И. С. Кон. В ПОИСКАХ СЕБЯ | Глава вторая ДОРОГА ДЛИНОЮ В ЖИЗНЬ У истоков

Глава вторая

ДОРОГА ДЛИНОЮ В ЖИЗНЬ

У истоков самосознания

Хотелось бы мне знать, может ли кто-нибудь
определить точно тот момент своего
существования, когда в первый раз
возникло в нем отчетливое представление
о своем собственном я, первый проблеск
сознательной жизни. Когда я начинаю
перебирать и классифицировать
мои первые воспоминания... эти воспоминания
постоянно как бы раздвигаются передо мною.

С.Ковалевская

Как меняется с возрастом наше самосознание? Хотя этой теме посвящено множество исследований, реальные научные знания об этом весьма скудны. Причин тому немало.

Прежде всего, многомерность жизненного пути делает принципиально невозможной содержательную психологическую модель развития рефлексивного "Я". Психология развития может лишь проследить генетическую последовательность формирования и взаимосвязь основных предпосылок и компонентов "самости", а также с помощью социологии определить, какие типичные вопросы о себе возникают у среднестатистического индивида данного общества на той или иной стадии его жизненного пути. Кроме того, психологические исследования самосознания крайне неравномерно распределены по возрастам (о детстве и юности работ много, а о зрелом возрасте их почти нет), к тому же и психологические теории, и экспериментальные исследования возрастных процессов самосознания рассогласованы тематически. Применительно к маленьким детям в центре внимания психологов находится логика самоописаний, возникновение чувства "самости" и формирование половой идентичности; самосознание подростков и юношей изучают главным образом под углом зрения эмоций и эго-идентичности, взрослых – в плане развития личной автономии и самореализации, а стариков – сквозь призму изменения возрастных стереотипов и чувства психического благополучия. Состыковать эти подходы зачастую невозможно.

Препятствием на пути широких обобщений является и отмеченная выше множественность типов и форм индивидуального развития.

Даже самые ранние истоки формирования детского самосознания во многом проблематичны и таинственны.

Как и в каком возрасте возникает самосознание и начинают складываться первые представления ребенка о самом себе? Ответить на этот вопрос путем ретроспекции невозможно. "Вот, кажется, нашла я то первое впечатление, которое оставило по себе отчетливый след в моей памяти; но стоит мне остановить на нем мои мысли в течение некоторого времени, как из-за него тотчас начинают выглядывать и вырисовываться другие впечатления – еще более раннего периода. И главная беда в том, что я никак не могу определить сама, какие из этих впечатлений я действительно помню... и о каких из них я только слышала позднее в детстве и вообразила себе, что помню их, тогда как в действительности помню только рассказы о них" [1].

К этим двум трудностям – "раздвижению" воспоминаний и ретроспективному "наложению" на них позднейших впечатлений – добавляется еще и третья: помнить свои впечатления – еще не значит помнить себя в момент переживания этих впечатлений. Любые образы детства, будь то автобиография или роман, содержат в себе проекцию позднейшего взрослого опыта и должны восприниматься критически.

Преодолеть эти трудности помогает теоретическая когнитивная трактовка, согласно которой генезис самосознания, тесно связанный с развитием саморегуляции поведения, проходит ряд этапов. Каждому из этапов соответствует определенный тип информационных процессов. Информацию первого порядка образуют ощущения, информацию второго порядка – восприятия, информацию третьего порядка сознание, определяемое как "процесс, в котором информация о многих индивидуальных модальностях ощущений и восприятий складывается в единое многомерное представление о состоянии системы и ее среды, интегрируемое с информацией относительно памяти и потребностей организма, порождающих эмоциональные реакции и программы поведения, приспосабливающего организм к его среде" [2]. Появление сознания и интеграция предсознательных ощущений и восприятий, структурируемых в свете прошлого опыта индивида, делает возможной и необходимой информацию четвертого порядка – субъективный опыт, то есть процесс, реорганизующий следующие друг за другом ряды восприятий, воспоминаний, эмоций и действий в единое последовательное событие или переживание, имеющее начало и конец.

