Внешние проявления вещей и их внутренние сущности – вещи разные

Как-то мы стали подзабывать классиков. Помнится, еще К.Маркс отмечал, что «Если бы внешние проявления вещей и их внутренняя сущность совпадали, то всякая наука была бы излишня».

Эта фраза всегда всплывает в сознании, когда читаешь «исследования» современных психологов, отмечающих, что и детей с СДВГ (Синдром дефицита внимания и гиперактивности) и с ТНР (тяжелые нарушения речи) и с «дезадаптацией» все больше и больше.

Так, с этим еще бы надо разобраться.

Просто выявлять их стали чаще, и это не «рок», а «порок». Порок системы. Системы образования.

Когда я начинал свою работу в качестве учителя-логопеда в Хакасии, в Хакасской автономной области не было ни единой речевой школы. Да и количество логопедов при пересчете дипломированных специалистов умещалось загибом пальцев на одной руке. В областной поликлинике работала логопедом преподаватель биологии и химии, во вспомогательной школе в городе Черногорск – преподаватель немецкого языка. Да и откуда им взяться, этим логопедам в то время? На всю Сибирь и Дальний Восток только в Свердловске и в Иркутске было по одному дефектологическому факультету. В системе городского образования в городе Черногорске первые логопеды появились в детском саду «Золотая рыбка» в 1977 году, а через год открылся логопедический пункт в школе-интернате. Поэтому, когда читаешь, что в середине прошлого века было столько-то процентов детей с нарушениями произношения, а вот сегодня их стало аж столько-то, то невольно вспоминается: «И улыбка, без сомненья, вдруг коснется ваших глаз, и хорошее настроение не покинет больше вас» (с). Аналогичной была и ситуация с педагогами-дефектологами. В Черногорске первым дипломированным дефектологом была моя супруга, а следом за ней - ваш покорный слуга. Хотя вспомогательная школа существовала давно и лишь в недавние годы, с «модой на инклюзию» прикрылась.

Не было вспомогательных школ – не было умственно отсталых в степени средней и легкой дебильности. Не было в системе образования классов коррекции – не было ни детей с ЗПР, ни тем более «дезадаптации». Естественно, что они были, но их просто не замечали. И даже как-то интегрировали без «инклюзии».

О том, что термин «дезадаптация» лингвистически неправильный – я уже писал, но «привычка – вторая натура» и ужасающий термин продолжает свое победное шествие с навешиванием ярлыков на ни чем не повинных детей. Хотя термин «Дизадаптация» известен весьма давно и вошел в энциклопедические издания также уже давным-давно.

Дети с ЗПР (Задержка психического развития) долгое время проходили под «недисциплинированными и нерадивыми» учащимися (Л.С. Славина). Их можно было бы найти и среди неуспевающих школьников, среди второгодников, среди трудных, среди «детей с пониженной обучаемостью» и т.п.  Но не было социального заказа - и не было ЗПР. Появился социальный заказ – появилась первая классификация ЗПР по Т.А. Власовой, М.С. Певзнер.

Не было исследований по обучаемости Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой – не было и вопроса пониженной обучаемости. Были необучаемые – дети с идиотией и дети обучаемые - все остальные. Но вот стали исследовать. Как-то в пылу «исследовательского зуда» забыли, что З.И. Калмыкова (1975) определяла понятие обучаемости несколько узко. Обучаемость – совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ее ума, от которых и при наличии других необходимый условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению, общей и умственной работоспособности) зависит продуктивность учебной деятельности. Это термин педагогической психологии. В какой-то степени он соотносим с термином «интеллект» (или «ум»). «Мы употребляем термин «обучаемость», как понятие, тождественное весьма громоздкому выражению «общие умственные способности к усвоению знаний, основ наук» (З.И.Калмыкова, 1975). Не вдаваясь в подробности, стали выдавать на-гора «исследования» по обучаемости уже и у студентов высших учебных заведений. Чего только стоит такое название одной статьи: «Диагностика обученности и обучаемости студентов как средство повышения эффективности учебного процесса в вузе».

Обученность – это фактически исходный уровень школьных знаний, являющийся одним из необходимых условий продуктивности учебной деятельности. Это понятие в определенной степени соотносимо с понятием «уровень актуального развития» и входит в структуру «обучаемости», как одно из условий, так же, как понятие «уровень актуального развития» входит в структуру понятия «зона ближайшего развития».

Необучаемость – это дефектологический термин, применяемый в коррекционной педагогике, специальной психологии и патопсихологии. Он используется в контексте неспособности ребенка (подэкспертного/больного/испытуемого) к обучению вообще и отсутствие у него наличия хоть какой-то «зоны ближайшего развития» (термин Л.С. Выготского). Фактически необучаемых детей и взрослых не так много. Это субъекты с уровнем интеллектуального развития соответствующим клинически идиотии и имбецильности. Но в массовой и даже специальной школе таких детей не бывает. Это контингент домов-интернатов для инвалидов.

