А. В. Запорожец. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ИСТОРИИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА - Возрастная и педагогическая психология. Тексты

В дошкольном возрасте происходят глубокие изменения в мо-торике ребенка. Дети становятся более сильными, выносливыми.Движения их делаются более ловкими, координированными. Ребе-нок приобретает в этом возрасте ряд новых сложных двигательныхумений, которые играют важную роль в его последующей жизни.Наконец, он научается совершать движения сознательно и произ-вольно.

Как указывает „Руководство для воспитателей детского сада",в системе физического воспитания детей „одно из главных местпринадлежит развитию и воспитанию движений".

Задачи воспитания моторики ребенка не могут быть ограни-чены лишь задачами его физического развития, лишь упражне-ниями его двигательного аппарата.

Для овладения теми сложными видами двигательных умений,которые впоследствии станут необходимыми ребенку в процессешкольного обучения, а затем и в его будущей трудовой деятель-ности, необходимо научиться сознательно контролировать своидвижения, подчинить их своей воле.

В свое время Лесгафт говорил, что „умение действовать созна-тельно, умение управлять собою составляют главную цель телес-ных упражнений".

Таким образом, в основу рациональных методов физическоговоспитания необходимо положить не только анатомо-физиологи-ческое изучение развития опорно-двигательного аппарата ребенка,но и психологическое исследование детской моторики.

Каков же путь развития осмысленных произвольных движенийУ детей и каковы основные сдвиги, которые происходят в этомРазвитии в дошкольном возрасте?

В буржуазной психологии чрезвычайно большое распростране-но получила концепция бихевиористов, согласно которой развитиемоторики ребенка принципиально не отличается от генезиса движе-пня животных и зависит отчасти от созревания соответствующих

неврологических механизмов, отчасти от накопления элементар-ных механических навыков.

Эта точка зрения является ложной и не соответствует фактам,установленным советскими учеными.

Так, рассмотрение проблемы в плане генетической невро-логии привело Н. И. Щелованова к установлению кардинальногоразличия между развитием движений у животного и у маленькогоребенка.

Если моторика животных связана в основном с функционирова-нием подкоровых механизмов, то движения детей формируютсяв связи с деятельностью коры и под доминирующим влияниемтаких органов,как зрение.

С другой стороны, переходы с одного уровня построения дви-жения на другой, как показали работы Н. А. Бернштейна, не явля-ются результатом самопроизвольного развития соответствующихразделов центральной нервной системы или механического упраж-нения, но зависят от приспособления к новым задачам, встающимперед ребенком в процессе его жизни, в процессе его воспитания.

В отличие от животного ребенок сознательно овладевает но-выми формами движения. Развитие его моторики не является изо-лированным. Оно включено в более широкий контекст развития дея-тельности ребенка и зависит от тех задач, которые перед нимстоят, и от тех мотивов, которые побуждают его действовать.В ходе развития изменяется не только характер двигательных уме-ний ребенка,но и способ их приобретения.

Переход от формирования новых движений по ходу выполненияпредметных действий к выделению самостоятельной задачи созна-тельно овладеть новым движением, впервые наблюдаемым в до-школьном возрасте, имеет важнейшее значение для последующегоразвития детской моторики.

Если элементарные двигательные навыки, которые усваиваетпреддошкольник, могут явиться побочным продуктом его практи-ческой и игровой деятельности, то те сложные формы двигатель-ных умений, которые необходимы для учебной деятельности (навы-ки письма и т. д.), спорта, труда, художественной деятельности,необходимо требуют сознательного обучения.

Единый раньше процесс теперь как бы расслаивается. У малы-ша обучение новым движениям и их практическое употреблениееще неразрывно связаны друг с другом. Обучение движению и егоиспользование сливаются друг с другом. У дошкольника начина-ется разделение этих двух моментов. Обучение новому движению,его усовершенствование, с одной стороны, и его практическоеиспользование - с другой, приобретают относительную самостоя-тельность.

В дошкольном возрасте, таким образом, изменяется отношениеребенка к собственным движениям. Формируется новый способовладения движениями, который станет доминирующим в школь-ном возрасте.

