Этапы формирования личности в онтогенезе (I) - Проблемы формирования личности - Л.И.Божович

В настоящее время можно считать установленным, что в процессе онтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новые образования, несводимые к элементарным психологическим функциям.

Эти новые психологические образования представляют собой интегративные системы разного уровня сложности, в состав которых входят и менее сложные психологические функции. Именно они, как некий целостный «механизм», определяют поведение и деятельность человека, его взаи­моотношения с людьми, его отношение к окружающему и к самому себе.

Исследования, которые велись до сих пор... (Л.С.Вы­готским и его сотрудниками), обнаружили, что каждая элементарная психологическая функция — восприятие, память, мышление и другие — имеет свою логику разви­тия, преобразуясь путем интеграции в высшие психиче­ские функции (ВПФ): логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление и т.д.

ВПФ представляют собой такого рода «сплав» элемен­тарных психических функций, разложение которого на со­ставляющие элементы приводит к утрате его специфиче­ских качеств. ВПФ, раз возникнув, становятся устойчивы­ми новообразованиями, распад которых может возникнуть только в старческом возрасте или в результате патологиче­ского процесса.

Однако наряду с такого рода новообразованиями суще­ствуют и другие, более сложные интегративные системы. Эти системы имеют иной путь, иную структуру, иные фун­кциональные особенности.

В разряд таких систем может быть отнесена, например, воля, не имеющая коррелята среди элементарных психи­ческих функций и включающая в свою структуру не толь­ко сознательно поставленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоциональную память, воображе­ние, нравственные чувства и пр.), определенное сочетание которых дает возможность человеку управлять своим по­ведением*. Такие психологические системы могут изме­няться в процессе жизни, на основе приобретаемого чело­веком опыта и с изменением общей характеристики его личности**.

Л.С.Выготский в качестве сложной психологической системы, имеющей достаточно устойчивый характер, но развивающейся на протяжении жизни, подверг анализу сознание ребенка. Он показал, что в процессе онтогенеза эта системно-организованная область психического имеет определенную логику развития. Согласно его концепции, в младенческом возрасте сознание характеризуется не-дифференцированностью и несамостоятельностью психи­ческих функций, которые в этот период находятся в непос­редственной зависимости от восприятия, в контексте кото­рого они только и действуют (память в форме узнавания;

мышление в форме аффективно окрашенных впечатлений, в которых еще не дифференцируются предметы окружаю­щего мира; даже эмоции младенца длятся лишь до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле восп­риятия) .

Однако в процессе онтогенетического развития на сме­ну восприятию, доминирующему в младенческом возра­сте, последовательно выдвигаются другие психологиче­ские функции, сначала память, потом мышление. Это те психологические функции, которые, отвечая задачам раз­вития ребенка как биосоциального целого, находятся в со­ответствующем возрасте в оптимальном периоде своего формирования. Выделившаяся функция как бы подчиняет себе остальные, определяя тем самым характер происходя­щей в этом возрасте интеграции, т.е. характер системного строения детского сознания.

Иначе говоря, согласно учению Л.С.Выготского, в ходе онтогенетического развития изменяется системное строе­ние сознания ребенка*.

Продолжая эту линию теоретического рассуждения, мы должны признать, что личность человека также представ­ляет собой относительно устойчивую психологическую си­стему, только более высокого интегративного уровня. И эта система также имеет свою логику развития и свои за­кономерности.

Для того чтобы подойти к рассмотрению этих законо­мерностей, обратимся к описательной характеристике того результата, к которому приходит развитие личности ре­бенка.

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой лич­ностью является человек, достигший определенного, до­статочно высокого уровня психического развития. В каче­стве основной черты этого развития мы отмечали возник­новение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственны­ми, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактив­ный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию, мы искали закономерно­сти возникновения указанной способности (а следователь­но, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в пси­хологии принято называть волей. Для этого мы исследова­ли становление мотивирующих, т.е. аффективно насы­щенных, целей и, главное, становление «внутреннего пла­на действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и не­желательными человеку в данной ситуации, но непосред­ственно более сильными. Иначе говоря, мы изучали дейст­вие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением*.