По мере того как субъективный опыт охватывает все более значительные отрезки времени, формируется индивидуальная история – память о последовательности эпизодов. На этой основе появляется информация пятого порядка – "самость" или "Я" как результат долгосрочной памяти, составляющей как бы летопись субъективных переживаний индивида. А необходимым следствием и одновременно условием функционирования "Я" является информация шестого порядка – самосознание, то есть интерпретация субъективного опыта индивида в свете прошлой истории его жизненных переживаний, и особенно наиболее устойчивых ее черт. Интерпретация наличного, сиюминутного содержания сознания в свете прошлого опыта дает мощное подкрепление низшим уровням информации, активизируя воспоминания о других значимых жизненных переживаниях, а затем – систематический, целенаправленный поиск такой информации. Другими словами, появляется особый познавательный процесс, объектом которого является сам субъект, – самопознание.

Когнитивные процессы самопознания зависят от таких свойств психики, как объем памяти, ее направленность, объем и уровень избирательности внимания, развитие речи. Их эволюция связана с соответствующими нейрофизиологическими процессами (в частности, имеются данные о том, что центры самосознания, как и центры речи, локализованы в левом полушарии). Но хотя самосознание и саморегуляция, воплощением которых является "Я", – продукт внутренних процессов психики, понять содержание этой субъективной реальности только "снизу", в рамках естественнонаучной картины сознания, принципиально невозможно. Психические процессы, посредством которых индивид достигает самосознания и выражает свою субъективность, не дают ключа к их ценностно-смысловому содержанию: на каких именно моментах и почему субъект сосредоточивает свое внимание, в чем усматривает свою "самость" и какие способы самореализации выбирает? Специфика сознательного акта, как подчеркивает Д.И.Дубровский [3], состоит в его бимодальности, то есть в одновременном отражении того, что принадлежит "Я" (субъекту) и того, что принадлежит "не-Я" (объекту). Но этот водораздел относителен, каждая модальность "Я" и "не-Я" имеет смысл только в соотнесении с противоположной. Отсюда принципиальная интерсубъективность "Я", распространяющаяся и на его низшие уровни.

В познавательном плане рефлексивное "Я" представляет собой иерархическую структуру. Ее высшие уровни формируются лишь на основе низших, последовательно и параллельно развитию других психических функций. Хотя научные данные об этом еще очень фрагментарны, исходя из принципа изоморфизма [4] развития образа "Я" и других когнитивных функций, психологи предлагают серию взаимосвязанных гипотез, которые сводятся к следующему.

Категориальное "Я" интегрирует всю информацию, которой индивид располагает о себе, поэтому, чем выше уровень развития "самости", тем шире его информационная база. Изменениям в структуре категориального "Я" предшествуют сдвиги в частных самовосприятиях и самооценках. По мере развития личности ее самовосприятие становится более дифференцированным, а целостный образ "Я" (или "Я-концепция") – более обобщенным, устойчивым и внутренне последовательным. В отличие от ребенка, взрослый человек способен интегрировать противоречивую информацию о себе, а иерархическая организация этой информации позволяет ему более свободно варьировать свое поведение. Отчетливее всего осознаются те аспекты "самости", которые связаны с текущими жизненными обстоятельствами, конфликтными ситуациями. Наиболее тщательно собираются и регистрируются те мнения о себе, которые способствуют поддержанию устойчивости образа "Я" и психического благополучия субъекта. На ранних ступенях развития "Я-концепция" строится преимущественно на основе внешних событий, которые позже уступают место внутренним моментам отсчета. Категориальное "Я" центральный элемент субъективной картины мира, причем по мере развития личности она становится все более ясной и четко выраженной.

Генезис детского самосознания – один из старейших сюжетов психологии развития [5].

Долгое время в психологии шли споры о том, является ли детский образ "Я" преимущественно эмоциональным, складывающимся из суммы самоощущений, или когнитивным, возникающим на основе познавательного развития. Сегодня эта антитеза кажется искусственной. Ощущения, исходящие от собственного тела (самоощущения) – неотъемлемый элемент психофизиологической идентичности новорожденного. Но способность отличать их от ощущений, вызываемых внешними объектами, и тем более интегрировать в некую систему представлений предполагает довольно сложную познавательную деятельность.