Этот путь, как убедительно показал Е. В. Гурьянов на примереформирования навыков письма, заключается в автоматизации тех

движен^т, которые раньше выстудали-ахаместве самостоятельныхцелей детской активности.

Выражаясь словами А. Н. Леонтьева, способ образования навы-ков снизу путем постепенного приноравливания к наличным усло-виям по ходу действия заменяется формированием двигательныхумений как бы сверху, путем превращения самостоятельныхсознательных действий во вспомогательные двигательные опе-рации.

На примере исследования нескольких видов движений, которыеформируются в дошкольном возрасте, мы попытаемся показать,как их выполнение и развитие зависят от характера стоящей передребенком задачи и от мотивов детской деятельности.

Начнем с развития тех движений, которые ребенок совершаетпри прыжке.

Основные компоненты таких видов движения, как ходьба и бег,по данным Н. А. Бернштейна, оказываются оформленными ужев начале дошкольного возраста. Эти движения также претерпеваютдлительный путь дальнейшего развития, однако основные их конту-ры намечаются уже в этом возрасте.

Что касается прыжка, то он формируется обычно лишь в до-школьном возрасте. Е. Г. Леви-Гориневская пишет, что до трехлет-него возраста дети, за редким исключением, не умеют прыгать.Трехлетний ребенок уже может подпрыгивать на двух ногах...спрыгивать с кубиков в 10-15 см высоты, перепрыгивать черезлежащий на полу шнур. Но прыжок в высоту, даже на уровне 5 смот пола, ему не удается. Таким образом, прыжок требует системыдвижений, представляющих большие трудности для ребенка. Вы-полнение такого рода двигательных заданий впервые становитсявозможным в дошкольном возрасте.

С биомеханической и физиологической сторон прыжок характе-ризуется значительной степенью сложности. Для того чтобы под-нять свое тело на воздух и бросить на известное расстояние впе-ред, требуется не только проявление значительной мышечной силы,но и точная координация движений.

Забегая несколько вперед, мы можем указать, что в психоло-гическом отношении прыжок является сложным образованием.В отличие, например, от передвижения путем ходьбы, где моментыусилия и внешнего движения составляют почти параллельные, лишьнесколько сдвинутые по отношению друг к другу ряды, в процессепрыжка оказываются значительно более дифференцированнымиподготовительная фаза и фаза последующего движения, котороепредопределено предшествующими усилиями, но которое, в мо-мент своего осуществления, уже не может быть изменено ника-кими усилиями прыгающего. Таким образом, если при ходьбе ребе-нок может внести необходимые коррективы по ходу самого дейст-вия, то при прыжке он должен мобилизовать все свои двигательныевозможности до того, как он совершил прыжок, и соразмерить своисилы с будущими результатами своих действий. Прыжок и в биохи-мическом и в психофизиологическом отношениях представлялсянам подходящим предметом для изучения, и мы имели основание

предполагать, что это новообразование в моторике ребенка яшкольного возраста будет осуществляться по-разному в условиразличной деятельности ребенка, в условиях различных стоящперед ним задач.

Начнем с анализа данных, полученных в опытах Т. О. Гиневск'с прыжком с места, в условиях следующих задач. В первом случ;

ребенку просто предлагали прыгнуть как можно дальше. Во втор'раз на полу мегом проводилась черта, и ребенку предлагали прьнуть „до сих пор". В третий раз ему давали инструкцию, аналогиную первой. Всего в этих опытах приняло участие 45 детей-дшкольников разных возрастных групп.

Первое, что обращает на себя внимание, - это значительноразличие в эффективности прыжка у детей одного и того же вораста в условиях различных задач.

Увеличение объема движения особенно резко возрастает п|переходе от задач свободного прыжка к прыжку на заданное растояние.

Это увеличение выступает наиболее ярко у младших детеВ процессе развития различия между эффективностью выполнен)движения в разных задачах уменьшаются, хотя у старших дошколников они остаются еще довольно значительными.

Длина прыжка дает суммарную характеристику для всех тефизических сил и всей той совокупности целеустремленности, умний и ловкости, которые ребенок вкладывает в выполнение стящего перед ним задания.

Однако с психологической точки зрения существенно важнвскрыть, что лежит за этими суммарными количественными пок,зателями, что меняется в поведении ребенка при совершени.прыжка в разных ситуациях.

