли я снова после смерти", – говорит Левка из повести В.Тендрякова "Весенние перевертыши" [24]. Его интересует не столько смерть, сколько бессмертие. У третьих вопрос звучит экзистенциально-трагически. Вот случай описанный В.А.Сухомлинским: "Никогда не забуду тихого сентябрьского утра, когда до начала уроков ко мне в сад пришел Костя (воспитанники мои учились тогда в восьмом классе). В глубоких, тревожных глазах парня я почувствовал какое-то горе. "Что случилось, Костя?" – спросил я. Он сел на скамью, вздохнул и спросил: "Как же это так? Через сто лет не будет никого – ни вас, ни меня, ни товарищей... Ни Любы, ни Лиды... все умрем. Как же это так? Почему?.." Потом, после долгих бесед наших о жизни и труде, о радости творчества и следе, который оставляет человек на земле, Костя сказал мне: "Наверно, счастливее те, которые верят в бога. Они верят в бессмертие. А нам без конца говорят: человек состоит из таких-то химических веществ, нет никакого бессмертия, человек смертен точно так же, как и лошадь... Разве так можно говорить?" [25].

Такая драматическая постановка вопроса пугает взрослых. Между тем именно отказ от веры в личное бессмертие и принятие неизбежности смерти побуждает подростка всерьез задумываться о смысле жизни, о том, как лучше прожить ее. Бессмертному некуда спешить, незачем думать о самореализации, бесконечная жизнь не имеет конкретной цены.

Расставаться с идеей личного бессмертия трудно и мучительно. "Одна из особенностей молодости – это, конечно, убежденность в том, что ты бессмертен, и не в каком-нибудь нереальном, отвлеченном смысле, а буквально: никогда не умрешь!" [26] Справедливость этой мысли, высказанной писателем Ю. Олешей, подтверждают многие дневники и воспоминания. "Нет! Это неправда: я не верю, что умру молодым, я не верю, что вообще должен умереть, – я чувствую себя невероятно вечным" [27], – говорит 18-летний герой Франсуа Мориака.

Рецидив, казалось бы, давно уже изжитого младенческого нарциссизма побуждает почти каждого подростка видеть себя в мечтах великим и гениальным, так что невозможность личного бессмертия "заменяется" идеей бессмертной славы, вечной жизни в героических деяниях. Да и вера в физическое бессмертие не проходит сразу. Отчаянные, смертельно опасные поступки подростка – не просто рисовка и проверка своей силы и смелости, а в буквальном смысле слова игра со смертью, проверка судьбы, при абсолютной уверенности, что все обойдется, сойдет с рук.

Нельзя не затронуть в этой связи и проблему подростковых и юношеских самоубийств [28]. Статистически самоубийства среди подростков и юношей встречаются значительно реже, чем в старших возрастах. Однако на Западе число самоубийств в этой возрастной группе кажется огромным: во Франции среди 15-19-летних самоубийство является третьей, а в США четвертой по статистической значимости причиной смерти (после несчастных случаев, убийств и рака). Количество неудачных или несостоявшихся попыток самоубийства там еще больше. Разумеется, эта страшная статистика в значительной степени объясняется неблагоприятными социальными факторами, специфическими для капитализма и отсутствующими в социалистических странах, такими, как безработица, нищета, расовая дискриминация и социальная несправедливость. Но случаются самоубийства и в результате воздействия психологических факторов, типичных для переходного возраста трудностей, о которых должны знать воспитатели.

"Открытие Я" почти всегда сопряжено не только с положительными, но и с отрицательными эмоциями. В детском фольклоре существуют так называемые "страшилки", рассказывая которые дети специально вызывают у себя чувство страха и одновременно учатся изживать его. Не происходит ли чего-то подобного и со смертью? Не является ли влечение к смерти иллюзорной попыткой преодолеть жизненные трудности путем ухода из жизни? В психологических экспериментах не раз было выявлено, что у некоторых людей неудачи вызывают непроизвольные мысли о смерти как о выходе. В юношеском возрасте это бывает нередко.

Свыше трети из 200 авторов юношеских автобиографий и дневников, исследованных американским исследователем Н.Килом [29] более или менее серьезно обсуждали возможность самоубийства, а некоторые пытались его осуществить. Среди них были такие разные люди, как Гёте и Ромэн Роллан, Наполеон и Джон Стюарт Милль, Томас Манн и Ганди, И.С.Тургенев и Максим Горький...

