|
Кондукова С.В., учитель – логопед ЧДОУ «Детский Сад №37 ОАО «РЖД»
Значительный материал исследований в области дошкольной педагогики и психологии неоспоримо доказывает, что игра – основной вид деятельности ребенка в дошкольном возрасте.
Игра социальна по своим мотивам, по происхождению, содержанию, структуре и функциям. Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает социальный опыт, знакомится с различными ролями и взаимоотношениями взрослых в социуме. Именно в дошкольном возрасте закладывается фундамент ряда важных представлений и понятий, которые обеспечивают дальнейшее успешное умственное и сенсорное развитие ребенка. И этими понятиями и представлениями ребенок овладевает в ходе игры. Об этом говорят исследования многих педагогов и психологов Исследования многих педагогов и психологов (Б. Г. Ананьев, Е.А. Аркин, М.Я. Басов, К.Бюллер, А.Валлон, Л.С. Выготский, К.Гросс, А.В. Запорожец, К.Коффка, А.Н. Леонтьев, A.C. Макаренко, Ж.Пиаже, С.Л. Рубинштейн, А.Фрейд, З.Фрейд, В. Штерн, Д.Б. Эльконин и др.)
Б.Г. Ананьев отмечает, что правильно организованное обучение в виде игровой деятельности не только обеспечивает усвоение знаний и навыков, но и совершенствует нервную систему, повышает жизнеспособность человеческого организма. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения дошкольника, его эмоциональность, активность, необходимость в общении. Игры положительно влияют на умственное, сенсорное, моральное, физическое и эстетическое развитие ребенка.
Богатый материал наблюдений и экспериментов свидетельствует о том, что содержание игр является отражением окружающей действительности – профессиональной деятельности взрослых, их взаимоотношений, отношения к детям и др. Исследования Н.В. Королевой показали, что игра у детей возникает лишь в случае, если им знакома не только сама предметная сфера деятельности, но и специфика взаимоотношения людей в процессе этой деятельности.
Богатый материал наблюдений и экспериментов свидетельствует о том, что содержание игр является отражением окружающей действительности – профессиональной деятельности взрослых, их взаимоотношений, отношения A.B. Запорожец [2], опираясь на теорию П.Я. Гальперина о поэтапном формировании мыслительных процессов, высказал мнение о том, что игра является своеобразным материальным этапом в формировании психических процессов. Это позволяет ребенку в наглядно-действенной форме воспроизводить (моделировать) образцы, эмоционально привлекательные, но в силу возрастных особенностей еще недоступные ребенку.
Большой интерес представляют исследования, направленные на выявление значения игры для развития произвольности психических процессов и поведения. Л.С. Выготский, рассматривая формирование произвольного поведения с точки зрения развития аффективно-мотивационной сферы, писал: «Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется... В то же время, он учится действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию» [1]. Таким образом, чтобы удовлетворить свое основное желание – действовать как взрослые, ребенку необходимо подчинить свое поведение правилам, которые предполагают роль. Выполнение этих правил является средством реализации «обобщенных аффектов» ребенка.
Как показано в исследовании В.И. Селиверстовa [8], игра, в том числе детей с ОНР, способствует выделению и усвоению дошкольниками социальной функции контроля, т.е. раскрытию ее содержательной стороны. Это частично осуществляется за счет того, что правила контроля образуют основное содержание игровых действий, вплетаются в систему ролевых взаимоотношений детей.
Во всех рассмотренных исследованиях нашла подтверждение мысль Л.С. Выготского [1] о том, что игра создает зону ближайшего развития ребенка и обеспечивает высокий уровень достижений ребенка, который позже становится как обычный уровень.
Одной из основных задач подготовки детей к обучению в школе является развитие сенсорных способностей.
Важно дидактически правильно вести ребенка по пути организации его собственного сенсорного опыта. Эта область воспитания требует хорошей организации, так как ребенок постоянно находится под впечатлением от непрерывных хаотических воздействий: световых, звуковых, тактильных, проприоцептивных и др. Внешний мир «не построен» для сенсорного воспитания ребенка. Внешний мир постоянно «отвлекает» ребенка, не дает ему сосредоточиться. Сенсорный опыт может быть организованным только в деятельности (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин).
Важным средством сенсорного воспитания дошкольников, в том числе с ОНР, является игра. Поэтому и нужно использовать именно ее как в развитии сенсорной сферы детей. Игра помогает не только удовлетворить игровые и коммуникативные потребности, но также закрепить полученные сенсорные представления, словесные обозначения понятий, модели общения. Все это и дает нам основание использовать в своем исследовании игру как средство сенсорного развития.
Задачей дидактических игр является не только совершенствование сенсорного опыта, но и предоставление ему достаточной гибкости. Эта задача важная, и ее выполнение требует создания определенных дидактических игр, направленных на усвоение основных форм, цветов, пространственных отношений и проч. В существующих дидактических играх заметно стремление давать обобщенные знания, но сенсорный опыт ребенка не всегда готов к этому. Дошкольник воспринимает эти знания как выражение общей меры, он их соотносит с предметами.