Казалось бы, что даваемая в первом опыте инструкция „прыг-нуть как можно дальше" должна была мобилизовать на выполнениезадания даже самых младших дошкольников, поскольку они пре-красно понимают, что требует от них взрослый, и привыкли следо-вать его указаниям.

Однако ничего подобного в действительности не наблюдалось.Во внешней, непосредственно воспринимаемой ситуации не былоничего такого, что заставило бы детей мобилизовать все свои дви-гательные ресурсы, а одних слов взрослого оказывалось недоста-точно, чтобы произвести эту подготовительную работу. В резуль-тате малыши в ситуации свободного прыжка производили егоиз того исходного положения, в котором заставала их инструкция,не пытаясь произвести никаких предварительных движений и непринимая никакой специальной исходной позы. Поскольку положе-ние тела, в котором случайно заставала ребенка инструкция, былосплошь и рядом совершенно неподходящим для прыжка, это влиялоотрицательно на эффективность выполняемого движения.

Приведем в качестве иллюстрации отрывки из протоколовнаблюдений над поведением детей во время прыжка.

Лиля М., 4 г. 5 м. Экспериментатор: „Прыгни как можно дальше".

пиля слушает, держа палец во рту, ноги слегка расставила, головусклонила на бок. Другая рука в карманчике.

Получив инструкцию, она, не меняя позы, прыгает вперед.Приземлилась на ступню, покачнулась и вынула палец изо рта.длина прыжка 33 см.

Впервые подготовительная фаза появляется у младших детейпри прыжке на заданное расстояние. Более старшие дети начинаютготовиться к прыжку и в условиях задачи „прыгни как можно даль-ше".

При этом характер подготовительной фазы изменяется. Еслина более ранних ступенях развития она заключается в не вполнеоформившейся „валовой" реакции, характеризующейся массойсопутствующих выразительных моментов, предшествующей рабо-чему движению, то впоследствии она приобретает характер приня-тия определенной исходной позы, возникновения определеннойдвигательной установки.

Моторное поведение детей в условиях различных задач отли-чается,"такйм образом, не только в отношении эффективности, но ив отношении качественных особенностей структуры производи-мого движения.

С возрастом эти различия уменьшаются. Первоначально офор-мившись в наиболее благоприятной ситуации, новые черты мотори-ки приобретают затем известное постоянство и могут быть перене-сены в другие условия, воспроизведены в любых обстоятельствах.Формирование движений у ребенка зависит от характера стоящейперед ним задачи. Однако отношение ребенка к задаче, принятиеили непринятие ее в свою очередь зависит от мотивов детскойдеятельности. Для того чтобы задача была принята и вызвала у ре-бенка готовность к ее решению, должны возникнуть мотивы, кото-рые побудили бы его действовать. За теми возрастными измене-ниями в отношении ребенка к задаче, которые мы уже отмечали,лежат, по-видимому, изменения мотивации. Если малыш при прыж-ке по инструкции „Прыгни как можно дальше!" дает результатызначительно более низкие, чем в условиях других задач, то этов большей мере зависит от того, что мотивы спортивного соревно-вания еще не являются побудителями его деятельности.

Какое значение имеют эти мотивы для протекания движенийдошкольников, показывают результаты исследования Т. О. Гинев-ской. Последняя предлагала ребенку забить молотком гвоздив доску. В первом опыте он должен был забить гвоздь по инструк-ции экспериментатора. Во втором опыте он должен был забить егов ситуации игры. Во время игры „оказалось", что у мишки сломалсяgtoahk. Его посуда стояла на полу, и ему было чрезвычайно неудоб-н0 нагибаться и есть таким образом. (Экспериментатор демонстри-ровал, как сделанный из плотного материала мишка силится изог-"Уться и не может этого сделать). Мишка был чрезвычайно огорчен,^акал и умолял ребенка поскорее ему починить столик, так как он"ччего не ест и очень голоден.

Дети обычно очень охотно включались в игру и энергично"Рались за починку мишкиного стола. Эффективность ударных

движений при этом резко возрастала по сравнению с показате-лями, полученными при забивании гвоздя по инструкции.

Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действиетой основной закономерности, которая характеризует психическоеразвитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирова-ние отдельных психических процессов и действий происходитне изолированно, а внутри „ведущего типа. деятельности" ребенка!.В частности, развитие двигательной сферы дошкольника происхо-дит в значительной мере внутри его игровой деятельности.

Мотивы игры, создающие у ребенка столь сильные побужденияк выполнению тех или иных движений, создают специфическиеусловия для их развития, накладывая, таким образом, своеобраз-ный отпечаток на весь моторный облик ребенка-дошкольника.

Игра стимулирует не все виды и стороны двигательной актив-ности. Одни из них выдвигаются на первый план, в то время какдругие приобретают второстепенное значение.

Особенно много дает ребенку игра для овладения общим харак-тером движения, выразительной манерой его выполнения. Некото-рые педагоги указывают на то, что дошкольнику очень важно ос-мыслить то или иное гимнастическое управление как выполнениехарактерных действий какого-либо персонала, например, чтоходить нужно четким шагом, как красноармеец, прыгать, как зай-чик, рубить дрова, как дровосек, и т.д.

В опытах И. Г. Диманштейн, проведенных в нашей лаборатории,изучалось, как ребенок-дошкольник воспроизводит выразительныедвижения в различных ситуациях.

Некоторые дети прямо указывают на то, что они смеются, когдаим показывают что-нибудь смешное, а плачут, когда им делаютуколы или когда они ушибутся. А просто так показать все это онине умеют.

После того как было установлено, что дети затрудняются вос-произвести произвольно выразительные движения в данных усло-виях, мы решили посмотреть, не могут ли они этого сделать в игре.

Прослушав сказку, дети с помощью экспериментатора распре-деляли роли и начинали играть. Оказалось, что дети, не сумевшиевоспроизвести выразительное движение по инструкции экспери-ментатора, очень легко и с увлечением воспроизводили вырази-тельные движения в игре.

Однако если в овладении общим характером движений сюжет-ная игра выполняет столь существенную роль, то в развитии другихчерт моторики ее влияние не всегда столь значительно.

Мы организовали игру, в которой ребенок выполнил роль сто-ляра, а экспериментатор, изображающий заказчика, приходитс испорченным игрушечным столом и просит приколотить крышку.Дети в большинстве случаев охотно брались за роль плотника,однако поведение их в данной ситуации оказалось своеобразным.Часть из них, как бы всецело отдавшись игре, начинала игнориро-вать технические условия задачи, удовлетворилась символическим

ее решением. Например, ребенек, ударив несколько раз пе гвоздю,затем оставлял это занятие и, положив крышку на ножку стола,заявлял, что починка закончена. В других случаях дети всецелобыли поглощены починкой стола и совершенно забывали об игро-вой стороне дела, так что, когда экспериментатор обращался к нимс репликами, соответствующими роли заказчика, они смотрелина него с полным недоумением.

Мы предполагали, что в условиях этого опыта смысл произво-димых действий станет более значительным для ребенка и чтоэффективность его движений будет здесь больше, чем при выпол-нении первой задачи (простое забивание гвоздя в доску). Однакополученные данные не подтвердили наших предположений.

При изучении влияния игры на выполнение определенного ходадвижения необходимо учитывать, какую роль играет это движениев общей системе игры. Выше мы приводили данные о том, как детисовершают соответствующие движения при прыжке на заданноерасстояние. Для сравнения Гиневской были собраны наблюдениянад тем, как ребенок прыгает в игровой ситуации.

Экспериментатор организовал игру, в которой ребенок, изобра-жающий зайца, должен был убегать от охотника. Условия игрызаключались в том, что если заяц, спасаясь бегством, перепрыги-вал через ручей (обозначенный двумя параллельными линиями,проведенными мелом по полу), то охотник терял право его пресле-довать. Эксперимент обычно проходил очень оживленно. Охотникэнергично преследовал добычу, а зайцы со смехом и визгом убе-гали от него.

Мотивы игры побудили детей выполнять как всю деятельностьв целом, так и отдельные, сопоставляющие ее моменты с макси-мальной активностью. Однако на фоне этого общего подъемаактивности самый прыжок производился ребенком плохо, значи-тельно хуже, чем в других ситуациях.

