А. Н. Леонтьев. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ - Возрастная и педагогическая психология. Тексты - Е.И. Исенина

- Оглавление -


Говоря о развитии ребенка, обычно указывают на два возраст-ных периода, в которых происходят психологические изменения,решающие для формирования личности: во-первых, период дошкольного детства, во-вторых, период подросткового и начала юно-шеского возраста. Значение этих периодов в развитии личностиотмечают такие крупнейшие представители нашей отечественнойпедагогики и психологии, как Ушинский, Лесгафт и др.

Каждому из этих периодов, имеющих важнейшее значениев формировании личности ребенка, присущи свои особенности.Подростковый период - это период, для которого характерна начи-нающаяся активная-работа над собой, это период формированиянравственного сознания, идеалов, период развития самосознанияличности.

Другое дело - дошкольное детство. Это период первоначаль-ного фактического складывания личности,  периодразвития личностных „механизмов" поведения. В дошкольные годыразвития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаютсяпервые связи и отношения, которые образуют новое, высшееединство субъекта - единство личности. Именно потому, чтопериод дошкольного детства есть период такого фактическогоскладывания психологических механизмов личности, он так важен.

В чем же заключается этот процесс фактического складыванияпсихологических механизмов личности в дошкольном возрасте?Что это за новые связи и отношения, которые, завязываясь, обра-зуют начатки личности? Эти формирующиеся новые связи и отноше-ния устанавливаются между отдельными процессами деятельности

ребенка, причем эти отношения имеют особую природу. Они иные,чем те связи и отношения, которые характеризуют биологическоеединство всякого индивида, они имеют социальную природу. Онимогут образоваться только на основе развития жизки в общественных условиях, т. е. только у человека и лишь на определенномэтапе развития. Они возникают и развиваются под влиянием аоспи-

тания,

На этом необходимо остановиться более подробно.

Как только что было сказано, .жизнь всякого индивидуума пред-ставляет собой связную систему процессов. Одни процессы дея-тельности закономерно сменяются другими, одни становятся пре-обладающими (доминирующими), другие как бы отходят на второйплен. В этом проявляется естественная смена потребностей орга-низма, обусловленная его биологической организацией, естествен-ной цикличностью его жизни. Такого рода смена потребностейи цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдаются, на-пример, у младенца.

Но уже очень рано, строго говоря, еще на первом году жизниповедение ребенка начинает перестраиваться: у него появляетсявсе большее число таких процессов поведения, которые обязанысвоим возникновением тому, что его жизнь протекает в обществен-ных условиях существования и под воспитательным влияниемокружающих людей. Ребенок усваивает человеческие, обществен-но выработанные способы действия с предметами, усваивает фор-мы .человеческого общения, начинает овладевать языком7'У~негоформируются и' новые специфически человеческие потребности,которые создаются всем образом его жизни с первых же днейсуществования. Он все более научается отвечать на требованиявзрослого: следовать его указанию, подчиняться запрещению,понимать похвалу, поощрение.

К 2-3,5 годам ребенок проделывает в этом направлении огром-ный путь. Он не только свободно передвигается и правильно обра-щается со знакомыми и доступными ему предметами, он говорит исознательно руководствуется тем, что видит и слышит от взрослых.Он проявляет и известную инициативу, известную самостоятель-ность. Словом, его поведение характеризуется уже почти всемипсихологическими чертами, которые присущи ребенку и на болеепоздних ступенях развития.

Существует, однако, одна важная особенность, которая качест-венно отличает поведение ребенка в возрасте до трех лет от пове-дения детей более старшего возраста. Особенность эта много разописывалась в научной литературе по детской психологии и хоро-шо известна. Она проявляется в том, что ребенок преддошкольноговозраста находится как бы во власти внешних впечатлений. Поэто-му его очень легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и от-влечь. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но егоэмоции неустойчивы. Если, например, ребенок заплакал от огорче-чия, то его очень просто утешить: для этого достаточно, например;

взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую или вообщечем-нибудь занять его. Недаром говорят, что дети в этом возрасте

„легко утешаются". В самом деле, как часто приходится видеть, чтоне прошло и 2-3 мин после какой-нибудь перенесенной малышомнеудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что пока-зывают или рассказывают ему, только изредка у него как бы проры-ваются всхлипывания. Это замечательное явление: во внешнихдвижениях, в порядке, так сказать, внешнего последействия, эмо-циональная реакция еще сохранялась, внутренне же, психологи-чески эмоция уже исчезла.