Эту линию развития мы считаем центральной для пси­хологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сфе­ры. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотиви­рующую силу, которая способна побуждать человека к со­ответствующему поведению, минуя переживание внутрен­него конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование, намерения, словом, минуя волевой акт в соб­ственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фено-типически сходно с тем, которое обычно называется воле­вым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе соци­ального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чув­ствами, которые и сообщают целям непосредственную по­будительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное ново­образование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосред­ственной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности

и мотивы, между ними происходит борьба, которая в слу­чае непримиримости равносильных, но разнонаправлен-ных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побежда­ют непосредственно более сильные, но рационально отвер­гаемые мотивы, у человека возникают тяжелые пережива­ния. Если же непосредственные желания побеждают нрав­ственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремит­ся смягчить при помощи разного рода защитных механиз­мов, вытеснения или при помощи «приемов нейтрализа­ции совести», на которые указывают некоторые американ­ские криминологи*. Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет от­личаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных це­лей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, кото­рые как основополагающие входят в характеристику пси­хологически зрелой личности.

Следовательно, формирование целостной, непротиво­речивой личности не может характеризоваться развитием лишь ее способности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линия развития, но не единственная. Не менее, а может быть, и еще более важным является форми­рование у человека тех мотивирующих систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принудительной силой, которая обеспечивает требуемое поведение, без му­чительной борьбы человека с самим собой. А для этого формирование личности должно идти таким образом, что­бы познавательные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контролируемые и не контролируемые созна­нием, выступали бы в некотором гармоническом отноше­нии друг к другу.

Итак, есть основания считать, что формирование лич­ности не может характеризоваться независимым развити­ем какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно вы­сшая интегративная система, некоторая нерасторжимая

целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характе­ризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимаю­щиеся изучением личности, признают возникновение у нее ядра, которое обозначается ими то термином «я — сис­тема», то «система — я», то просто «я». Эти понятия упот­ребляются ими в качестве объяснительных при рассмотре­нии психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются законо­мерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «я».

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно обоснованный ответ на поставленную проблему. Однако данные, полученные в исследованиях Лаборатории формирования личности ребенка (НИИ общей и педагоги­ческой психологии АПН СССР), а также литературные данные позволяют высказать некоторые гипотезы относи­тельно содержания и строения того центрального психоло­гического образования, которое возникает в конце каждо­го возрастного периода и характеризует особенности лич­ности, специфические для детей соответствующего возраста.

Для этого, исходя из соображений, которые будут изло­жены ниже, мы подвергли анализу так называемые кризи­сы детского развития.

Под кризисами, как известно, имеются в виду переход­ные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребен­ка, включает аффективный компонент и потому несет в

себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являю­щееся как бы обобщенным результатом, итогом всего пси­хологического развития ребенка в соответствующий пери­од, не остается нейтральным по отношению к дальнейше­му развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов он­тогенетического развития личности, анализ которых по­зволит вскрыть психологическую сущность этого процесса.

В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: кризис 3, 7 и 12 — 16 лет, последний часто обозначается как кризис подросткового возраста. Л. С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Если рассматривать эти кризисы с точки зрения пере­мен, наступающих в поведении ребенка, то все они харак­теризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными: часто вступают в конфликт с окружа­ющими взрослыми, особенно родителями и воспитателя­ми; у них возникает отрицательное отношение к ранее вы­полнявшимся требованиям, доходящие до упрямства и не­гативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критиче­ский период, говорят об их фрустированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным, т.е. личностным, новообразовани­ем соответствующего возраста*.

При этом следует различать фрустрацию потребности, связанную с ее насильственным подавлением социальными требованиями (от кого бы они не исходили — от окружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, когда потребность не удовлетворяется в результате отсутствия у субъекта соответствующих способов ее удовлетворения. Противоречие между субъектом и его возможностями не является конфликтом, оно выступает в качестве основной движущей силы психического развития.