Анализ поведения детей во время игры показывает, что боль-шинство младших детей не прыгают, достигая „берега ручья", аперебегают условное препятствие. Другие же совершают прыжок„символически". Добежав до ручья, они подскакивают на однойиожке или делают какое-либо телодвижение, которое должно,"о-видимому, изобразить прыжок, а затем со спокойной совестью"еребегают „ручей" и бегут дальше. Такая замена прыжка пере-бежкой или же „символическим" его выполнением часто происхо-дит и у детей старшей и средней групп.

Сюжетом другой игры было спортивное состязание. Испыту-емому предлагалась роль знаменитого прыгуна, который прыгаетДальше всех и лучше всех. Экспериментатор торжественно объяв-ил собравшейся публике (детям, сидящим вокруг „стадиона""а стульчиках), что сейчас, например, известный спортсмен Петясовершит свой рекордный прыжок. Подобно тому как это делалось"smh раньше в опытах с прыжком на заданное расстояние, на полу^Ртой отмечалась соответствующая дистанция. „Знаменитый"^"ортсмен выходил на стадион, совершал свой прыжок, и публика,Зависимо от достигнутых им результатов, награждала его друж- ?

ными аплодисментами и г^юмкимичфиками одобрения. Летя зани-мал место среди зрителей, а кто-либо другой из детей брал на себяроль известного прыгуна. Отношение детей к движениям, совер-шаемым в данной ситуации, резко отличалось от того, котороеимело место в игре „зайцы-охотники".

Если в последнем случае прыжок играл роль второстепеннойтехнической подробности игры, то в изображении спортсмена онприобретал характер основного смыслового компонента деятель-ности, превращался из вспомогательной операции в полноценное,осмысленное действие. Такое изменение структурного местаданного движения в общей системе деятельности ребенка приво-дило в первую очередь к значительному изменению его эффектив-ности. Этот сдвиг ясно обнаруживает себя при сравнении длиныпрыжка у детей при игре „зайцы-охотники" и при драматизирован-ной игре „спортивное состязание".

Однако относительно низкие показатели эффективности прыж-ка в игровой ситуации у младших детей заставляют предположить,что этот новый для дошкольника тип движений, получая в игре бла-гоприятные условия для дальнейшего своего развития, первона-чально возникает и оформляется не здесь, не в игре, а в каких-тодругих видах деятельности.

Где же возникают первоначально эти новые двигательныеумения, которые впоследствии используются и усовершенствуютсяв игре? Не является ли их материнской почвой практическая ситу-ация, практическая необходимость, которая впервые побуждаетребенка перейти к новым видам двигательного поведения?

Для проверки этого предположения мы организовали сериюопытов над выполнением дошкольниками прыжка в условиях реше-ния практической задачи.

Во всю ширину комнаты на полу была положена полоса белойбумаги (в зависимости от возраста испытуемого мы пользовалисьполосами шириной в 44, 46 и 48 см). Ребенок находился по однусторону этой бумажной дорожки, а по другую ставился стул с по-мещенной на нем целью (какой-либо игрушкой), которую ребенкупредлагалось достать.

Данные нашего исследования показывают, что практическаяситуация не создает оптимальных условий для развития изучаемыхнами движений в дошкольном возрасте.

Действительно, область практической деятельности ребенка-дошкольника еще очень ограничена по сравнению с игрой и различ-ными формами обучения для того, чтобы служить основным источ-ником возникновения и формирования новых, более высоких видовдвигательной активности в этом возрасте.

При анализе экспериментального материала мы видели, чтоне только создание новых, но и использование уже имеющихся, нонедостаточно освоенных движений в практической ситуации пред-ставляют для ребенка-дошкольника существенные трудности. Оче-видно, новые движения должны сформироваться где-то в другомконтексте, в какой-то другой деятельности прежде, чем они будутиспользованы для решения практических задач.

Что же это за психологическая ситуация, в которой происходитпервоначальное овладение новыми высшими формами движенияв дошкольном возрасте? Некоторые данные для ответа на этотвопрос могут быть получены из сопоставления результатов изуче-ния эффективности движения, совершаемого в условиях различныхдеятельностей (в ситуации игры, решения практической задачи ивыполнения задания по инструкции взрослых).