Что кроется за этой особенностью детей преддошкольного воз-раста? Чем объясняется эта своеобразная внутренняя неустойчи-вость их поведения в целом?

Психологический анализ такого рода фактов, как указанныйвыше, позволяет обнаружить некоторую общую причину, которая ихобъясняет. Дело в том, что само строение деятельности в этомвозрасте обладает одной важной особенностью. Она состоит в еледующем: хотя деятельность ребенка побуждается мотивами, отвечающими уже относительно очень развитым потребностям, и ужевключает в себя сложные и многообразные сознательные целе-направленные процессы - сознательные действия, однако мотивыих еще внутренне не подчинены друг другу. Иначе говоря, междумотивами, побуждающими ре5енка, не установились еще такиесоотношения, при которых одни являются для него главными, болееважными, другие - менее важными, второстепенными, а это зна-чит, что не установились еще соответствующие соотношениямежду более важным и менее важным смыслом для ребенка раз-личных явлений к различных аидов его собственной деятельности.Верпае, зти соотношения могут устанавливаться, но лишь извне -в ходе фактического развертывания его поведения и в результатепрямого воспитательного воздействия взрослого.

Конечно, и на  этом этапе развития существуют внутренниесвязи, управляющие соотношением мотивов, но они еще остаютсяпервичными, органическими по своей природе. Это - связи естест-венных потребностей. Например, сильно проголодавшийся ребенокне на все, разумеется, будет реагировать с одинаковой готов-ностью, а ребенка, испытывающего потребность в сне, ничтопо-настоящему не занимает, он капризничает. Но эта поправка,которую мы должны внести в наше понимание общего строениядеятельности детей преддошкольнсго возраста, ни в коей мерене отменяет, конечно, его характеристики, указанной выше. Их по-ведение еще не образует сколько-нибудь развитой системы, опре-деляемой такими соотношениями мотивов, которые являются ужесоотношениями высшего типа, хотя сами по себе мотивы, побужда-ющие их деятельность, и являются по своей природе очень слож-ными, высоко развитыми. Поэтому ребенок 2-3 лет сознательноне может пожертвовать чем-нибудь привлекательным для негоради другого, еще более значимого; зато даже и сильное огорчениеможно развеять у него каким-нибудь пустяком.

Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаруживэти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанав-ливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие. Несколько лет назад мы имели случай наблю-дать эти соотношения в условиях одного экспериментальногоисследования. Ребенку, который не справился с предложеннымему заданием и был этим очень огорчен, было сказано, что онвсе-таки молодец, причем он, как и другие дети, получил маленькийподарок - хорошую конфету. Он, однако, взял конфету без всякогоудовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчениеотнюдь не уменьшилось; из-за неудачи сама полученная им кон-фета стала для него „горькой конфетой". В нашей лаборатории мыдолго потом так и называли подобные явления у детей, да и не толь-ко у детей, „явлениями горькой конфеты".

Позже К. М. Гуревич" специально изучал, когда и в какой после-довательности возникает у детей соподчинение мотивов. Для этогоон воспользовался следующей методикой. В обычных условияхобщения с ребенком создавалась, например, такая ситуация: когдаребенку надоедало раскладывание мозаики, которым он зани-мался, ему предлагали очень интересную механическую игрушку,но тут же говорили, что ему будет разрешено играть ею толькопосле того, как он аккуратно разложит шарики мозаики в коро-бочки, сортируя их по цвету так, как они лежали прежде (при этомшариков было очень много). Таким образом, ребенок должен былдовольно длительно выполнять действие, которое ему не хотелосьвыполнять, ради привлекательной перспективы поиграть новой,занимательной игрушкой. В других опытах ребенок вовлекалсяатакую игру, которая требовала кропотливой подготовки к глав-ному, самому увлекательному ее моменту (т. е. игра эта былапостроена по такому принципу, как, например, катание с горна санках: очень приятно скатиться вниз, но для этого нужно пред-варительно долго подниматься с санками на гору).

