Качественная и количественная характеристики способностей

Отдельные способности не могут существовать сами по себе и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости, от степени развития других способностей. Качественная характеристика способностей предполагает выявление отличий между людьми в различных областях деятельности. Качественные различия способностей, по мнению Б.М. Теплова (Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961), выражаются не только в том, что один человек одарен в одной области, а второй - в другой, не только в том, что один человек проявляет технические, а другой - музыкальные способности, и не только в том выражаются они, что и в пределах музыкальных способностей один проявляет способности по преимуществу к композиторской деятельности, а другой - к деятельности пианиста- исполнителя. Качественные различия способностей выражаются в том, что даже пианистические способности у разных ладей качественно различны: из двух пианистов каждый будет одарен по-своему. В то же время, абстрагируясь от качественного своеобразия сочетания различных способностей к отдельным видам деятельности, можно отметить, что каждая способность имеет различную силу, выраженность, уровень, т.е. имеет количественную характеристику, показывающую, в какой мере развиты они у данного человека по сравнению с другими людьми.

Количественная характеристика способностей - необходимая процедура при решении широкого круга проблем. Так, уже в школьной практике имеется настоятельная потребность ранжирования детей по способностям, в соответствии с которыми применяются разные типы обучения; выявления задержек умственного развития, с одной стороны, и одаренности, с другой; учебные и профессиональные консультации, отбор в специализированные и профессиональные школы и пр. Все это требует определения количественных показателей выраженности той или иной способности и сравнения их между собой.

С конца прошлого столетия для оценки способностей стали использовать различные стандартные психологические пробы, которые нередко сводились к вычислению показателя умственной одаренности - коэффициента интеллектуальности (IQ). Он был привлекателен исследователям тем, что позволял количественно, в цифрах выразить уровень интеллектуального развития. В ходе тестирования испытуемому на специальном бланке предлагалось установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения и пр. между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста. Задачи также могут строиться из рисунков, геометрических фигур. Некоторые задания предполагают составление представленных деталей изображения предмета, геометрической фигуры, сбор из кубиков с разноокрашенными сторонами заданного рисунка, нахождение выхода из лабиринта и т.п. Обычно отельные тесты сводятся в батарею тестов, нарастая по сложности. В качестве примеров заданий подобных тестов можно привести следующие:

Успешность испытуемого определяется числом правильно выполненных задач (с учетом затраченного времени), по которому выводится коэффициент интеллектуальности.

В дальнейшем в показатели интеллектуальности были введены результаты тестов по некоторым познавательным процессам (восприятию, памяти, воображению). Определение коэффициента интеллектуальности чемпиона мира по шахматам Гарри Каспарова показало, что он находится на достаточно высоком уровне (135), уступая, однако, посмертно определенному коэффициенту интеллектуальности Гете (200) и Эйнштейна (180). Использование суммарного показателя интеллекта скрывает индивидуальные различия по отдельным тестам, хотя человек может иметь высокие показатели по вербальному и низкие по числовому тесту и, наоборот. Так, у Гарри Каспарова шахматная и "бытовая" память оказались феноменальными, тогда как тесты, выявляющие фантазию, воображение, способность к отвлеченному мышлению, были выполнены не на столь высоком уровне.

Однако в связи с тем, что большинство тестов интеллекта в основном измеряли вербальные способности и в какой-то мере способность оперировать числовыми, абстрактными и другими символическими отношениями, вскоре стала очевидна их ограниченность в определении способностей к различным видам деятельности. В настоящее время тесты определения способностей носят комплексный характер. Так, например, службой занятости США для использования в государственных учреждениях рекомендуется батарея следующих субтестов.

Общие способности к обучению. Определяется сложением показателей 3 тестов, использовавшихся для измерения других факторов (словарного, арифметического мышлению, восприятия трехмерного пространства)
Вербальные способности. Измеряется словарным тестом, в котором испытуемый должен указать, какое из 2 слов в каждом наборе имеет то же или противоположное значение
Числовые способности. Включает тесты на вычисления и арифметическое мышление
Пространственные способности. Измеряется, тестом восприятия трехмерного пространства, включающим способность понимать двухмерные отображения трехмерных объектов и представлять результат движения в 3 измерениях
Восприятие формы. Измеряется 2 тестами, в которых испытуемый сопоставляет чертежи деталей и геометрические формы
Мысленное восприятие. Аналогичен 5, но сопоставляются названия, а не чертежи или формы
Двигательная координацию. Измеряется простым тестом типа "бумага-карандаш", в котором испытуемый делает в сериях квадратов определенные пометки карандашом
Пальцевая моторика. 2 теста, в которых испытуемый соединяет и разъединяет соответственно заклепки и шайбы
Ручная материка. 2 теста, в которых испытуемый перемещает и переворачивает фишки на столе, где находится доска

Основной недостаток любого теста, в том числе и на определение уровня способностей, заключается в том, что получаемая информация свидетельствует лишь об уровне подготовки, о знаниях, умениях, навыках, о развитии профессионально важных качеств об отношении к обследованию и т.п. Хотя эти показатели и являются с определенной степенью вероятности основанием для прогнозирования успеха в деятельности, сущность способности все-таки остается невыясненной. Более строгая характеристика способностей может основываться на многостороннем анализе показателей в достаточно длительной динамике, в продолжительной деятельности, в различных условиях, способствующих полному раскрытию личности.

Именно на это указывал Л. С. Выготский, подчеркивая, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Развитие ребенка происходит в процессе обучения его взрослыми и то, что ребенок не может сделать самостоятельно, он вполне может сделать с помощью взрослых, научившись через какое-то время делать это сам. Исходя из данного положения, Л. С. Выготский предложил проводить исследование как минимум дважды: первый раз, выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй - как с помощью взрослого. Оценка способностей ребенка, производимая по расхождению между результатами его самостоятельного решения и решения с помощью взрослого, была названа Л. С. Выготским зоной ближайшего развития.