Изучение литературных данных и собственные наблю­дения обнаружили, что черты фрустированного поведения наблюдаются достаточно часто не только у детей 3, 7 и 13 лет, но что оно является характерным и для детей на рубе­же первого и второго года жизни. Особенно убедительным в этом отношении являются данные, полученные при кли­ническом изучении детей, проводившемся под руководст­вом Н.М. Шелованова. •Н.а основании этих данных он счи­тал целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес. в новую возрастную группу, так как воспитательный под­ход, вполне адекватный до этого возраста, оказывался не­пригодным для детей старше года: он вызывал у них сопро­тивление и капризы.

Таким образом, данные, имеющиеся не только в психо­логии, но и в педагогике, дают нам основание вслед за Л.С. Выготским выделить кризис 1-го года.

Отсутствие специальных исследований не дает возмож­ности достаточно обоснованно раскрыть психологическое содержание данного кризиса; однако анализ поведения де­тей до и после 1-го года жизни и материалов, относящихся к их психическому развитию, проведенный с точки зрения определенных теоретических идей, проливает некоторый свет на интересующую нас проблему.

Уже с первых дней рождения ребенок является не про­сто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексо­логически настроенные психологи, но существом, облада­ющим хотя и очень диффузной, но все же своей индивиду­альной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, свя­занные с функциональным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях) и, наконец, социаль­ные потребности, появляющиеся и развивающиеся в тече­ние первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке*. (Эти потреб­ности в дальнейшем становятся важнейшими для нравст­венного формирования ребенка.) Признание указанных

: Об этом подробнее см докторскую диссертацию М.И. Лисиной «Возра-стные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет». М., 1974.

потребностей требует признания у младенца и соответст­вующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные пе­реживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненно­го тонуса, усиление познавательной и двигательной актив­ности (например, так называемый комплекс оживления) и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуется сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффектив­но переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в созна­нии младенца в первую очередь представлены эмоцио­нальные компоненты, связанные с непосредственно восп­ринимаемыми им воздействиями*.

Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот период детского развития доминирующим в сознании ре­бенка является восприятие.

Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуа­ции развития детей первого года жизни. По словам Л.С. Выготского, она состоит в том, что все поведение ребенка, вся его деятельность реализуются либо опосредованно че­рез взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положе­ния, захватывания желаемых предметов. Короче говоря, буквально все потребности — и органические, и социаль­ные — удовлетворяются взрослым. В результате в челове­ке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фик­сируются все указанные потребности и он становится при­тягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца разви­вается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начи­нает употреблять элементы слов для обозначения предме­тов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизоваться») в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуа­лизируют его потребности, находившиеся до этого в потен­циальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуа­ции. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попа­дающими в поле их восприятия раздражителями *. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуа­тивных (внутренних, но не органических) побуждений оп­ределяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в определен­ные часы укладывают спать, кормят, развлекают. Если ре­бенок сразу не подчиняется требованию, плачет, сопро­тивляется, взрослый либо не обращает на это внимание, либо пытается организовать ребенка, введя в поле его вос­приятия какой-нибудь новый раздражитель, действующий безотказно в силу постоянной готовности младенца к но­вым впечатлениям.

Но в начале второго года жизни наступает момент, ког­да' ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при по­мощи организации внешних воздействий. Наблюдения об­наруживают, что одновременно с этим дети становятся

* Ситуативность свойственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Ситуативность преодолевается лишь постепенно, и ее преодоление в значительной степени является свидетельством фор­мирования личности ребенка. Последнее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.

способными действовать не только под влиянием непосред­ственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.

Показателями в этом отношении являются многие фак­ты, наблюдающиеся и нами, и записанные в дневнике раз­вития ребенка Н.А. Менчинской*. Обладая натренирован­ным глазом квалификационного психолога, она обращала внимание на то, что появляется в поведении ребенка впер­вые и становится затем типичным.