Эти и подобные им опыты не только показали, что сознательноеи самостоятельное подчинение одного действия другому впервыеформируется лишь в дошкольном возрасте, но позволили наметитьи тот путь, по которому идет развитие этого процесса. Во-первых,оказалось, что в ходе развития у ребенка раньше появляется воз-можность самостоятельно выполнять сапло по себе непривлека-тельное (отрицательно мотивированное) действие в такихусловиях, когда то, ради чего оно выполняется (то, что составляетего положительный мотив), не воспринимается ребенком не-посредственно, а представляется им лишь мысленно. Например,в том случае, когда обещанная игрушка остается перед глазамиребенка, довести до конца разборку шарика в мозаики ему гораздотруднее, чем тогда, когда игрушка не находится прямо в поле еговосприятия.

В первом случае маленький ребенок еще не в состоянии заста-вить себя заниматься неинтересным раскладыванием шариков дажеради возможности поиграть с непосредственно привлекающей егоигрушкой. Дело идет гораздо лучше, если игрушку убрать из внеш-него „поля" деятельности ребенка, причем в этом случае ребенок

не просто отвлекается от нее, а действует именно ради нее: окон-чим разборку шариков, ребенок немедленно же напоминает взрос-лому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку.

Этот факт показывает, что возможность сознательного подчи-нения своего действия более отдаленному мотиву действительноявляется продуктом более высокой ступени развития и персонасально нуждается в наличии возможности мысленной „идеальной"гдотивацик поведения ребенка, а лишь ««тем распространяетсятакже и на соотношения, выступающие в виде наглядных соотноше-ний поля деятельности ребенка. Тогда поведение ребенка превра-щается и? „полевого", каким оно является в преддошкольномвозрасте, • поведение „волевое".

Во-вторых, эти опыты показали, что выполнение одного деистзия ради другого раньше асеге возникает у ребенка в процвссб-.о б щ е н и я, под влиянием воспитания, когда соотношение мотивовсоздается требованием взрослого, и лишь затем в условиях, когдаэтого требуют сами по себе объективные предметные об-стоятельства его деятельности. Так, например, дети раньше справ-ляются с раскладыванием мозаики ради того, чтобы получитьигрушку, когда этого требует от них взрослый. Самостоятельно жезаниматься, например, налаживанием в игре настольных мишенейради очень интересного последующего сбивания их волчком ма-ленькому ребенку очень трудно, хотя необходимость этого длянего совершенно очевидна. Следовательно, соподчинение мотивовформируется сначала в общении с воспитателем, т. е. в н е п о-е бедственно социальной ситуации, и только несколькопозже становится возможным также и в таких условиях, когдаребенок самостоятельно действует в условиях, которые объек-тивно "• сами по себе - требуют этого.

Итак, начиная приблизительно с трехлетнего возраста, у детейначинают формироваться более сложная внутренняя организацияповедения, более сложное строение их деятельности в целом. Онохарактеризуется тем, что деятельность ребенка все более побуж-дается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сме-няются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт междусобой, но известным соподчинением мотивов отдельных действий.Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, котораясима по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь дру-гого или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственноприятного для того, чтобы достичь более важного или избежатьнежелательного. В результате его отдельные действия могут при-обретать для него более сложный, как бы отраженный смыслв зависимости от того, в подчинение к какому мотиву они всту-пают. Например, раскладывание мозаики по коробочкам, когда ононачинает сознательно делаться ребенком для того, чтобы затемпоиграть заводными паровозиками, приобретает для него и новыйсознательный смысл - смысл того, чему оно теперь подчинено;

так, с указанном примере смысл раскладывания мозаики дляребенка состоит в том, чтобы получить возможность пускать обе-щанные ему паровозики.

Все это, однако, только признаки, только симптомы проявлениятех первых узелков, которые связывают между собой отдельныепроцессы поведения ребенка уже на новой основе: на основе болеесложных человеческих отношений, в которые он вступает. Дейст-венное проникновение ребенка-дошкольника в эти отношения про-исходит в различных формах: и в форме практического овладенияв процессе воспитания правилами поведения, как это описано,например, В. А. Горбачевой1, и - в особенно яркой форме - в про-цессе творческой игры, когда ребенок, принимая на себя ту илииную игровую роль, принимает на себя и те внутренние отношенияповедения, которые заключены в данной роли в других видахдеятельности ребенка.