Согласно новейшим экспериментальным данным [6], самопознание как аспект более общего процесса самоосознания начинается с простейших актов самоузнавания. Уже на первом этапе жизни – от рождения до трех месяцев – у младенца появляется интерес к внешним социальным объектам и чисто эмоциональное различение себя от другого; между тремя и восемью месяцами дифференциация "Я-другой" закрепляется и ребенок начинает в отдельных случаях узнавать себя; между восемью и двенадцатью месяцами "самость" и некоторые черты, по которым она воспринимается, приобретают постоянство, младенец начинает различать свои отдельные внешние свойства; между годом и двумя базовые категории, в которых воспринимается "самость", – возраст, пол, "Я" как источник активности – консолидируются, а собственные черты начинают узнаваться систематически, в разных ситуациях.

Формирование самосознания идет параллельно общему эмоциональному и умственному развитию ребенка, но его необходимая предпосылка – взаимодействие ребенка со взрослыми, которые не только удовлетворяют его жизненные потребности, но и приучают к игре, вырабатывая у него определенное отношение к предметам внешнего мира и к самому себе.

Спонтанные самоощущения сами по себе не могут сложиться в сколько-нибудь цельный и последовательный "образ Я". Главным источником информации о себе, как и о других, служат для ребенка взрослые, которые в буквальном смысле слова "определяют", кто он. Они дают ребенку собственное имя и приучают откликаться на него, помогают осознать функции органов своего тела и дают им те значения, вне которых мышление просто невозможно.

Процесс становления самосознания сложен и противоречив. Когда ребенок видит собственное изображение, оно вызывает у него особый, повышенный интерес. В его речи появляются странные обороты, как если бы произошло удвоение его "Я", как если бы он сам и второй он (в зеркале, на экране, на фотографии) сосуществовали.

Психолог В.С.Мухина, подробно описавшая развитие двух своих мальчиков – близнецов, рассказывает, как в год и девять месяцев один из них, Андрюша, сделал открытие. Смотрит в зеркало и радостно сообщает: "Вот он я!", затем указывает на себя пальцем: "Вот он я!" Подведя мать к зеркалу, он указывает на ее отражение: "Вот мама!", потом на мать: "Вот мама!" И так много раз. Игра с зеркалом, в которую сразу же включился второй близнец, продолжалась несколько месяцев [7].

Самоузнавание в зеркале или на снимке предшествует овладению языком, но затем словесные названия, посредством которых ребенок обозначает себя и других, становятся важнейшими средствами оформления его жизненного опыта в определенное структурное единство.

Чтобы выяснить связь самоузнавания со способностью ребенка категоризировать узнаваемые образы, американские психологи М.Льюис и Дж.Брукс-Ганн показывали младенцам разного возраста их собственные изображения, изображения других детей и взрослых и фиксировали, как дети называли эти изображения. Слово "бэби" (русское "дитя") указывает на возраст, "мальчик" или "девочка" – на пол, личное местоимение или собственное имя – на индивидуальность. Оказалось, что уже некоторые 15-месячные и большинство 19-месячных детей способны правильно употреблять в такой ситуации слова, характеризующие возрастную и половую принадлежность, а собственные имена применяют исключительно к себе. Личные местоимения обычно появляются в речи ребенка к концу второго года его жизни. До этого он говорит о себе в третьем лице, называя свое имя и повторяя грамматические формы, в которых к нему обращаются или говорят о нем окружающие. Овладение местоимением "я" совпадает с периодом так называемого первого детского негативизма, выражающегося в словах "Я сам". Этот процесс всегда сопряжен с трудностями, похожими на те, которые остроумно описал Л.Пантелеев в рассказе "Буква Ты". Обучая внучку грамоте, дедушка показал ей написание буквы, с которой начиналось слово "яблоко", и объяснил: "Это буква "я". "Это буква "ты", – подтвердила девочка и прочитала слово "тыблоко". Недоразумение выяснялось довольно долго.

Самоузнавание и элементарное знание своих качеств не тождественны самосознанию как рефлексивному процессу. Дети приобретают знания о себе гораздо раньше, чем становятся способными размышлять об этом. Ребенок уже знает, чем отличается от других, еще не зная того, что располагает таким знанием.

Развитие способности ребенка к категоризации явлений особенно наглядно прослеживается на осознании им своей половой принадлежности [8]. Первичная половая идентичность, причисление себя к мужскому или женскому полу, складывается обычно уже к полутора годам и является наиболее устойчивым, стержневым элементом самосознания. С возрастом объем и содержание половой идентичности меняются. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать это знание. К трем-четырем годам он ясно различает пол окружающих его людей (разная реактивность на мужчин и женщин наблюдается уже у 7-8-месячных младенцев), но часто ассоциирует его со случайными внешними признаками, вроде одежды, и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола, В шесть-семь лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, и это совпадает с бурным усилением половой дифференциации поведения и установок: мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы, стиль поведения и т.д. Эта стихийная половая сегрегация, объединение в компании по признаку пола способствует осознанию половых различий.