Когда ее сыну исполнилось 1 г. 4 мес.б она записала в дневнике такое наблюдение:

«В течение месяца Саша не видел отца и за это время ни разу о нем не вспомнил. Приехал отец поздно, и Саша видел его лишь мельком и не насытился общением с ним. И вдруг в первое же утро после приезда отца его первым словом было «папа».

В последующих записях она стала постоянно отмечать, что Саша вспомнил то одно, то другое. Затем она записала, что ребенок стал часто употреблять слово «тама», сопро­вождая его указательным жестом, очевидно стремясь сооб­щать о том, что уже не лежит в поле его восприятия. Ана­логичные факты мы находим и в дневнике В.С.Мухиной**.

Она сообщает, что до 1 г. 4 мес. можно было тайком убрать любой предмет из тех, с которыми манипулируют дети, и они «никогда не спохватывались» (с. 38). Но в 1 г. 6 мес. уже ясно возникают реакции на воспоминание. На одного из близнецов напала собака и сильно его напугала. «Кирилл долго не мог успокоиться. Кажется, уже все забы­то... и вдруг снова рев. Утешу, отвлеку игрушкой. Кирюша уже играет, но вдруг губы снова начинают кривиться, го­лова наклоняется, и снова рев» (С.40).

В этот же период Н.А. Менчинская отмечает появление у Саши (1 г. 5 мес.) капризов.

В ответ на запрещение проявляет упрямство, упорно пытается повторить шалость... Иногда в ответ на запреще­ние начинает капризно плакать, бросаться на пол, дергать руками и ногами, хотя такие «истерики» бывают с ним не часто.

Нам представляются эти факты интересными и убеди­тельно свидетельствующими о том, что начиная со второго года жизни в состоянии активно функционируют воспоми­нания и что аффективными для него становятся не только непосредственно воспринимаемые предметы, но и пред­ставления о них, их образы.

О таких нового типа побудителях, об условиях, при ко­торых они появляются, а также о том, что именно их де-привация обусловливает характерное для указанного кри­тического периода поведение детей, свидетельствует слу­чай с мальчиком 1 г. 3 мес., который пришлось наблюдать*.

Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унести домой. Во время ужи­на он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказывать­ся от еды, капризничать, вылезать из стульчика, срывать салфетку. Когда его спустили на пол (т.е. дали свободу), он с криком: «МЯ.-.Мя» побежал обратно в сад и успокоил­ся только тогда, когда получил мяч обратно.

Этот случай свидетельствует и о существовании у ре­бенка определенного представления, способного побудить его к активному действию, и о том, что в это представле­ние воплотилась (но не реализовалась полностью) соответ­ствующая потребность. Наконец, этот случай свидетельст­вует также и о том, что обстоятельства, препятствующие реализации вновь возникшей у него потребности, обуслов­ливают его поведение, агрессивное по отношению к налич­ной ситуации.

Таким образом, центральным, т.е. личностным, ново­образованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и по­буждают поведение ребенка вопреки воздействиям внеш­ней среды. Мы будем называть их «мотивирующими пред­ставлениями».

Появление мотивирующих представлений принципи­ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотно­шения с окружающей действительностью. Их наличие ос­вобождает ребенка от скованности данной конкретной си­туацией, от диктата внешних воздействий (в том числе, идущих и от взрослого человека), короче говоря, они пре­вращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не счи­таться. Напряженность новых потребностей настолько ве­лика, что неучет их, а тем более прямое подавление явля­ется причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следо­вательно, и дальнейшее формирование его личности. .

Со второго года жизни начинается новый период фор­мирования личности, длящийся до 3 лет. За это время ре­бенок проходит огромный путь психического развития. Однако нас будут интересовать лишь те процессы, которые непосредственно связаны с формированием центрального новообразования этого периода и кризисом 3 лет.

В указанный период происходит переход ребенка от су­щества, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осозна­ющему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связы­вать с появлением слова Я.

Весь этот переход осуществляется в условиях, во мно­гом отличных от тех, которые определяли жизнь и дея­тельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младен­ческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не бес­помощные, не безответные существа; они сами передвига­ются в пространстве, могут сами действовать, удовлетво­рять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, мо­гут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми. Этим, прежде всего, и отличается со­циальная ситуация развития детей раннего возраста от со­циальной ситуации развития младенца.