С точки зрения проблемы становления личности мы придаемфакту появления этих первых узелков в деятельности ребенкаособо важное значение. Ведь из этих узелков, связывающих междусобой отдельные целенаправленные процессы так, что одни всту-пают в подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тотобщий узор, на фоне которого затем постепенно выделяются глав-ные смысловые линии деятельности человека, характеризующиеего личность.

^Говоря о личности человека, мы всегда, фактически, подразу-меваем прежде всего ту или иную направленность человека, созда-ваемую наличием ведущих жизненных мотивов, подчиняющих себедругие мотивы, которые как бы светят отраженным светом этихглавных ведущих мотивов. В противном случае, т. е. тогда, когдатакой соподчиненности мотивов нет, когда отдельные побуждениявступают в простое взаимодействие друг с другом, мы имеем,наоборот, картину распада личности, картину возвращения к чисто„полевому", чисто реактивному поведению. Вот почему так важентот период в развитии ребенка, когда происходит формированиеэтих первых соподчинении в его деятельности, когда вырабатыва-ются сами „механизмы" этих соподчинении. Этот период и падаетна начало дошкольного детства. Если около трех лет появляютсялишь первые его признаки, то к шести-семи годам уже достигаютсвоего полного развития.

Формирование психики в дошкольном возрасте является весь-ма сложным и многообразным процессом. Поэтому было бы непра-вильно думать, что указанное выше изменение общего строенияДеятельности, происходящее вследствие возникающих связеймотивов нового высшего типа, исчерпывает содержание этого про-цесса. Напротив, это изменение характеризует его лишь с однойстороны и к тому же лишь в самой общей форме.

Тем не менее выделение этого изменения в общем строенииДеятельности ребенка является решающим. Оно позволяет понять иУ°тановить взаимосвязи между теми конкретно-психологическими"менениями, которые наблюдаются в дошкольном возрасте, и"°дойти к этим изменениям как единому процессу психологи-ческого развития личности ребенка. А только так и следует подходить к вопросу, потому что реальным субъектом развитияконечно, является ребенок, а не его отдельные психические процессы сами по себе.

В краткой статье невозможно осветить все многосторонниепсихологические изменения, в которых выражается психическоеразвитие ребенка-дошкольника. Поэтому мы остановимся толькона некоторых вопросах, касающихся частных изменений, которыепроисходят в связи с вышеуказанной общей перестройкой строениядеятельности ребенка, а именно на вопросах развития произ-вольности отдельных процессов.

Педагогическая актуальность этих вопросов вытекает из тогообстоятельства, что развитие возможности управлять своим пове-дением составляет один из существенных моментов, обраэующк.'психологическую готовность ребенка к обуче-ниювшколе.

Обучение в школе требует от ребенка, чтобы он не тольковладел определенным кругом представлений и знаний и имелизвестный уровень развития физических сил, но и предъявляетопределенные требования к развитию его психики, к особенностямего памяти, к восприятию и ко многим другим процессам. Напри-мер, уже с первых дней школьного обучения ребенок должен сле-дить за своим внешним поведением - правильно строиться в ли-нейку и сидеть за партой, подчиняться определенным правиламповедения во время перемен. Все это предполагает умение сдер-живать свои импульсивные двигательные реакции, умение контро-лировать свое поведение, управлять своими движениями.

Известно, что ребенку в 7 лет далеко не всегда легко выпоянить эти требования. Известно также, что эти умения воспитывгются, а отнюдь не формируются сами по себе. Необходимо, следевательно, правильно воспитать их у ребенка-дошкольника, чтобыс этой стороны подготовить его к школе.

На первый взгляд может показаться, что эта задача не заслужувает внимания психолога, что она не ставит никаких существенныпсихологических вопросов. Это, однако, не так. Речь идет здеськонечно, не о привитии чисто механических навыков, не о простодрессировке. Это подчеркивал еще К. Д. Ушинский. Говоря об умении управлять своим двигательным поведением, мы имеем в видотносительно очень сложный процесс. „Управляемое" поведениеэто не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролир';

емое поведение, причем этот контроль не должен требовать специально направленного на него внимания. Ученик должен на уроквести себя надлежащим образом - правильно сидеть за партснне вертеться, не перебирать руками лежащие перед ним предметьне болтать ногами - словом, ни на одну минуту не „забыватьсякак бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывавв классе учитель.