Осознание своей половой принадлежности основывается, с одной стороны, на соматических признаках (образ тела), а с другой – на поведенческих и характерологических свойствах, оцениваемых по степени их соответствия или несоответствия нормативным стереотипам мужественности (маскулинности) и женственности (фемининности). Как и все прочие детские самооценки, они производны от оценки ребенка окружающими, многомерны и зачастую неоднозначны. Уже у дошкольников часто возникает проблема соотношения оценки степени своей маскулинности или фемининности и полоролевых предпочтений.

Несмотря на большую теоретическую и прикладную, педагогическую и медицинскую важность психологии половой дифференциации и ее преломления в самосознании, вопрос этот изучен слабо. Здесь существуют три альтернативные теории.

Теория идентификации подчеркивает роль эмоций и подражания, полагая, что ребенок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола, прежде всего родителей, место которых он хочет занять. Теория половой типизации, опирающаяся на концепцию социального научения, придает решающее значение механизмам подкрепления, когда родители и другие люди поощряют мальчиков за поведение, которое принято считать мальчишеским, и осуждают их, когда они ведут себя женственно, тогда как девочки получают положительное подкрепление за фемининное поведение и отрицательное – за маскулинное. Теория самокатегоризации, опирающаяся на когнитивно-генетическую концепцию американского психолога Л.Колберга, подчеркивает ведущую роль самосознания: ребенок сначала усваивает половую идентичность, признает себя мальчиком или девочкой, а затем согласовывает свое поведение с тем, что ему кажется соответствующим принятому определению. В свете теории половой типизации логика мотивации поведения ребенка примерно такова: "Я хочу поощрения, меня поощряют, когда я делаю то, что положено мальчику, поэтому я хочу быть мальчиком", а в свете теории самокатегоризации: "Я мальчик, поэтому я хочу делать то, что положено мальчику, и возможность делать это меня вознаграждает".

Хотя каждая из этих теорий содержит некоторую долю истины, ни одна не объясняет всех известных фактов. Главная слабость теории идентификации – неопределенность ее основного понятия, обозначающего и уподобление себя другому, и подражание, и отождествление с другим. Но защитная идентификация мальчика с отцом из страха перед ним (фрейдовский Эдипов комплекс) имеет мало общего с подражанием, основанным на любви; подражание поведению конкретного индивида нередко смешивают с усвоением его социальной роли (отец как властная фигура); фактически образцом для мальчика часто служит не отец, а какой-то другой мужчина. Кроме того, поведение детей далеко не всегда повторяет поведение взрослых, например, однополые мальчишеские группы возникают явно не оттого, что мальчики видят, как их отцы избегают женского общества.

Теория половой типизации страдает механистичностью, ибо ребенок выступает в ней скорее как объект, чем как субъект социализации; с ее позиций трудно объяснить появление многочисленных, не зависящих от характера воспитания, индивидуальных вариаций и отклонений от половых стереотипов. Кроме того, многие стереотипные мальчишеские и девчоночьи реакции складываются стихийно, независимо от обучения и поощрения.

Теория самокатегоризации в известной мере синтезирует оба подхода, предполагая, что представления ребенка о соответствующем его полу поведении зависят как от его собственных наблюдений за поведением мужчин и женщин, служащих ему образцами, так и от одобрения или неодобрения, вызываемого такими его поступками у окружающих. Однако эта теория не учитывает того факта, что полоролевая дифференциация поведения у детей начинается гораздо раньше, чем складывается устойчивая половая идентичность.

Возможно, эти теории следовало бы рассматривать не как альтернативные, а как взаимодополнительные, описывающие один и тот же процесс с разных точек зрения: теория половой типизации – с точки зрения воспитателей, теория самокатегоризации – с точки зрения ребенка. Кроме того, они фиксируют внимание на разных сторонах формирования полового самосознания: когнитивно-генетическая теория – на процессах категоризации, теория половой типизации – на обучении и тренировке, а теория идентификации – на эмоциональных связях и отношениях.