В этот период познавательная деятельность ребенка об­ращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с по­знания себя как субъекта действия. Можно часто наблю­дать, как ребенок этого возраста любит по много раз повто­рять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.).* Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружающих предметов, и та­ким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).**

Однако самопознание на втором и даже третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъек­тивно) познанием как бы внешнего ему самому «предме­та».

Об этом свидетельствуют многие факты детского разви­тия. Например, B.C. Мухина в своем дневнике записывает, что близнецы, будучи уже в возрасте 1 г. 4 мес., все еще не умели играть в прятки. Вместо того, чтобы спрятаться, они закрывали глаза, отворачивались и при этом «смеялись и сообщали о себе голосом», по-видимому,в полной уверен­ности, что взрослые их найти не могут (с.38).

Обобщенное знание о себе (как об этом свидетельству­ют и дневниковые записи) "происходит вместе с появлени­ем речи и благодаря ей. Сначала дети узнают название предметов внешнего мира, затем начинают соотносить свое имя с самим собой (B.C. Мухина записывает, что игра в название была у близнецов от 1 года до 1,5 лет самой любимой). Однако наличие такого соотнесения еще не оз­начает, что в этот период уже закончился процесс выделе-

* Аналогичные факты можно найти в дневниковых записях Клары Штерн, использованные в кн.: Штерн В. Психология раннего детства. М., 1922; в кн.: Мухина B.C. Близнецы. М., 1969.

** Конечно, познание ребенком своего тела начинается гораздо раньше, чем в младшем возрасте. Выражением этого является, в частности, при­стальное рассматривание младенцем сначала своих кулачков, а потом ножек (см., Мухина B.C. Близнецы, с. 9, 11, 32). Вслед за этим они начинают узнавать у себя отдельные относительно мало подвижные чания себя из мира предметов и осознания себя как субъекта (напомним, как в это же время они играли в прятки!). По-видимому, такое осознание приходит лишь вместе с появлением местоимения «я». До этого для указания на самого себя дети еще долго пользуются собственным име­нем.

Много интересных в этом отношении фактов мы нахо­дим в дневнике Н.А.Менчинской.

Вплоть до 2,5 лет Саша говорил о себе в третьем лице, называл себя по имени. Когда он начал говорить «я», то употреблял это местоимение наряду с собственным име­нем; иногда согласовывал его с последующим словом так, как будто имел в виду имя собственное, например: «Я спит». С момента первого «я» начинает употреблять его очень часто, иногда ставя в конце предложения, когда это по смыслу уже не нужно: «Больсе тебе не дам я»... Увидев отбрасываемую им тень, очень удивился и стал проделы­вать различные движения, с крайним любопытством на­блюдая изменения, происходящие с тенью. Указывая на тень сказал: «Мальчик» и т.д.

Все эти факты подтверждают мысль о том, что ребенок сначала познает себя как некоторый внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению о себе, начи­нает, следуя за взрослыми, называть себя, как и другие предметы, своим именем*. Лишь к концу 2-го года жизни он полностью заменяет собственное имя местоимением «я».

Трудно без специальных исследований понять психоло­гический «механизм» перехода от собственного имени к местоимению Я, т.е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется несомненным, что в так называемую «систему я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе. Об этом свидетельствуют буквально все фак­ты развития ребенка: и то, что в его сознании с самого

* Интересно отметить, что, согласно и нашим наблюдениям за двумя детьми этого возраста, обозначение себя именем собственным совпадает с тем периодом, когда дети начинают интересоваться названием каждой вещи и быстро обогащают свой словарь. Этот факт В.Штерн, К.Бюллер и другие психологи связывали с тем, что дети «делают открытие», что каждая вещь имеет свое название.