Появился в обществе социальный заказ на ивалидизацию, повсеместно стали открываться «реабилитационные центры» и буйным цветом зацвела «инвалидизация всей страны».

 Как-то невольно вспоминается писатель Борис Полевой и его «Повесть о настоящем человеке». Ну, сидел бы безногий бывший сбитый летчик с шапкой где-нибудь у входа в метро. Так нет. Не было социального заказа, и обучился в протезах управлять самолетом.

Вряд ли считала себя как инвалида слепоглухая О.И. Скороходова – научный сотрудник специального института, литератор, автор трех замечательных книг. Или ее соратница по несчастью, американка Елена Келлер? Считали ли себя инвалидом крупнейший из математиков страны – слепой профессор Л.С. Портягин, или доцент М.П. Зубков? А кто не знает фамилии глухого учителя из Калуги К.Э. Циолковского? Таких примеров множество. Вот только не было социального заказа на инвалидизацию и даже телеведущие не позволяли себе реплик типа «Пристегните ногу!».

 Мастерство психодиагноста – это не обладание большим количеством методик, а умение эффективно использовать небольшой, но хорошо известный ему набор диагностических средств. Умение пользоваться психодиагностической методикой.

Психодиагностических инструментов уже создано много. Вряд ли кому под силу подсчитать их полное количество, но несколько таких попыток в литературе отмечены. В частности, согласно Баумгартену психология уже в 1935 г. располагала более чем 15000 тестовых методик, В. Фокс ссылается на полный обзор психологических тестов в «Ежегоднике», вышедшем в 1972 г. под редакцией Оскара К. Бьюроса, где в двух томах описаны 1157 тестов.  Конечно, ориентация в этом океане инструментов для работы довольно трудная для начинающего психолога, если он, в силу своей плохой подготовленности или вообще неподготовленности, находится в ситуации крыловской мартышки, что «Очков с полдюжины она себе достала…».

Часть из этих методик была создана по причине незнания о их существовании или сознательной модификации уже известных инструментов с авторским закреплением своей фамилии. Фактически же в практике используется ограниченное количество диагностических инструментов, вопрос лишь в том, насколько качественно они были описаны в используемом практическим психологом источнике.

Одна из бед современной психологической практики – диагностический фетишизм. Это даже не известный всем «психологический фельдшеризм», а знахарство чистой воды.

Многие «диагнозы» люди из категории «и швец, и жнец, и на дуде игрец» выставляют походя, на основе какой-то одной широко распространенной методики, но далеко некачественного диагностического инструмента (или неумения им правильно пользоваться, если методика качественно описана и проверена).

Вообще, вроде, не существует такого врача, что ставит диагноз на основе одного симптома, выявленного объективно. Например, температуры, замеренной термометром, или анализа мочи, выполненного квалифицированным лаборантом. В современной психодиагностике зачастую проповедуется «фетиш» какого-то одного инструмента.

Как-то проходя в качестве слушателя курсов повышения квалификации, на «круглом столе по обмену опытом» услышал сообщение одной дамы, педагога-психолога, о том, что она выявила в школе, где работает столько-то всяческих шизофреников и т.п. психически больных. Попытался выяснить, в каком заведении работает докладчица: в массовой школе (гимназии) или в психоневрологическом доме-интернате. Получил ответ: «Вот есть методика, я ее уже называла в самом начале своего сообщения. Читайте литературу, кандидат психологических наук».

А теперь о задержках. Здесь же тоже многое зависит от использованного инструмента и от способности психодиагностом качественного владения им.

Если в первой нашей совместной статье (Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров, 1989) мы выделяли всего две группы детей с ЗПР на основе использования разработанного нами ПДК (Психодиагностического комплекса методик), то позднее я пришел к выводу, что целесообразно это общее состояние дифференцировать на три группы.

Используя один из инструментов, входящих в ПДК, - методику исследования особенностей прогностической деятельности «Угадайка», позднее были получены интересные результаты. На основе дифференциации с её помощью двух из состояний (с быстрым и медленным формированием адекватного прогноза) группа ученых (Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова, Н.А. Рябчикова, 1991)  пришла к выводу, подкрепленному ЭЭГ-данными, что в основе ЗПР выявляются разные причины. В основе СДВГ (первая подгруппа) лежат одни психофизиологические механизмы, а в основе медленного формирования адекватного прогноза (вторая подгруппа) другие - нарушения в регистре кратко/долговременной памяти. Т.е. состояние ЗПР, исследованное, как полным ПДК, так и только «Угадайкой» с ЭЭГ обнаруживает совокупность различных состояний, а не какого-то одного. Каждое из этих состояний позволяет намечать пути коррекционного воздействия. Естественно, выявилась и заинтересованность различных мозговых структур, обеспечивающих адекватность и скорость прогноза. В группе детей с СДВГ эти нейрофизиологические механизмы оказались различными: у детей в младшем возрасте, несколько отличными от таковых в среднем возрасте. Клинически же – состояние одно.