У большинства людей, если даже и возникает мысль о самоубийстве, она быстро проходит. Но бывает устойчивая личностная установка, склонность к уходу из любых стрессовых ситуаций, вплоть до самой последней.

К такому типу человека-самоубийцы, прекрасно описанному Г. Гессе, относятся не только те, кто действительно накладывает на себя руки, но и те, кто живет в особенно тесном общении со смертью. Он просто "смотрит на свое "я" – не важно, по праву или не по праву, – как на какое-то опасное, ненадежное и незащищенное порожденье природы... кажется себе чрезвычайно незащищенным, словно стоит на узкой вершине скалы, где достаточно маленького внешнего толчка или крошечной внутренней слабости, чтобы упасть в пустоту. Судьба людей этого типа отмечена тем, что самоубийство для них – наиболее вероятный вид смерти, по крайней мере, в их представлении. Причиной этого настроения, заметного уже в ранней юности и сопровождающего этих людей всю жизнь, не является какая-то особенная нехватка жизненной силы, напротив, среди "самоубийц" встречаются необыкновенно упорные, жадные, да и отважные натуры". Однако каждое потрясение вызывает у них мысль об избавлении путем ухода. Так и для Гарри Степного Волка "мысль, что он волен умереть в любую минуту, была для него не просто юношески грустной игрой фантазии, нет, в этой мысли он находил опору и утешение... Каждое потрясение, каждая боль, каждая скверная житейская ситуация сразу же пробуждали в нем желание избавиться от них с помощью смерти" [30].

Образ жизни и ее осознание не существуют без образа смерти и сведения всех счетов с нею, которое начинается именно в юности.

Слова "самоопределение", "поиск себя", "открытие Я" звучат интроспективно-индивидуалистически. Кажется, будто весь этот поиск обращен внутрь себя и имеет чисто субъективное направление. Но при всей интимности этого процесса его содержание отчетливо социально и имеет мировоззренческий смысл, который с возрастом становится все более явным.

Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрасте начинается с уяснения качеств своего "наличного Я", оценки своего тела, внешности, поведения, способностей по каким-то усредненным, зачастую неясным и нереалистическим критериям. Это заставляет подростка болезненно переживать свои действительные и мнимые отклонения от подразумеваемой "нормы". С течением времени на первый план выступают социальные качества, в которых индивид видит потенциальные возможности своего будущего.

"Поиск себя" – синоним социального и нравственного самоопределения, ядром которого является выбор сферы трудовой деятельности, профессии. Социалистическое государство многое делает для облегчения профессиональной ориентации школьников и практического приобщения их к труду. В этом – главное направление реформы общеобразовательной и профессиональной школы, осуществляемой в нашей стране. Но при любой системе социальных мероприятий выбор профессии остается глубоко индивидуальным и сложным.

Прежде всего, всякое самоопределение – одновременно и самоограничение. Школьник в профессиональном отношении еще никто, чистая потенция. Он может стать и слесарем, и врачом, и космонавтом. Выбор специальности делает человека чем-то определенным, дает ему конкретную сферу деятельности, в которой предметно реализуются его способности. Но это означает вместе с тем отказ от многих других видов деятельности.

Профессиональное самоопределение в известном смысле начинается уже в детской игре, в которой ребенок "примеряет" на себя разные профессиональные роли и "проигрывает" отдельные элементы связанного с ними поведения. Игру сменяет подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной профессии. Затем наступает период предварительного выбора профессии, когда разные виды деятельности сортируются и оцениваются то с точки зрения своих интересов ("Люблю исторические романы, стану-ка я историком"), то с точки зрения способностей ("У меня хорошо идет математика, не заняться ли ею?"), то с точки зрения какой-то более общей системы ценностей ("Я хочу помогать больным людям, стану врачом" или "Хочу много зарабатывать, какая профессия отвечает этому требованию?").

Разумеется, интересы, способности и ценности присутствуют, хотя бы неявно, на любой стадии выбора. Но более обобщенные ценностные ориентации, общественные (осознание социальной ценности той или иной профессии) или личные (осознание, чего индивид хочет лично для себя), осознаются позже более частных интересов и способностей, которые дифференцируются параллельно и взаимосвязанно.