ТаблицаСопоставление длины прыжка в различных деятельностях

Дети	Решение практическойзадачи	Выполнение заданияпрыгнутьсиеста	Играв спортсмена
Младшие	40	64	30
Средние	50	83	80
Старшие	70	100	100

Приведенные в этой таблице данные показывают, что наиболь-шей эффективности изучаемое движение достигает у дошкольникавпервые в ситуации предметно оформленного задания, предложен-ного ребенку взрослым. Впоследствии это движение может с не-меньшим количественным результатом выполняться в игре. Чтокасается эффективности практического использования этого дви-гательного умения, то оно несколько отстает на протяжении всегодошкольного возраста.

У ребенка-преддошкольиика игра, практическая деятельность иобучение еще мало дифференцированы друг от друга. Действуя прирешении какой-либо практической задачи, ребенок преддошколь-ного возраста вместе с тем обучается, приобретает, в частности,ряд элементарных двигательных умений. У дошкольника соотно-шение между этими моментами значительно усложняется. Новые,более сложные формы двигательных умений, которыми приходитсяовладевать дошкольнику, уже не могут оформиться путем простого"Риноравливания к условиям задачи, как это имеет место на более"изких ступенях развития. Здесь необходимо сначала сознательноовладеть движением, научиться его выполнять, а затем уже ис-пользовать его для практической надобности. Путь, который прохо-дит ребенок-дошкольник в овладении новыми двигательными уме-^"ми, напоминает в этом отношении сознательное овладение"звыками у школьника. Принцип сознательности физического вос-стания, в столь убедительной форме развитый Лесгафтом, сохра-"яет всю свою силу и для дошкольной педагогики. Но то, как проходит дошкольник этот путь сознательного овладения новымиформами движений, носит глубоко своеобразный характер.

Элементарные формы прямого обучения, доступные дошколь-нику, осуществляемые путем непосредственного показа новогодвижения или требования выполнить заданное в хорошо организо-ванных условиях, являются основным источником моторных ново-образований в дошкольном возрасте, однако они не могут обеспе-чить их дальнейшего развития. Прежде чем получить адекватноеиспользование в практической деятельности ребенка, новые двига-тельные умения должны предварительно пройти определенныйпуть упражнения и усовершенствования в его игровой деятель-ности.

Хотя новые, сложные двигательные умения продуцируютсяне в игре, а усваиваются ребенком путем прямого обучения, играсоздает особо благоприятные условия для овладения этими движе-ниями.

Правильное соотношение между усвоением новых движенийв специальных упражнениях и их развитием в подвижных и твор-ческих играх составляет одну из основных задач организации физи-ческого воспитания в дошкольном возрасте.

В дошкольной игре движение впервые может превратитьсяиз средства достижения известных результатов в самостоятель-ную цель деятельности ребенка и вместес тем впервые стать пред-метом его сознания.

Преддошкольники обычно производят ряд движений с цельюдобиться каких-либо предметных результатов. Таким образом,движения служат для него лишь средствами овладениявещами.

Дошкольники наряду с таким практическим использованиемсвоей моторики впервые начинают в игре использовать ряд вещей,часто даже неадекватных, с целью выполнять какое-либо движение,например с целью показать, как красноармеец стреляет, как шоферуправляет машиной, как врач делает прививки.

Овладение движениями становится целью деятельности ребен-ка. Он сознательно пытается воспроизвести характерные движенияопределенного персонажа, намеренно передает его особые ма-неры.

Если путь развития с помощью приноравливания к условиямрешения простейших практических задач является достаточнымдля образования элементарных навыков, то для образованиявысших двигательных умений, характерных для трудовой, военной,спортивной деятельности человека, необходим путь сознательногообучения.

Игра представляет собой первую, доступную для дошкольникаформу деятельности, которая предполагает сознательное воспро-изведение и усовершенствование новых движений.

В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошколь-ником в игре, является настоящим прологом к сознательным,физическим упражнениям школьника.

А. В. Запорожец. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ИСТОРИИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА - Возрастная и педагогическая психология. Тексты - Е.И. Исенина