Экспериментальное исследование, специально посвящениеизучению произвольности двигательного поведения ребенка, кот.рое было проведено у нас 3. В. Мануйленко', показало, что форм!

рование произвольности, начинаясь в младшем дошкольном воз-расте, проходит ряд качественно своеобразных стадий. При этомразвитие произвольности двигательного поведения представляетсобой одну из тех специальных форм, в которых находит свое вы-ражение изменение общего строения деятельности ребенка, о ко-тором мы говорили выше.

Методика этого исследования заключалась в том, что дети ста-вились перед задачей произвольно удержать определенную позу(позу „часового"). С этой задачей дети в возрасте от 3 до 7 летвстречались в очень различных условиях, что и позволило вскрытьне только фактический ход развития умения управлять своим пове-дением, но также и некоторые важные психологические предпо-сылки этого процесса.

Оказалось, что если задача произвольного сохранения позыставится перед ребенком в форме прямого задания, то самыемаленькие дошкольники практически не справляются с ней, дажекогда они принимают ее с охотой. Эта задача имеет для них опреде-ленный мотив, заключающийся в их отношении к требованиямвзрослого, который делает ее для них вполне осмысленной. Значит,причина того, что они не справляются с этой задачей и уже черезнесколько секунд непроизвольно нарушают позу, объясняетсяне тем, что они внутренне не принимают ее. Как показывает болееподробный анализ, они не в состоянии длительно контролироватьсвоих движений, контролировать их не со стороны внешнего ре-зультата, который нужно достичь, а со стороны самого двигатель-ного процесса, со стороны того, как он протекает.

Другое дело - более старшие дети. Уже дети среднего до-школьного возраста легко подчиняют свою активность этой своеоб-разной задаче. Для них, однако, сохранение позы является действи-тельно особой задачей, требующей специальной внутреннейактивности, и она поглощает их целиком. Достаточно поэтомуввести какие-нибудь отвлекающие моменты, чтобы задача сохра-нить неподвижность оказалась невыполненной и требуемая позанарушенной.

Иначе протекает процесс управления своей позой у детей стар-шего дошкольного возраста. Они оказываются в состоянии управ-лять своей позой также и при условии отвлечения своего вниманияна что-нибудь другое: их двигательное поведение может стано-виться подлинно подконтрольным, они могут по-настоящемусвободно „владеть собой".

От каких же основных психологических моментов зависит раз-витие процесса произвольного управления своим поведением?На этот вопрос мы получаем ответ в данных другой серииисследований, которая была построена таким образом, что задача"роизвольного сохранения той же самой позы „часового" вытекалаиз игровой роли, которую принимал на себя ребенок. В этих усло-^ях даже дети 4 лет, которым в условиях первой серии задачапроизвольного сохранения позы сколько-нибудь длительное время"bifla недоступна, отлично с ней справлялись. Это объясняется тем,''ТО в условиях игры отношение между целью - сохранить позу

и тем мотивом, которому она подчинена, является психологическиболее простым для ребенка. В самой задаче вести себя „как часо-вой" для ребенка уже содержится и задача стоять „хорошо" -не допускать резких, нарушающих принятую позу движений и т. д.Одно прямо вытекает здесь из другого. Напротив, задача сохранитьпозу и мотив выполнить как можно лучше взрослого находятсямежду собой психологически в гораздо более сложных отноше-ниях. Это объяснение было тщательно проверено путем сопостав-ления экспериментальных данных, полученных в других специаль-но проведенных для этого исследованиях.

Нужно, однако, особенно подчеркнуть, что непосредственностьотношения, связывающего между собой мотив, побуждающийребенка выполнять задачу и выделяющуюся в ней новую для негоцель - следить за собой, играет решающую роль только на этапепервоначального формирования произвольности двигатель-ного поведения. Для старших же детей, у которых механизм произ-вольности уже сформировался, указанное обстоятельство неимеет решающего значения. Управление своим поведением стано-вится у них свободным не только в том отношении, что оно не зани-мает всего их внимания, но также и в том, что оно не ограниченорамками определенных предметно-смысловых связей.

