И. С. Кон. В ПОИСКАХ СЕБЯ

С тропы своей ни в чем не соступая,
Не отступая – быть самим собой.
Так со своей управиться судьбой,
Чтоб в ней себя нашла судьба любая
И чью то душу отпустила боль.

А.Твардовский

Как ни разнообразны компоненты наших представлений о себе, они обычно так или иначе группируются по оси "хороший-плохой", за которой стоит нравственная альтернатива добра и зла. Как же складывается и функционирует система нравственного саморегулирования личности, ее моральное "Я"?

Вопрос этот, одинаково важный для психологов и этиков, распадается на три проблемы: каковы основные стадии формирования и развития морального "Я"? Как соотносятся в нем знания, чувства и поведение? Является ли моральное сознание субстанциально единым или парциальным, зависящим от особенностей ситуации действия и ее интерпретации субъектом?

В философской и психологической литературе давно уже общепринято выделение трех главных уровней развития морального сознания индивида: доморальный уровень, когда ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями; уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования; наконец, уровень автономной морали, для которой характерна ориентация на устойчивую внутреннюю систему принципов [1]. В общем эти уровни морального сознания совпадают с культурологической типологией страха, стыда и совести. На "доморальном" уровне "правильное" поведение обеспечивается страхом возможного наказания и ожиданием поощрения, на уровне "конвенциональной морали" – потребностью в одобрении со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, "автономная мораль" обеспечивается совестью и чувством вины. Хотя общая линия освоения человеком моральных норм, превращения их в "свои" довольно подробно прослежена в отечественной психологии (труды Л.И.Божович, Е.И.Кульчицкой, В.С.Мухиной, Е.В.Субботского, С.Г.Якобсон и других), соотношение поведенческих, эмоциональных и познавательных аспектов этого процесса и тем более соотнесение стадий морального развития с определенным возрастом остается проблематичным.

Наиболее общая теория морального развития личности, охватывающая весь ее жизненный путь и подвергающаяся широкой экспериментальной проверке во многих странах, принадлежит американскому психологу Л.Колбергу [2] Развивая выдвинутую Ж.Пиаже и поддержанную Л.С.Выготским идею, что эволюция морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в этом процессе несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания. "Доморальному уровню" соответствуют стадии:

1. когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и

2. когда ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на получение каких-то конкретных благ и поощрений). "Конвенциональной морали" соответствуют стадии:

3. когда ребенок движим желанием одобрения со стороны "значимых других" и стыдом перед их осуждением и

4. – установка на поддержание определенного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

"Автономная мораль" переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией 5А, когда подросток осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в принципе полезности. На стадии 5В релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого (стадия 6) формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям. В последних работах Колберг ставит вопрос о существовании еще более высокой стадии – 7, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов. Однако этой стадии достигают, как он считает, немногие. Достижение индивидом определенного уровня интеллектуального развития Колберг считает необходимой, но не достаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз развития универсальной.

Эмпирическая проверка теории Колберга состояла в том, что испытуемым разного возраста предлагалась серия гипотетических моральных ситуаций разной степени сложности. Например, такая. "Женщина умирает от рака. Существует новое лекарство, которое может спасти ей жизнь, но аптекарь требует за него 2 тысячи долларов – в 10 раз больше, чем оно стоит. Муж больной пытается одолжить деньги у друзей, но ему удается собрать только половину требуемой суммы. Он снова просит аптекаря снизить цену или отпустить лекарство в долг. Тот отказывается. Тогда муж в отчаянии взламывает аптеку и похищает лекарство. Имел ли он право так поступить? Почему?" Ответы оценивались не столько по тому, как испытуемый разрешает предложенную дилемму, сколько по характеру его аргументов, многосторонности рассуждений и т.д. Способы решения сопоставлялись с возрастом и интеллектом испытуемых. Кроме серии сравнительно-возрастных исследований было проведено также 15-летнее лонгитюдное исследование, прослеживающее моральное развитие 50 американских мальчиков от 10-15 до 25-30 лет, и более ограниченный, 6-летний лонгитюд в Турции.

Результаты этой работы в общем подтверждают наличие устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания индивида, с одной стороны, и его возрастом и интеллектом – с другой. Число детей, находящихся на "аморальном" уровне, с возрастом резко уменьшается. Для подросткового возраста типичны ориентация на мнение значимых других или на соблюдение формальных правил ("конвенциональная мораль"). В юности начинается постепенный переход к "автономной морали", однако он сильно отстает от развития абстрактного мышления: свыше 60% обследованных Колбергом юношей старше 16 лет уже овладели логикой формальных операций, но только 10% из них достигли понимания морали как системы взаимообусловленных правил или имеют сложившуюся систему моральных принципов.