Наиболее общей, философской формой раздумий личности является вопрос о смысле жизни. Потребность мыслить свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как целостный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и содержание, – одна из важнейших, как подчеркивает К.Обуховский, ориентационных потребностей.

Возникновение вопроса о смысле жизни – всегда симптом известной неудовлетворенности. Человек, целиком поглощенный каким-то делом, не спрашивает себя, имеет ли оно смысл. Рефлексия, критическая переоценка ценностей, как правило, связана с какой-то паузой, "вакуумом" в деятельности или в отношениях с другими людьми. И именно потому, что проблема эта по сути своей – практическая, удовлетворительный ответ на нее может дать только деятельность. Однако самоанализ – не просто функция конфликтной ситуации, от которой нужно как можно скорее избавиться, растворившись в какой угодно деятельности.

Социальное самоопределение есть определение своего положения в мире, оно направлено не столько внутрь личности, сколько вовне. Но на вопросы, кем быть и что делать, не ответить без предварительной оценки себя и своих возможностей.

Главная трудность юношеской рефлексии состоит в том, чтобы правильно совместить то, что А.С.Макаренко называл ближней и дальней перспективой. Ближняя перспектива – это непосредственная сегодняшняя и завтрашняя деятельность и ее цели. Дальняя перспектива – долгосрочные жизненные планы, личные и общественные. Их совмещение дается молодому человеку не без труда. Молодежь любит помечтать об отдаленном будущем, но вместе с тем хочет быстрого получения осязаемых результатов, немедленного удовлетворения своих желаний. Способность отсрочить непосредственное удовлетворение, трудиться ради будущего один из главных показателей морально-психологической зрелости.

Временная перспектива личности с возрастом не только углубляется, но и расширяется: когда детей просят описать будущее, они обычно рассказывают преимущественно о своих личных перспективах, тогда как старшие, отвечая на тот же вопрос, активно обсуждают социальные, мировые проблемы.

Растет с возрастом и способность разграничивать возможное и желаемое. И все-таки в 15-16 лет "реализма" не хватает, и это сказывается на характере жизненных планов.

С одной стороны, жизненный план – результат обобщения и укрупнения частных целей, которые ставит перед собой личность, следствие интеграции и иерархизации ее мотивов вокруг устойчивого ядра ценностных ориентаций, подчиняющих себе частные, преходящие стремления. С другой стороны, это итог конкретизации и дифференциации целей и мотивов. Из мечты, где все возможно, и идеала как абстрактного, иногда заведомо недосягаемого образца постепенно формируется более или менее реалистический, нацеленный на действительность план деятельности.

Жизненный план – явление одновременно социального и этического порядка. Вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (моральное самоопределение), первоначально, на подростковом этапе развития, не различаются. Подростки часто называют жизненными планами весьма расплывчатые ориентиры и мечты, которые никак не соотносятся с их практической деятельностью. Они пытаются предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Такие образы будущего ориентированы на результат, а не на способы его достижения. Неконкретность, диффузность жизненных ориентаций отражается и в представлениях о себе. "Я в своем представлении первопроходчик в дальней тайге: мы прокладываем дорогу и рядом со мной мои друзья, – пишет 15-летний Виктор из Новосибирска. – Или вдруг – испытатель новых парашютов, когда от твоего умения зависит жизнь очень и очень многих людей. Иногда я – хирург, который делает пересадку сердца умирающему человеку, или просто врач "Скорой". Я задерживаю опасного преступника, я спасаю горящее поле, я..."

Это письмо характерно. Мальчик стремится сделать что-то хорошее, важное, социально значимое, причем во всех ситуациях он видит себя в роли героя. Но мечты его еще совершенно детские: главное – быть героем, а в чем и как дальше видно будет. "Я только твердо уверен, что, когда мне будет не пятнадцать, как сейчас, а намного больше, я обязательно сделаю что-нибудь такое..." "Когда-нибудь", "что-нибудь такое". А ведь сейчас Виктор должен всерьез решать, продолжать ли ему учебу в школе, идти ли в ПТУ, техникум или на производство. Готов ли он к этому решению? И как изменится его самооценка, если действительность окажется богаче, но и сложнее мечты?

А ведь выбор профессии – только небольшая часть социального самоопределения.