Изучение развития произвольности двигательного поведенияв дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связиэтого процесса с общим ходом развития ребенка в двояком направ-лении.

Прежде всего оно связано с формированием высших механиз-мов самого движения. Специальные исследования А. В. Запо-рожца и его сотрудников, специально посвященные изучению дви-гательной сферы, позволяют прийти к выводу, что общая пере-стройка ее, наблюдаемая в дошкольном возрасте, представляетсобой не результат независимо происходящего вызревания соот-ветствующих нервных механизмов, но осуществляется в связис тем, что ребенок начинает в своем поведении сознательно выде-лять и ставить перед собой специальные „двигательные цели".Иначе говоря, высшие механизмы движения формируются у негоименно в связи с развитием управляемости своим двигательнымповедением.

Уже в указанном выше исследовании 3. В. Мануйленко этасвязь выступила с полной очевидностью. Например, у более млад-ших детей, которые сознательно направляли свою активностьна цель сохранить требуемую позу, самый механизм управлениясобой еще строился по типу управления внешними предметнымидействиями: он проходил почти под непрерывным контролемзрения. Этим, кстати сказать, и объясняются огромная „связан-ность" ребенка и немедленно наступающая потеря контроля за со-бой, как только что-нибудь извне отвлекало его. Таким образом,вначале сознательное и произвольное управление своей позой опи-рается еще на механизм сознательного управления движениями,направленными на внешнепредметные цели, который формируетсягораздо раньше. На следующем этапе развития управления собой

передается уже на другие нервные механизмы. Оно осуществля-ется под контролем двигательных (проприоцентивных) ощущений.Конечно, этим ощущениям и прежде принадлежала решающая рольв движениях, в их координации, но теперь они начинают обслужи-вать именно произвольный, сознательный контроль, хотя и в осо-бой форме. Так, мы видим, что раньше происходит фактическоескладывание новых внутренних связей и отношений в деятельностиеще на прежней неврологической основе, а затем перестраиваетсяи сама эта основа, а это в свою очередь открывает новые возмож-ности для дальнейшего развития управления своим поведением;

оставаясь подконтрольным сознанию и полностью произвольнорегулируемым, оно вместе с тем приобретает черты автомати-чески протекающего процесса: не требует непрерывного усилия и,образно говоря, „не занимает собой сознания". Именно таким истановится управление собой у старших дошкольников, и именнотакое управление требуется от ребенка в школе.

Связи другого рода, как показывает исследование, это - связимежду происходящей перестройкой двигательного поведения итеми изменениями, которые происходят на протяжении дошколь-ного возраста во внутренних, психических процессах ребенка -изменениями в его памяти, восприятии и других процессах.

Так, исследование 3. М. Истоминой, посвященное развитиюпамяти у детей-дошкольников, показало, что главное вниманиепроцессов памяти, которое происходит в этот период, заключаетсяименно в том, что процессы запоминания, припоминания из непро-извольных превращаются в намеренные, произвольные. А это зна-чит, что перед ребенком выделяется сознательная цель запомнить,припомнить, и он научается активно достигать этой цели. Совер-шенно аналогичная перестройка процесса происходит, как показы-вают данные Н. Л. Агеносовой, и в процессах восприятия, которыетакже становятся в этом возрасте управляемыми, приобретаютчерты подлинной произвольности.

Сам по себе факт формирования произвольной памяти в до-школьном возрасте не является, конечно, неожиданным, но самоеважное заключается в том. как протекает этот процесс и чем онвнутренне обусловлен.

3.JMИстомина, изучая память у детей-дошкольников разноговозраста, начиная от самых маленьких и до старших, меняла у нихмотивы запоминания. Она показала, что перестройка детскойпамяти также стрит в связи с развитием общего внутреннего стро-ения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше, и что"бреломныц в этом отношений момент также обычно падает на воз-Р?ст около 4. лет. Она показала далее, что активное выделение и"сознание ребенком цели запомнить, припомнить сознаются рань-ще в таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямовытекает из мотива, побуждающего его деятельность. В условияхДанного исследования таковы были условия игры, требующей запо-^нания поручения и его припоминания, что прямо вытекало из взя-^и на себя ребенком игровой роли. В других условиях это могут°Ь1ть, разумеется, условия какой-нибудь другой, содержательной

для ребенка деятельности. Большие трудности испытывают дети,когда цель стоит в более отвлеченных отношениях к мотиву, какэто имеет место в случае запоминания в условиях лабораторныхопытов.