Наличие связи между уровнем морального сознания и интеллекта подтверждают и отечественные исследования, Например, сравнение мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей и их сверстников, которым не свойственно отклоняющееся поведение, показало, что у правонарушителей нравственное развитие значительно ни же. "Стыд для многих правонарушителей – это или "сплав" переживания страха наказания с отрицательными эмоциями, вызванными осуждением окружающих, или же это такой стыд, который можно назвать "стыдом наказания", но не "стыдом преступления". Такой стыд вызывает не раскаяние в собственном значении этого слова, а лишь сожаление, связанное с результатом преступления, – сожаление о неудаче" [3]. Иначе говоря, в их мотивации выражен страх наказания и стыд перед окружающими, но не развито чувство вины. Это отчасти связано с их общим интеллектуальным отставанием: по данным психолога Г.Г.Бочкаревой, уровень интересов 16-17-летних правонарушителей не достигает даже уровня интересов школьников IV-V классов.

Но как связано развитие нравственного сознания личности с ее поведением? На мыслительном уровне показателями морального развития личности служат степень осознанности и обобщенности ее суждений, на поведенческом – реальные поступки, последовательность поведения, способность противостоять искушениям, не поддаваться ситуативным влияниям и т.д.

Экспериментальными исследованиями установлено, что степень зрелости моральных суждений ребенка соотносится с его поведением в ряде гипотетических конфликтных ситуаций, когда он должен решать, будет ли он обманывать, причинять боль другому, отстаивать свои права и т.д. Люди с более высоким уровнем морального сознания менее других склонны к конформному поведению. На более высоких стадиях развития морального сознания его связь с поведением личности теснее, чем на низких, а предварительное обсуждение моральной проблемы положительно влияет на выбор поступка. Прямую связь между зрелостью моральных суждений, высказанных при обсуждении какой-либо проблемы, и реальным поведением молодежи подтверждают советские исследования нравственного воспитания и самовоспитания [4]. Юношеские споры и диспуты по вопросам морали не только предваряют, но во многом и предопределяют способ разрешения реальных жизненных проблем. Отсюда громадное значение нравственного просвещения и пропаганды этических знаний среди молодежи. Но когнитивные предпосылки морального развития нельзя рассматривать изолированно от общего процесса становления личности и ее жизненного мира. Поэтому, оценивая экспериментальные данные о взаимосвязи морального и интеллектуального развития личности, нельзя не учитывать прежде всего конкретные социальные условия, в которых протекает это развитие, а также особенности ситуации, то, насколько понятна субъекту возникшая моральная дилемма и какой личностный смысл имеет для него предполагаемый выбор; наконец, его личностные особенности и предыдущий нравственный опыт.

В свете этого очевидна методологическая ограниченность когнитивно-генетической модели Колберга. Чтобы применить какое-то правило даже в чисто познавательных процессах, нужно не только овладеть соответствующими мыслительными операциями, но и суметь правильно оценить подлежащую решению задачу, определить ее как задачу именно на это правило.

Особенно важны социально-личностные факторы при решении моральных задач, которые всегда соотносятся с какой-то системой ценностей. Метод Колберга в этом отношении весьма уязвим. Так, многие предложенные им для решения гипотетические дилеммы (например, правомерность или неправомерность похищения лекарства) имеют смысл только в рамках определенных буржуазных представлений (в данном случае – о сравнительной ценности человеческой жизни и собственности). Советские подростки, живущие в иных социальных условиях и воспитанные в гуманистическом духе, просто не поняли бы данной дилеммы. Да и моральные дилеммы, реально волнующие подростков, зачастую не совпадают с теми, которые предлагает им решать экспериментатор. Наконец, необходимо различать способность человека узнавать моральную проблему и самостоятельно разрешать или ставить ее.

Разные уровни морального сознания могут выражать не только стадии развития, но и разные личностные типы. Например, этический формализм, установка на отделение моральных норм от конкретных условий их реализации и на безусловное соблюдение правил, каковы бы ни были последствия этого, – не только определенная стадия морального развития, но и специфический тип жизненной ориентации, сопряженной с определенным стилем мышления и социального поведения.

Решение нравственной дилеммы всегда связано с какой-то жизненной ситуацией. Один и тот же человек может по-разному решать одну и ту же моральную дилемму, в зависимости от того, насколько близко она его затрагивает. Канадский психолог Ч.Левайн предлагал группе студентов решить уже упомянутую колберговскую дилемму, сформулировав ее в трех вариантах. В первом случае лекарство решался украсть посторонний для испытуемого человек (как было в опытах Колберга), во втором – его ближайший друг, а в третьем – мать. Уровень умственного и морального развития испытуемого от этого не менялся, между тем способ решения варьировался весьма существенно. Когда речь шла о близких людях, увеличивалось число ответов в духе ориентации на мнение близких Людей (стадия 3) и уменьшалась доля ответов в духе ориентации на поддержание порядка и соблюдение формальных правил (стадия 4). Между тем, по Колбергу, ориентация на формальные правила возникает позже, чем ориентация на мнение значимых других.

Здесь, как и в других случаях, высшая ступень развития не отменяет предыдущую, а включает ее как свой подчиненный, частный элемент: развитое сознание долга перед обществом не снимает особых обязанностей по отношению к близким людям, ориентация на обобщенного другого (правила) не исключает дифференцированной чувствительности к мнению конкретных других и т.п. Нравственная мотивация всегда многоуровнева, а психические процессы, посредством которых индивид достигает определенного уровня морального сознания, не тождественны процессам, которые определяют, как, где и когда он свои нравственные установки применяет, воплощает в поступках (ведь и в чисто познавательных процессах формирование и применение умений имеет разные предпосылки).