Еще Л. С. Выготский определил, что правильно организованный сенсорный опыт приводит к первичным обобщениям. Большинство дидактических игр для детей, как известно, являются именно игровыми упражнениями с различными геометрическими телами (шар, куб т.д.) и геометрическими фигурами (квадрат, треугольник и т.д.). Дети на практике сенсорно познают их, учатся их различать. Опыт конструирования, рисования, лепки помогает детям ориентироваться в особенностях формы и величины, пространственного размещения и цвета предметов. Рисуя, конструируя, вырезая, даже просто взаимодействуя с предметами, ребенок сенсорно воспринимает свойства величины, формы, пространства, цвета и другие признаки предметного мира, которые подчеркиваются, дидактически выделяются педагогом. По мере накопления опыта в познании свойств формы, цвета, величины (в их жизненном проявлении – в предметах, явлениях) у детей обнаруживается направленность к обобщению. Эта направленность ярко проявляется в высказываниях [2, 9].
Величина – понятие абстрактное, относительное. Один и тот же предмет по сравнению с другими может восприниматься и большим, и маленьким. Так, дерево кажется высоким по сравнению с человеком и оказывается низким по сравнению с многоэтажным домом. В то же время, величина имеет разные параметры – высоту, длину, ширину, поэтому кроме общего определения существуют такие понятия как: «длинный-короткий», «высокий-низкий», «широкий-узкий», что следует учитывать при проведении дидактических игр и упражнений. Игры и упражнения, направленные на развитие восприятия величины, следует проводить параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети усваивали способ проб на разном материале.
Величину ребенок учится различать практическим путем. Оперируя предметами, он обращает внимание на величину, начинает понимать, что от правильного определения величины предмета зависит результат действия, т.е. величина становится существенным для ребенка признаком. Постепенно ребенок начинает выделять величину с помощью зрения. Если мы научим ребенка осуществлению проб на практике, то зрительное восприятие величины будет более точным. На основе длительного использования и применения проб у ребенка возникает полноценное зрительное восприятие величины, умение ее выделять, соотносить предметы по величине.
По нашему мнению, использование игры в системе сенсорного воспитания детей с ОНР не только дает возможность наиболее приемлемым для ребенка и удобным для педагога способом усвоить необходимую информацию и практические навыки, но и способствует воспитанию личностных качеств: усидчивости, целеустремленности, коллективизма, взаимопомощи, командного духа; выработке умения играть, учиться и работать в команде, стремиться к успеху и радоваться достижениям – своим и других детей.
Анализ программ воспитания детей дошкольного возраста показал, что современная общая педагогика ставит достаточно высокие требования по качеству сенсорного развития детей и предусматривает овладение сенсорными эталонами, закрепленными в речи детей; способами обследования предметов; развитием аналитического, пространственного, тактильно-двигательного и слухового восприятия.
Исследуя особенности сенсорных способностей старших дошкольников с ОНР, мы определили, что дети этой категории находятся на значительно низшей ступеньке сенсорного развития, чем их сверстники, которые развиваются нормально [3].
Учитывая все выше сказанное, можно сформулировать общие принципы коррекционной работы по формированию сенсорных способностей:
- отбор содержания методики должен происходить в соответствии с требованиями программы обучения
- развитие сенсорных способностей на основе совершенствования познавательной деятельности, развития речевой активности во всех видах деятельности
- обеспечение систематичности и последовательности в обучении, которое, в частности, осуществляется в форме игровой деятельности
- индивидуализация и дифференциация педагогических методов, приемов и средств коррекционно-развивающего обучения.
Вопрос о приемах применения ребенком сенсорного опыта в различных видах деятельности требует дальнейшего исследования. Следует подчеркнуть важность этого вопроса, поскольку способность использовать сенсорный опыт является общей способностью, необходимой в различных областях жизни. Поэтому ее развитию следует уделять большое внимание.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:
- Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – Санкт-Петербург: Союз, 1997. – 220 с.
- Запорожец A.B. Сенсорное воспитание дошкольников. – М.: Педагогика, 1963. – 242 с.
- Кондукова С.В., Кондратенко В.О. Формирование сенсорных способностей дошкольников с общим недоразвитием речи посредством игровой деятельности. /научно – методическое пособие. – К.: НПУ имени М. П. Драгоманова. – 2011. – 110с.
- Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М.: МГУ, 1981. – 582 с.
- Монтессори М. Впитывающий разум ребенка. – С.-Пб.: Речь, 2011. – 318с.
- Пиаже Ж. Речь и мышление. / Перевод со швейцарского В.Лукова. – Санкт-Петербург: Союз, 1997. – 256 с.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1-е изд. – 361 с.
- Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. – М.: Просвещение, 1987. – 136 с.
- Усова А.П. Обучение в детском саду. – М.: Просвещение, 1981. – 176 с.
- Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Просвещение, 1978. – 250 с.
|