3. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ДОПУЩЕНИЯ - Обучение самоорганизации. Развивающийся подход - Зигфрид Грайф.

Самоорганизованное обучение имеет место в том случае, если происходят те или другие процессы индивидуального или группового структурирования и организации. Мы исходим из того, что человеческое поведение всегда организуется посредством активной интерпретации предшествующих знаний с применением индивидуальных способов обучения. Таким образом, всякое обучение в известной степени самоорганизующееся. Другое дело, что мы можем различать виды самоорганизующегося обучения на основании того, как человек может ориентироваться в следующих основных аспектах своей деятельности:

1. учебных задачах и их последовательностях;

2. правилах и процедурах (индивидуальных и групповых);

3. методах, орудиях и средствах;

4. времени для исполнения учебных задач и тренировок;

5. видах обратной связи и экспертной помощи;

6. социальной поддержки коллег и партнеров по обучению.

В наших семинарах после общего введения мы пытались насколько возможно максимизировать самостоятельность наших участников.

Представление о саморегуляции, самоконтроле или автономности обучения, казалось бы, предполагают полную свободу и самостоятельность. Однако обучение никогда не может быть целиком самоопределяемо индивидуумами или группами. Обычно субъекты ограничены в широте своего выбора контекстом данной ситуации обучения, поставленными проблемами, учебными задачами и ожиданиями социального окружения.

Наша концепция интегрирует несколько теоретических подходов, таких как психологическая теория действий (см. Hacker, 1986; Hacker & Skell, 1993; Semmer и Pfaefflin, 1978) и понятие исследовательского обучения (см. Greif, 1994а). Ниже приводится краткое резюме основных понятий и положений (Greif, 1994b).

@ПОДЗАГ = Задачи и правила

Задачи определяют, что должно быть осуществлено. Более точно задачи описываются:

(1) данным начальным состоянием,

(2) предполагаемым результатом (или целью),

(3) последовательностью шагов.

Задачи могут определяться или отдельными субъектами, или окружением (другими людьми или технологией, например, компьютерными системами).

Правила описывают, как должна быть выполнена задача, в частности:

(1) применением специальных процедур,

(2) критериями качества действий или стандартами поведения (например, мы ожидаем, что продавщицы приветливы),

(3) алгоритмами или эвристическими правилами решения проблем и стратегиями овладения ситуацией (например, справиться с задачей в условиях дефицита времени).

Задачи и правила всегда интерпретируются и доопределяются в деятельности индивидуума или группы (ср. Hackman, 1970). Процесс доопределения дает в результате специфическое самоорганизованное осознание сути и структуры задачи, зависящих от фоновых знаний, привычек и опыта. Поэтому индивидуумы и группы интерпретируют и организуют одни и те же задачи несколько по-разному.

Формы реакций и действий

Данное понятие относится к самоорганизующейся сети восприятий, эмоций, мыслей и моторных ответов, возникающих на предложенные задачи и правила. В отличие от классической модели обучения "стимул-реакция" мы концентрируемся на целостных и сложных образцах, включающих в себя когнитивный и эмоциональный аспекты. По контрасту с теорией деятельности мы полагаем, что восприятия и эмоции более релевантны, чем цели, для объяснения процессов самоорагнизации и образования мыслительных структур. Таким образом, действия определяются сложными сетями, включающими задачи, правила и образцы реакций.

Личный успех и саморефлексия

Следуя за Уайтом (White, 1959) и Аргирисом (Argyris, 1964), мы считаем, что люди стремятся контролировать среду возможно более полно и эффективно. Им нужно чувствовать себя компетентными и иметь высокую самооценку. Левин с сотрудниками (Lewin et al., 1944) показали в своих экспериментах, как неудача понижает, а успех повышает самооценку. Индивидуум квалифицирует результат как успешный в зависимости от своих представлений и от норм, диктуемых социальным окружением. Таким образом, личный успех - конструкт, в большой мере определяемый социально. Соответственно и учебный процесс должен быть разработан таким образом, чтобы повышать вероятность переживания личного успеха учащимися.

Люди способны заблаговременно видеть и рефлектировать свои цели, формы реакций и проистекающие из их комбинаций успех или неудачу. Как и Аргирис (1982) в своей концепции "двойной петли" обучения, мы полагаем, что индивидуальные и групповые процессы самонаблюдения и саморефлексии - мощные инструменты индивидуального и группового самоизменения.