А вот классификация К.С. Лебединской по этиопатогенетическому принципу оказалась совершенно бесполезной для целей педагогической коррекции этих состояний. Как и МКБ (Международная классификация болезней) предыдущего (на тот период) и последнего пересмотров. Это не для психолога, а для врача.

Методика - это как неврологический молоточек с каучуковыми головками. Квалифицированный врач-невропатолог получит данные с его помощью, а при достаточном опыте и без этого инструмента. В руках врача иного профиля – этот молоточек может быть как не нужный атрибут. Что уж говорить об игре им вообще стороннего от медицины человека? Как-то оставил я свой диагностический неврологический набор (молоточек, кисточка и игла в одном наборе) у знакомых. Когда пришел забрать – оказался инструмент испорченным: ребенок, играя им, гвозди забивал, а его бабушка кисточкой пыталась раму нитроэмалью покрасить, иглу же дед сломал, чиня обувь.

В 1984 году в журнале «Дефектология» была опубликована статья Э.Ф. Замбацявичене. В ней приведены данные по использованию четырех субтестов методики Р. Амтхауэра. Стимульный материал опубликован с, полученными на литовских школьниках (на основе варианта на литовском языке), весами каждой из проб, с простым переводом заданий на русский язык для иллюстрации. Мы (Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров) сделали апробацию и адаптацию инструмента, модифицировали и разработали на его основе два варианта методики «Словесные субтесты». Вдруг одному из распространителей психодиагностического инструментария захотелось «клеить кентавра» - опубликовать инструмент Э.Ф. Замбацявичене, заменив литовские названия: литовский порт и города -  на города России, литовские имена и фамилию - на таковые, но привычные для русского уха и т.п. Безо всякой проверки, указав такие же, как у Э.Ф. Замбацявичене веса проб. Спустя некоторое время, публикаторы, выпустившие под псевдонимом «Римские» (псевдоним позволил скрыть тот факт, что указанные господа не являются профессиональными психологами) некий «Альманах», поместили уже «полного кентавра»: задания из публикации незадачливого распространителя с «хвостиком» обработки из «Словесных субтестов». Более того, именно этот «кентавр» оказался в качестве рекомендуемых МОН РФ для школьных психологов. Выходит, что в министерстве не нашлось ни одного методиста, умеющего читать. Между тем, трое авторов в солидном журнале «Вопросы психологии» опубликовали статью о дефектности этого «кентавра». И имена-то далеко не рядовые: В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, М.М. Семаго (1997).

Более того. Как-то, просматривая документы на аттестацию одной из учительниц начальных классов, я обнаружил, что свою успешность она оценивала и доказывала по этому «кентавру», предъявляя его детям в начале учебного года и после каждой учебной четверти. Естественно, результаты зашкаливают. Человек даже не понял, что к концу учебного года после пятикратного предъявления одного и того же инструмента дети просто запомнили правильные ответы. Как это напоминает только что приведенную мною ситуацию с неврологическим набором.

У истории с «кентаврами» есть, оказывается продолжение. В одном из столичных диссертационных советов уже в этом году аспиранту поставили в вину, что он не использовал утвержденный министерством «кентавр» неизвестных авторов: «Составители Р.Р. и С.А. Римские». Оказывается, что и среди маститых «ученых мужей и жен», умеющих читать - дефицит. Оппонент даже не удосужилась прочитать внимательно первоисточник, т.е. статью Э.Ф. Замбацявичене. Про статью В.И. Лубовского, Л.И. Переслени, М.М. Семаго (1997) уже и говорить не приходится.

Наверное, я завершу свой очерк. Думаю, что мне удалось донести до читателя, что диагностирует не методика, какому бы гению она не принадлежала. Что и даже не набор из нескольких проверенных временем методик. Диагностирует, как и у невропатолога, голова, т.е. диагностическая культура психолога. Один и тот же симптом (читать – диагностированный объективно методикой) может проявляться в разных комбинациях и в разных состояниях. Нужно знать, прежде всего, психологическую структуру и качественные особенности этих состояний, а не доверяться первому выявленному  признаку.

Искусственные группы, типа: ТНР, «дезадаптированные», «неуспевающие», «второгодники», «суицидники», «лежачие», «ходячие», «внутренняя болезнь», «психическое страдание» и т.п. - это менеджерское деление. Это вообще группы без конкретного психологического содержания. Что и невооруженным глазом видно, даже не специалисту в психологии. А вот как и когда психологи стали жонглировать медицинскими диагнозами вместо психологических заключений? Тайна, покрытая мраком. Неужели их не научили, не доверили им этой «сокровенной тайны» и отправили без нее на просторы практики? Логопедов же научили использовать речевое заключение. Наверное, преподаватели больше доверяли будущим учителям-логопедам. Может в каком-нибудь из следующих своих очерков обсужу и этот вопрос.

Внешние проявления - не есть внутренняя сущность явления.

Леонид Федорович Чупров, кандидат психологических наук, главный редактор научного журнала «PEM:Psychology. Educology. Medicine» (http://pem.esrae.ru/), Черногорск, Россия.