Стереотипы маскулинности и фемининности, то есть идеальные наборы мужских и женских качеств, в свете которых люди воспринимают и оценивают свое телосложение, поведение и характер, весьма устойчивы и тесно связаны с нормами соответствующей культуры или субкультуры.

Ребенок не пассивно усваивает информацию о себе, сообщенную взрослыми. Он активно (хотя и не осознавая этого) формирует свой "образ Я" в процессе предметной деятельности и общения со сверстниками. Чрезвычайно важным психологическим механизмом этого является игра. Не случайно Дж.Мид и другие психологи использовали ее в качестве обобщенной модели формирования "самости". В процессе игры ребенок учится принимать на себя роль другого и воспринимать себя как объект чужих ожиданий.

Маленький ребенок, еще не способный к подлинному взаимодействию с другими, просто подражает их поведению, причем эти сменяющиеся роли еще не складываются в определенную систему. В каждый данный момент ребенок представляет себя кем-то другим, его действия можно понять, только зная, кем он себя в данный момент воображает и как определяет свою роль. Он может воображать себя не только человеком, но и животным и даже неодушевленным предметом. В отношениях с людьми ребенок не столько "принимает роль" другого, ставя себя на его место, сколько механически идентифицируется с ним либо столь же однозначно приписывает другому свои собственные мотивы.

По мере усложнения игровой деятельности ребенка круг его "значимых других" расширяется, а его отношения с ними становятся все более избирательными. Это требует и более сложной саморегуляции. Чтобы участвовать в коллективной игре (например, в футбол), ребенок должен усвоить целую систему правил, регулирующих отношения между игроками, и научиться сообразовывать свои действия со всеми другими членами команды. Он ориентируется уже не на отдельных конкретных других, а на некоего "обобщенного другого". Коллективная ролевая игра, изучением которой много занимались советские психологи А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин, не только расширяет поведенческий репертуар ребенка и служит незаменимой школой общения, но и облегчает ему осознание собственных качеств и потенций. Игровая роль – не просто момент "внешней" ситуации, выраженной в определенных правилах, но и некоторая потенция собственного "Я" ("нравится – не нравится", "получается – не получается"); успешность ее выполнения влияет на самооценку и уровень притязаний ребенка.

По мере того как расширяется и обогащается круг "принадлежностей", выражающийся словом "мы" ("мы Ивановы", "мы – мальчики", "мы – старшая группа", "мы октябрята" и т.д.), усложняется и "образ Я". Детские "мы" первичные кирпичики, закладываемые в фундамент будущего классового, национального и идеологического самосознания взрослого человека.

Даже много времени спустя, после того как он овладевает местоимением "я", дошкольник не умеет отличать свои личные качества от предметных, "я" от "мое". Свои сходства и различия с другими детьми он часто определяет по наличию или отсутствию каких-то предметов, игрушек, вещей.

Трех-четырехлетние дети оценивают своих товарищей по детскому саду эгоцентрично, эмоционально и ситуативно: "Вова хороший, он дал мне вафлю", "Витя хороший, потому что игрушки убрал". Затем появляются более обобщенные оценки, свидетельствующие о наличии у ребенка некоторых общих критериев: хороший, потому что со всеми играет, плохой, потому что дерется. Но эти критерии у дошкольников еще весьма неустойчивы, а оценки колеблются в зависимости от настроения и ситуации.

Испытывая потребность в поддержке и одобрении старших, дошкольник в своих самооценках большей частью воспроизводит оценки, которые дают ему родители, и, во всяком случае, исходит из тех же критериев. На вопрос, хороший ли он мальчик, четырехлетний ребенок уверенно отвечает: "Да, я ведь послушный". Поступление в школу и появление в жизни ребенка нового авторитета – учителя – усложняет картину, но не меняет общей ориентации на старшего, взрослого.

Дифференциация сферы деятельности ребенка и увеличение числа "значимых других" (родители, воспитательницы детского сада, школьные учителя, сверстники), умножая количество аспектов, сторон, с точки зрения которых они смотрят на ребенка, неизбежно порождает противоречия и конфликты, стимулирующие развитие его автономного самосознания и переориентацию его с "внешних" оценок на самооценку.