начала превалируют аффективные компоненты; и то, что любое приобретение в познавательной деятельности осу­ществляется первоначально только в условиях непосредст­венно действующих потребностей, и то, что все первые слова ребенка либо выражают аффект, либо связаны с его удовлетворением. Все это позволяет сделать вывод о том, что процесс самопознания, завершающийся понятием Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетельствуют о том, что аффективное выделение себя («аффективное самосознание», если можно так выразить­ся) возникает даже раньше, чем рациональное.

В этом отношении интересен один факт, фиксирован­ный B.C. Мухиной. Она пишет, что уже в год ее близнецы стали соотносить свое имя с самим собой. Когда она спра­шивала, где Кирюша, Кирюша начинал улыбаться и радо­стно, пружинисто приседать. Если она спрашивала, где Андрюша, аналогичную реакцию проявлял Андрюша (с. 32).

Исключительно интересными в ее дневнике являются записи о том, как дети «сделали открытие» своего «я». «Ан­дрюша, — пишет B.C. Мухина, — сделал открытие. Смот­рит в зеркало и радостно сообщает: «Вотин я!». Тянет меня за собой, подводит к зеркалу: «Вот мама — указывает на отражение в зеркале. «Вот мама!» И так много раз» (с. 56). Это произошло в 1 г. 9 мес. Последнюю неделю, сообщает она, мальчики, просыпаясь, поворачивают голову друг к другу и друг друга называют по имени. Кроме того, они в течение этой недели с увлечением играют с зеркалом. «Во­тин я» — тычут себя в грудь. Может быть, осознание себя как субъекта, будучи подготовленным всем ходом предше­ствующего психологического развития,действительно,за­вязываются в «систему я» путем открытия?

Итак, центральным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является «система я» и рождае­мая этим новообразованием потребность действовать са­мому; как известно, она выражается в постоянном и на­стойчивом требовании ребенка — «Я сам». Сила этой по­требности настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные, потребно­сти ребенка.

Яркой иллюстрацией к этому положению может слу­жить следующий факт, описанный в «Дневнике» Н.А. Менчинской:

Саша не хочет пить лекарство, ему дают его насильно, после чего он долго и громко плачет; и так каждый раз. Однажды отец сказал: «Саша, ты — мужчина,ты сам выпь­ешь лекарство». Эффект был поразительный, мальчик ши­роко раскрыл рот и выпил лекарство. Саша обычно не сра­зу подходит пить лекарство. Сначала после обращения к нему он отходит, отрицательно машет головой, делает вид, что он занят чем-то другим, а потом решительно подходит и выпивает лекарство... Если взрослый с ложкой в руках идет по направлению к Саше, он ни за что не будет пить лекарство. Но если остановиться и сказать: «Подойди сам, пей сам лекарство», то он его выпивает.

Следовательно, потребность в реализации и утвержде­нии своего Я в этот период развития является доминирую­щей.

Совершенно очевидно, что возникновение такой мощ­ной потребности диктует необходимость существенно из­менить образ жизни ребенка и педагогический подход к его воспитанию. Анализ психологического содержания кризи­са 3 лет и характер его протекания свидетельствуют, что депривация именно этой потребности вызывает основные трудности в поведении детей на рубеже второго и третьего года жизни. Не случайно наиболее остро переживают кри­зис те дети, которые слишком опекаются взрослыми, либо те, которые живут в условиях авторитарного воспитания, сопровождающегося строгими мерами наказания. И в пер­вом, и во втором случае потребность ребенка в самостоя­тельности (в «самости») подавляется. Напротив, дети, жи­вущие в больших семьях и воспитывающиеся в детских учреждениях, дают кризисные реакции значительно реже и в смягченном виде.

После возникновения «системы я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значитель­ными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими».

Согласно многим наблюдениям, самооценка отчетливо проявляется уже к концу второго года жизни, но она не

вытекает из оценки ребенком своих действий, появляется раньше и носит эмоциональный характер.

Когда Сашу спросили, кто он такой, он ответил: «Я хороший Саша» (из дневника Н.А. Менчинской). Другой ребенок, за которым мы наблюдали, в этот же возрастной период гордо говорил: «Я всегда хороший», «Я хороший и больше никакой» (2г. 11 мес.).