Таким образом, мы видим, что изменения, происходящиена протяжении дошкольного возраста в весьма различных посвоему характеру процессах, внутренне связаны друг с другом иимеют общую природу. Очевидно, что эта общность измененийсоздается тем, что они связаны с одними и теми же обстоятельст-вами. Данные, полученные в исследованиях, публикуемых в на-стоящем сборнике, позволяют уяснить связь изученных измененийс одним центральным фактом.

;_Этот факт состоит в том, что ребенок в ходе своего развитияактивно проникает в окружающий его мир человеческих отноше-ний, усваивая - первоначально в очень конкретной и действеннойформе.- общественные функции людей, общественно выработан-ные нормы и правила поведения. Эта первоначально обязатель-ная конкретность и действенность формы, в какой происходитовладение ребенком высшими процессами человеческого поведе-ния, непременно требуют, чтобы задачи, которые воспитатель ста-вит перед ребенком, были содержательны для него, чтобы связьмежду тем, что он должен сделать, тем, ради чего он действует,и условиями его действия была не формальной, не условной ине слишком сложной, но возможно более непосредственной иблизкой. Только при этом условии первоначально и могут завязы-ваться новые высшие внутренние связи и соотношения в деятель-ности ребенка, отвечающие тем сложным задачам, которые ставятперед человеком общественно-исторические условия его жизни.

Мы особенно обращаем внимание на этот момент, потому чтос ним связан один очень простой, но вместе с тем очень важныйпедагогический вопрос. Должно ли воспитание на этапах первона-чального овладения ребенком новой для него задачей (хотя бы, нап-ример, задачей управления своим поведением) идти, так сказать,по линии усиления самого мотива? Данные, которыми мы распола-гаем, показывают, что на первоначальных этапах этот путь не ве-дет к успеху. Сила самого мотива и вызванного им у ребенкастремления не является на этих этапах решающим фактором, адействительно решающим является здесь сознательная смысловаясвязь между побуждением ребенка и тем действием, которое ондолжен подчинить данному побуждению, данному мотиву. Об этомс полной очевидностью свидетельствует весь фактический мате-риал цитированных выше экспериментальных исследований.

Это положение, однако, относится только к начальным этапам.Дальнейший же процесс развития идет как раз в направлении пре-одоления такой ограниченности, и это тоже должно учитыватьсяв воспитании. Поэтому, например, если на первых шагах развитияпроизвольно-двигательной сферы ребенка-дошкольника с полнымоснованием пользуются „предметно-ролевыми", как их иногданызывают, задачами („ходить, как мышка", „скакать, как лошадка"и т. д.), то далее следует давать также и задачи на движения вольно

гимнастического типа. т. е. двигательные задачи, гораздо болееабстрактные. То же самое и в других сферах воспитания. Ведь теболее высокие требования, которые предъявит в будущем школаребенку, поставят перед ним такие задачи и заставят его стре-миться к достижению таких целей, которые далеко не всегда прямои непосредственно вытекают для ребенка из его общего стремле-ния учиться и далеко не всегда прямо связаны в его сознании с по-буждающими его учение конкретными мотивами.

Просмотров: 8592
Категория: Возрастная психология, Педагогическая психология


Другие новости по теме:

  • Юнг и "внутренний ребенок" - Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка - Миллс Дж., Кроули Р.
  • Эриксон и "внутренний ребенок" - Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка - Миллс Дж., Кроули Р.
  • Вернуться к "ребенку в нас" - Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка - Миллс Дж., Кроули Р.
  • "А МОЖЕТ, И ВЫШИВАТЬ..." - Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка - Миллс Дж., Кроули Р.
  • Глава I. Доречевая стадия развития ребенка и ее роль в формировании аспектов, форм и средств коммуникации - Речевое развитие ребенка - Лепска
  • "Внесознательная" сенсорная система: новая перспектива в теории? - Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка - Миллс Дж., Кроули Р.
  • 6. Подходы к анализу внутренних причин психического развития ребенка - Преодоление биогенетических подходов к исследованию психики ребенка - Л.Ф. Обухова
  • § 1. Социально-психологические предпосылки и условия развития личности ребенка шестилетнего возраста - Учителю о психологии детей - Коломинский
  • Глава третья. ФАКТОРЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА - Психическое развитие ребенка - Аври Баллон
  • Глава II. Речевая стадия развития коммуникации ребенка - Речевое развитие ребенка - Лепска
  • ВОЛШЕБНОЕ СЛОВО: "ЖДИ!" - Когда ваш ребенок сводит вас с ума - Эда Ле Шан
  • ВОЛШЕБНОЕ СЛОВО: "ЖДИ!" - Когда ваш ребенок сводит вас с ума - Эда Ле Шан
  • Глава первая - АПЕЛЬСИН ТОЛЬКО ДЛЯ РЕБЕНКА - Дети и деньги - Могилевская Г.П.
  • § 5. Значение игры для психического развития ребенка - Учителю о психологии детей - Коломинский
  • Развитие психики ребенка в дошкольном возрасте (3 года — 6-7 лет) - Возрастная психология - Е.И. Туревская
  • Что представляют из себя потребности ребенка? - Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я - Алис Миллер
  • § 12. Стадии культурного развития ребенка - Этюды по истории поведения- Выготский Л.С., ЛуриА.Р.
  • К чему приводит унижение ребенка и презрительное отношение к его слабостям (примеры из повседневной жизни). - Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я - Алис Миллер
  • Часть вторая. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕБЕНКА И ЕГО УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ - Психическое развитие ребенка - Аври Баллон
  • Урок на салфетке №3. "Четыре дела, которые необходимо сделать" - 10 уроков на салфетках - Дон Файла
  • ЧТО ВЫ ДОЛЖНЫ ЗНАТЬ ОБ ОСНОВНЫХ ЗАКОНАХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ВАШЕГО РЕБЕНКА - Как спасти детей от наркотиков - Данилины
  • Глава вторая. КАК ИЗУЧАТЬ РЕБЕНКА? - Психическое развитие ребенка - Аври Баллон
  • Глава первая. РЕБЕНОК И ВЗРОСЛЫЙ - Психическое развитие ребенка - Аври Баллон
  • Проблема развития мотивационной сферы ребенка - Проблемы формирования личности - Л.И.Божович
  • Краткие итоги дошкольного развития ребенка. - Диагностика психологической готовности к школе - Серова Л.И.
  • Краткие итоги дошкольного развития ребенка. - Диагностика психологической готовности к школе - Л.И. Серова
  • 4. "НЕ ТОТ РЕБЕНОК" - Лечение от любви и другие психотерапевтические новеллы - Ирвин Ялом
  • Часть 1. ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ РЕБЕНКА. 1. ВАЖНЫЙ ПЕРИОД - После трех уже поздно - Масару Ибука
  • Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка - Проблемы формирования личности - Л.И.Божович
  • А. В. Запорожец. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ИСТОРИИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА - Возрастная и педагогическая психология. Тексты - Е.И. Исенина



  • ---
    Разместите, пожалуйста, ссылку на эту страницу на своём веб-сайте:

    Код для вставки на сайт или в блог:       
    Код для вставки в форум (BBCode):       
    Прямая ссылка на эту публикацию:       





    Данный материал НЕ НАРУШАЕТ авторские права никаких физических или юридических лиц.
    Если это не так - свяжитесь с администрацией сайта.
    Материал будет немедленно удален.
    Электронная версия этой публикации предоставляется только в ознакомительных целях.
    Для дальнейшего её использования Вам необходимо будет
    приобрести бумажный (электронный, аудио) вариант у правообладателей.

    На сайте «Глубинная психология: учения и методики» представлены статьи, направления, методики по психологии, психоанализу, психотерапии, психодиагностике, судьбоанализу, психологическому консультированию; игры и упражнения для тренингов; биографии великих людей; притчи и сказки; пословицы и поговорки; а также словари и энциклопедии по психологии, медицине, философии, социологии, религии, педагогике. Все книги (аудиокниги), находящиеся на нашем сайте, Вы можете скачать бесплатно без всяких платных смс и даже без регистрации. Все словарные статьи и труды великих авторов можно читать онлайн.







    Locations of visitors to this page



          <НА ГЛАВНУЮ>      Обратная связь