Возрастная динамика самоописаний проходит те же стадии развития, что и развитие социальной перцепции (восприятия) в целом. В основе всякого самоописания лежит подразумеваемая нормативная модель человека вообще, которая сначала распространяется на других, а затем – и на себя. Наиболее общая тенденция здесь – рост когнитивной сложности и дифференцированности описаний и образов. Взрослые различают в других людях (и в себе) больше качеств, чем юноши, юноши – больше, чем подростки, подростки – больше, чем дети; растет и обобщенность сознаваемых качеств, что теснейшим образом связано с развитием интеллекта.

Судя по имеющимся данным [9], дети младше семи-восьми лет описывают людей внешним образом, включая в свой рассказ наряду с индивидуальными свойствами описываемого лица его семью, вещи и разные внешние обстоятельства; их описания просты, недифференцированны, а оценки однозначны (человек либо хороший, либо плохой). Между семью и двенадцатью годами происходит обогащение психологического словаря, описания дифференцируются. Однако, сознавая, что люди иногда обнаруживают трудно совместимые друг с другом качества, ребенок еще не умеет объяснить эти противоречия. Сдвиг в сторону интеграции происходит после тринадцати лет, когда подросток начинает рассматривать поведение людей в разных контекстах: то как проявление индивидуальных качеств, то как следствие предшествующих обстоятельств, то как результат природных особенностей и т.д. Эта множественность контекстов разрушает прежний черно-белый образ человека, делая возможными многозначные оценки: хороший человек, оказавшийся в сложной ситуации; плохой по своим объективным результатам поступок, совершенный из добрых побуждений, и т.п.

Возрастные сдвиги в социальной перцепции включают, таким образом, увеличение числа описательных категорий; рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и интегрированности информации; использование все более тонких оценок и связей между ними; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; усиление заботы об изложении материала, желание сделать его убедительным.

Те же тенденции характерны и для развития самоописаний, но в них есть своя специфика. По данным английских исследователей У.Ливсли и Д.Бромли, детские самоописания длиннее (в среднем на одну треть), чем описания других людей (разница особенно заметна в младших возрастах). Главное же отличие детских самоописаний – большая психологичность. В структуре детских самоописаний указания на пристрастия и антипатии занимают первое место (24% всех суждений), тогда как в описании других людей они стоят на десятом месте (меньше 10% всех суждений).

В процессе взросления "образы Я" становятся: 1) более дифференцированными, многокомпонентными; 2) более обобщенными, переходя от фиксации случайных, внешних признаков к более широким поведенческим характеристикам и, наконец, к глубоким внутренним диспозициям; 3) более индивидуальными и психологическими, подчеркивая скрытые детерминанты и мотивы поведения, а также свои отличия от других людей; 4) собственное "Я" кажется более устойчивым; 5) возникает и постепенно усиливается разграничение и противопоставление наличного и идеального (желаемого, должного) "Я"; 6) меняется удельный вес и значимость осознаваемых компонентов и свойств "самости".

Представляет интерес проблема соотношения "телесных" и "социальных" характеристик "Я". Долгое время в детской психологии преобладала точка зрения, что образ или схема тела – центральный и самый устойчивый элемент, "ядро" самосознания. Это отчасти подтверждается данными психопатологии: нарушение сознания своей психофизической, телесной идентичности – одно из тяжелейших психических расстройств. Но необходимо разграничивать два момента: во-первых, чувство и сознание своей физической идентичности, когда тело выступает как "носитель", "вместилище" или "воплощение" "Я"; во-вторых, тело как внешность, наружность, проявление "Я", оцениваемое по его воздействию на других, в зависимости от их восприятия и его критериев. Если первое действительно изначально, произвольно от спонтанных самоощущений, то второе имеет отчетливо социальную природу [10].

Популярность ребенка и его положение среди сверстников в известной мере зависят от его телосложения и физической привлекательности. Это подтверждает, например, такой эксперимент: детям четырех-семи лет показывали фотографии их ровесников, товарищей по детскому саду, и просили указать, кого они особенно любят, кого не любят, а также тех, кто плохо ведет себя. Параллельно степень привлекательности изображенных на снимках детей оценивалась двумя независимыми экспертами – мужчиной и женщиной, никогда не видевшими этих детей. Оказалось, что дети, внешне менее привлекательные, значительно меньше любимы их товарищами и им чаще приписываются отрицательные поступки. Причем с возрастом эта разница увеличивалась, особенно у мальчиков.