По-видимому, в первичной самооценке почти полно­стью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие*.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внут­реннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмо­циональные переживания, создает амбивалентное отноше­ние к взрослым и определяет противоречивость его поведе­ния".

В качестве иллюстрации приведу всего два, но очень выразительных факта из дневника Н.А.Менчинской.

Сделает Саша какую-нибудь шалость и сейчас же после этого говорит: «Тепель колесий» (теперь хороший). Взял со стола лекарство (ему это запрещается), поставил обрат­но: «Тепель колесий». Взял палец в рот, вынул: «Тепель колесий». И другая запись: Саша лежит в вагоне на верх­ней полке и плюет вниз. Родители на него рассердились, запретили это делать и спросили, что он должен сказать. Саша тихим голосом проговорил: «Молодец я» — и потом сейчас же громко «Босе не буду».

Наличие указанного противоречия в поведении и пере­живаниях детей приводит к обострению кризиса 3 лет. В

* Аналогичные факты были установлены и в исследованиях под руко­водством М.И.Лисиной

•* О появлении у детей раннего возраста амбивалентного отношения к взрослым и связанных с ним аффективных переживаний свидетельст­вует диссертационное исследование Т.М.Сорокиной («Исследование феномена амбивалентного поведения у детей раннего возраста», 1977), хотя в нем этот факт анализируется в другом аспекте.

конце второго года дети относительно легко преодолевают его, но после 3 лет он часто выливается в тяжкие формы упрямства и негативизма, что создает извращенное отно­шение к требуемым нормам поведения и извращенным взаимоотношениям со взрослыми. Нам пришлось наблю­дать ребенка (около 4 лет), который так читал стихотворе­ние: «И не по синим, и не по по волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». И другого ребенка того же возраста, который захотел рисовать, но, когда взрослые стали одобрять его намерение, расплакался и стал требовать: «Скажите, чтобы я не рисовал» — и только после исполнения этого его желания с удовольствием при­нялся за рисунок.

Таким образом, раздвоение, расщепление личности мо­жет иметь свой источник уже в раннем детстве, и игнори­рование этого факта грозит в последующих возрастах уси­лением разрыва между знанием норм и правил поведения и непосредственным желанием их выполнять. А это, в свою очередь, может в дальнейшем отрицательно сказаться на нравственном развитии ребенка и гармоническом строе­нии его личности.

Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста завершается возникновением центрального личностного образования в виде «системы я». В эту систему входит не только некоторое знание, но и отношение к себе*. Все даль­нейшее формирование личности теснейшим образом свя­зано с развитием самосознания, имеющего на каждом воз­растном этапе свои специфические особенности.

Рассмотрением кризисов первого и третьего года жизни мы заканчиваем в этой статье анализ первых двух этапов формирования личности в онтогенезе. Последующие эта­пы — кризис 7 лет и кризис подросткового возраста — требуют особого рассмотрения и не могут быть изложены в рамках одной статьи. В дальнейшем им будет посвящена отдельная статья. Скажем только, что кризис 7 лет связан с появлением нового центрального для личности системного образования, которые мы обозначаем термином «внут­ренняя позиция». Ребенок на рубеже 7 и 8 лет начинает воспринимать и переживать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает потребность в новой жиз­ненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию.

И наконец, кризис подросткового возраста, самый сложный и длительный, характеризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («спо­собность к целеполаганию»), а на второй фазе (15-17 лет) — осознанием своего места в будущем, т.е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление о своем желаемом «я», и о том, что он хочет совершить в своей жизни.

Пока все изложенное в этой статье является теоретиче­скими гипотезами, основанными на отдельных, ранее ус­тановленных фактах. Для проверки этих гипотез необхо­димы широко поставленные психологические исследова­ния. Они нужны не только для обогащения научных знаний о формировании личности в онтогенезе, но и для построения адекватной методики воспитания и для опреде­ления критериев, по которым можно было бы судить об уровне воспитанности ребенка.