РУБИНШТЕЙН Моисей Матвеевич

[15(27).6.1878, Москва, — 3.4.1953, там же], психолог и педагог. Окончил в 1905 филос. отделение Фрайбургского ун-та (Германия). Вернувшись в Россию, преподавал психологию и философию в Ун-те Шанявского (с 1908), на моек. Высших жен. пед. курсах (с 1909). Приват-доцент (с 1912), проф. (с 1918). Моск. ун-та. Организатор и первый ректор Вост.-Сибирского ун-та в Иркутске (1918—20). В 1923—51 преподавал в вузах Москвы (в 1941—43 — в Красноярском пед. ин-те). Автор трудов по философии, истории педагогики, педагогике и психологии. Редактор серии книг «Великие педагоги» (для этой серии им написана монография о Платоне).

В дорев. период разрабатывал гл. обр. общие филос. вопросы воспитания и обучения, связанные с определением целей и задач воспитания, принципов его построения. Искажение цели воспитания в результате одностороннего направления воспитат. воздействий порождает «однобокость» в развитии личности.

Понятие личности Р. неразрывно связывал с понятием культуры. Осн. пед. задача — «воспитать творца культуры». Изучение дет. игр и их значения в жизни ребёнка, исследование вопроса о влиянии воен. событий на представления детей убедили Р., что дети очень рано включаются в окружающую социальную жизнь. От характера окружающей ребёнка среды и её культурного уровня всецело зависит формирование личности. Согласно Р., должна существовать единая цельная система воспитания, охватывающая все возрастные группы. Школа — это только звено, «эпизод» такой системы. Естеств. началом её должно быть семейное и обществ, дошк. воспитание, а целесообразным завершением — после-школьная просветит, работа. Постановка этих вопросов и защита принципов их решения на широкой демокр. основе имели важное значение для развития рус. пед. и психол. науки. В 20—30-х гг. Р. изучал частные проблемы педагогики и психологии: вопросы трудового воспитания, полового воспитания, социально-правовые представления у детей.

Р. как сторонник идей гражд. воспитания считал гл. целью развитие личности человека, самобытной индивидуальности, к-рая реализует себя в творчестве (культурно-антропологич. направление). Утверждал, что воспитание должно основываться на «идее человечности». По Р., обществ, воспитание должно быть проникнуто «духом и укладом» семейного и взаимодействовать с ним. Ещё в 1915 сформулировал принцип единства деятельности дошк., шк. и внешк. учреждений в союзе с семьёй, что «вместе даёт живое и правдивое целое». В качестве социально-пед. средств решения этого взаимодействия предложил ввести в уч. программу спец. курс подготовки учащихся к семейной жизни («отцовство-ведение» и «материнствоведение»).

Существ, вкладом в пед. психологию явились исследования Р. юношеского возраста. Он выявил наиб. характерные черты и тенденции развития юношества: склонность к рефлексии, самоанализу, стремление к самостоятельности, самоопределению; выработка критериев своего поведения; желание остаться самим собой; потребность в понимании, естеств. порыв к людям. Сформулировал основы пед. подхода к юношеству: уважение к личности и молодёжи в целом, признание её прав, искренность и прямота, беспристрастность в оценках.

Исследовал психол. особенности юных читателей, роль чтения в их психол. развитии и сделал вывод, что читательские реакции детей носят целостный комплексный характер. Детям свойственны социально-этич. оценки; малышей не интересует автор, но они обращают внимание на стиль, язык, форму (её занимательность), иллюстрации. Предложил принципы пед. руководства дет. чтением: опора на дет. интересы, отказ от принуждения и морализаторства, предоставление учащимся свободы в выборе книг с учётом их стремления выйти за рамки своего возраста.

Исследовал историю педагогики, видя в ней основу преемственности в развитии пед. процесса. Критерием отбора явлений прошлого считал потребности современности. Выделял воспитат. функцию ист.-пед. образования. В работе «Трудовая школа в свете истории и современности» (1924, соавт.). отразил взгляды сторонников интеллектуально-трудового направления развития школы, считая, что школа не должна быть местом получения проф. образования, а тем более превращаться в коммуну, абсолютизирующую примитивные трудовые процессы. Уч.-воспитат. систему школы трактовал как «жизненно-трудовые узлы-комплексы», формируемые на основе осознания детьми жизненных потребностей. Он считал, что такой подход обеспечит превращение процесса изучения основ наук в средство разрешения актуальных проблем жизни, к-рые, в свою очередь, являются своеобразным синтезом разл. знаний.

Соч.: Идея личности как основа мировоззрения, М., 1909; Очерк пед. психологии в связи с общей педагогикой, М., 1913, 19203—1; Обществ, или семейное воспитание?, M., 19182; История пед. идей в ее осн. чертах, М., 1916, Иркутск, 19222; Эстетич. воспитание детей, М., 19243; Жизненные комплекс» i в трудовой школе, M., 19252; Социально-правовые представления и самоуправление у детей, М., 1925; Психология, педагогика и гигиена юности, М., 1925 (совм. с В. Е. Игнатьевым); Половое воспитание с точки зрения интересов культуры, М. — Л., 1926; Юность. По дневникам и автобиогра-фич. записям, М., 1928; Воспитание читательских интересов у школьников, М., 1950.

Лит.: Никольская А. А., Нек-рые аспекты науч. творчества M. M. Рубинштейна, ВП, 1973, № 5; Богуславский М. В., Соло М. Рубинштейна, «Магистр», 1993, № 5.

А. А. Никольская, М. В. Богуславский.