Чувствительны к внешности и взрослые. Ни один учитель не станет, конечно, сознательно давать поблажки воспитанникам за смазливую рожицу. Тем не менее, сопоставив экспертные оценки наружности группы детей с тем, как их характеризуют воспитательницы детского сада, американские психологи выявили, что в том случае, когда плохие поступки совершают дети, вызывающие симпатию, взрослые (разумеется, до определенного предела) склонны считать их случайными, нетипичными для данного ребенка. Напротив, от непривлекательных детей ждут отрицательных поступков. И если оказывается, что такие дети в самом деле ведут себя хуже, это может быть следствием не того, что они менее послушны, а того, что, чувствуя пристрастность взрослых, ребенок как бы идет им навстречу, "оправдывая" их ожидания.

Есть ли какие-то критерии, руководствуясь которыми люди считают одну внешность более, а другую менее привлекательной? Когда людям, принадлежащим к одной и той же расе, культуре и т.д., предлагают рассортировать набор фотографий человеческих фигур и лиц по степени их привлекательности, мнения оказываются довольно сходными и сравнительно мало зависят от пола и возраста. Хотя основания этих оценок зачастую неясны (люди больше сходятся в оценке степени привлекательности какого-то лица или фигуры, чем в объяснении, почему они так думают), особенно существенно соответствие внешности подразумеваемому образцу, эталону маскулинности или фемининности.

Подростковый эталон красоты и просто "приемлемой" внешности очень часто завышен, нереалистичен. Большинство мужчин не обладают фигурами знаменитых атлетов, а женщин лицами кинозвезд. Люди обычно оценивают внешность друг друга суммарно, по целостному впечатлению (лицо человека может быть приятным, несмотря, скажем, на неправильные черты или веснушки). Исследования, когда испытуемые ранжировали степень привлекательности изображенных на фотографиях лиц, выявили чрезвычайно интересный факт: хотя больших расхождений в оценке степени привлекательности разных портретов не было, не нашлось практически ни одного лица, которое кто-то не счел бы привлекательным. Это значит, что человек с любой внешностью может кому-то понравиться; разница лишь в том, что один нравится многим, а другой – немногим (отчасти это зависит от собственной внешности оценивающего).

Хотя внешность, особенно при наличии какого-то действительного или мнимого физического недостатка, занимает существенное место в детском "образе Я", ее удельный вес ниже, чем многих других компонентов.

При сравнении самоописаний групп 3-, 4- и 5-летних детей ведущей, самой важной категорией, значение которой увеличивается с возрастом, оказалось действие [11]. Дети, особенно мальчики, воспринимают и описывают себя прежде всего через свойства своей деятельности. В свободных самоописаниях 12-летних школьников указания на какую-либо свою деятельность (развлечения, спорт, различные занятия и т.д.) заняли первое место, составив 24% всех упоминаний, а телесные свойства (цвет волос, вес, рост, цвет глаз) – только 5% [12].

С возрастом самоописания дифференцируются не просто количественно. Между шестью и девятью годами у детей складываются более или менее определенные образы "идеального" (в отличие от "наличного") "Я". У дошкольников и первоклассников планы реального, возможного, желаемого и воображаемого еще слабо дифференцированы, притязания и достижения сплошь и рядом смешиваются и т.д. Расхождение между "наличным" и "идеальным" "Я" увеличивается у младших школьников, особенно мальчиков, за счет некоторого снижения и большей реалистичности самооценок, с одной стороны, и повышения уровня притязаний и идеальных представлений о себе – с другой.

Таким образом, наблюдается закономерный поступательный процесс. От элементарных самоощущений и актов самоузнавания, дифференцирующих "Я" и "не-Я", ребенок переходит к осознанию себя как устойчивого объекта внимания и отношений со стороны других людей и одновременно как активного субъекта деятельности, носителя тех или иных черт и качеств, обладание которыми дает ему определенное социальное положение, уровень притязаний и т.д. Автономизация "самости" и связанная с нею стабилизация и дифференциация образов "Я" подготавливают дальнейшие сдвиги в содержании и структуре самосознания, которые приходятся в основном на подростковый и юношеский возраст и заключаются уже не столько в изменении характера или иерархии частных самооценок, сколько в постановке новых, более общих и отчетливее формулируемых вопросов о себе и о своих возможностях.

<<< ОГЛАВЛЕHИЕ >>>