Моральные суждения ребенка, пока они не превратились в личные убеждения, могут не пересекаться с его поступками, он судит себя и других по разным законам. Но формирование морального сознания тем не менее нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного облика личности. Поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию.

Нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и деятельности играют конфликтные ситуации. Как писал К.Маркс, "преодоление препятствий само по себе есть осуществление свободы..." [5]. Человек, не попадавший в сложные жизненные переделки, не знает ни силы своего "Я", ни того, каким из исповедуемых им идей и принципов он реально отдает предпочтение.

Поведение людей любого возраста в новых для них проблемных ситуациях сильно зависит от наличия у них опыта разрешения аналогичных ситуаций. Новая проблема так или иначе сопоставляется с прошлым опытом человека, и, чем более личным является этот опыт, тем сильнее его влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о которой он только слышал или читал. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например в психологических экспериментах.

Экспериментальные исследования советских психологов показали, что в формировании нравственного самосознания ребенка очень важную роль играет образ его собственного "Я". Согласно гипотезе С.Г.Якобсон, свободный, этически правильный выбор предполагает: 1) наличие двух полярных эталонов, воплощающих в конкретной форме понятия добра и зла; 2) сопоставление с этими эталонами человека как целостной личности, а не только его отдельных поступков; 3) сопоставление с эталонами должно проводиться обязательно самим человеком; 4) личное адекватное отношение к обоим эталонам [6]. Это подтверждает экспериментальное исследование 6-7-летних детей. Если соответствие ребенка отрицательному эталону утверждается другими людьми, или если ребенок квалифицирует не себя в целом, а только частное свое действие, или если у ребенка нет личного полярного отношения к самим эталонам – морально отрицательное поведение не меняется. Однако те же самые дети устойчиво переходят к морально положительному поведению, если: 1) соответствие себя отрицательному эталону устанавливается самим ребенком; 2) при этом оценивается не только данное действие, но и сам ребенок как развивающаяся личность; 3) у ребенка имеется свое собственное полярное отношение к обоим эталонам.

В интересных экспериментах Е.В.Субботского сравнивались два стиля воспитания 4-7-летних детей: позволительно-альтруистический, стимулирующий бескорыстное отношение к товарищам, и прагматический, основанный на принципе взаимного обмена. Оказалось, что в первом случае у ребенка интенсивнее формируются внутренние моральные побудители (совесть), во втором же нравственные поступки часто совершаются лишь при наличии прямого поощрения или в присутствии так называемых "социализаторов" – взрослых или старших детей [7].

Иными словами, становление морального "Я" происходит по тем же законам, что и формирование других аспектов личности как субъекта деятельности: определенная степень самостоятельности, будучи необходимой предпосылкой личного отношения к поступкам и явлениям, есть также важнейшее условие становления нравственного сознания и самосознания. Недаром В.И.Ленин особо выделил мысль Н.Г.Чернышевского, что "без приобретения привычки к самостоятельному участию в общественных делах, без приобретения чувств гражданина, ребенок мужского пола, вырастая, делается существом мужского пола средних, а потом пожилых лет, но мужчиной он не становится или, по крайней мере, не становится мужчиной благородного характера. Мелочность взглядов и интересов отражается на характере и на воле: "какова широта взглядов, такова широта и решений" [8].

Возникает вопрос: насколько устойчив и окончателен социально-нравственный выбор, на котором личность основывает свою систему самооценок? Общая устойчивость личности, как правило, тесно связана с устойчивостью и широтой ее нравственного идеала [9]. Отсутствие отдаленной, долгосрочной цели или слабость ее регулятивного воздействия, так же как и узость, ограниченность такой цели эгоистическими потребностями и интересами, лишает личность надежной системы отсчета, которая была бы одновременно внутренней и ценностно-общезначимой.

Индивид обретает устойчивое моральное "Я" лишь после того, как он прочно утверждается в своей мировоззренческой позиции, которая не только не колеблется от меняющихся ситуаций, но даже не зависит от собственной его воли: "Здесь я стою и не могу иначе".

Однако стабилизация моральных инстанций и слияние собственного "Я" с совестью не снимает проблемы конкретных нравственных выборов. Даже судебный приговор не сводится к механическому подведению поступка под соответствующую статью уголовного кодекса. Тем более не может быть такого автоматизма в нравственном решении. Становление "способа совести" у ребенка начинается с поляризации добра и зла. Но жизненный мир взрослого человека не является черно-белым. Антитеза хорошего и плохого переплетается в нем с множеством других: реального и нереального, разумного и неразумного, практического и теоретического, обязательного и необязательного. И хотя моральные решения всегда осуществляются на основе каких-то общих принципов, их непосредственным объектом являются конкретные поступки в определенных ситуациях. Выбор себя как личности осуществляется посредством многократного выбора поступков, каждый из которых в отдельности может казаться малозначащим. Как же преломляется это в субъективной диалектике свободы и ответственности?