Глава 15 О КОНЦЕ ДЕТСТВА(8-12 ЛЕТ) - Возрастная психология - Абрамова

(в ней же «Школа в школе»)

 Чем жарче день,

Тем сладостней в бору

Дышать сухим смолистым ароматом.

И весело мне было поутру

Бродить по этим солнечным палатам!

Повсюду блеск, повсюду яркий свет,

Песок - как шелк...

Прильну к сосне корявой

И чувствую: мне только десять лет,

А ствол - гигант, тяжелый, величавый.

Кора груба, морщиниста, красна,

Но так тепла, так солнцем вся прогрета!

И кажется, что пахнет не сосна,

А зной и сухость солнечного света.

И.Бунин

Не переживай.

Будущее - оно еще не родилось.Похорони прошлое - оно умерло. Живилишь настоящим! Только в нем душатрудится вместе с Богом!

Г.Лонгфелло

Возраст, о котором пойдет речь, редко привлекает специ-альное внимание исследователей. Его традиционно считаютодним из самых стабильных периодов жизни человека - ника-ких (или почти никаких) новых проблем взрослые не замеча-ют в своих отношениях с детьми, возможно, поэтому «отды-хают» от родительских и учительских забот, общаясь с ребя-тами от восьми до двенадцати.

Попробуем проанализировать, что же происходит в этоттихий период человеческой жизни. В прояснении ситуациимне еще раз поможет Ю.Борген: «...Теперь он перестал боять-ся двоюродных братьев. Тогда ему было семь лет, и они моглизапугать его чем угодно, а теперь ему было восемь! Теперь онмог позволить себе держаться самоуверенно (курсив мой. -А. Г.), впрочем, соблюдая меру. Было такое магическое слово"спасибо", и еще другие слова: "большое спасибо" и "огромноеспасибо", они действовали безошибочно. Он научился гово-рить: "У тебя новое платье? Какое красивое!.." Он стал нака-пливать тайны. Тайну он создавал из всего, из самых невин-ных вещей. Без всякого аппетита, но по всем правилам хоро-шего тона он ел нелюбимые блюда так, чтобы они думали,будто он их любит. ("Маленький Лорд просто обожает суп изтоматов...") Ему доставляло тайное удовольствие обводить ихвокруг пальца, особенно оттого, что это давалось так легко,

стоило лишь быть начеку. ("Мальчик немного нервный, фру,я боюсь, не переутомляется ли он..." - "Что вы, доктор, выпредставить себе не можете, как он охотно ходит в школу, каклюбит бегать на лыжах и прыгать с трамплина!")

А он ненавидел все это. И смертельно боялся... Он сделалеще шаг на пути к цели, к тому, чтобы навсегда избавиться отбоязни разоблачения и насмешек, а это позволит ему наконецзажить своей собственной жизнью в мире тайн, так, чтобы ниодин человек на свете не подозревал, кто он и что у него на уме.

Раньше он этого не понимал. А теперь он смутно чувство-вал, в чем дело: нынешнее лето ознаменовано тем, что онпринял решение, которое навсегда преобразит его, оконча-тельно сформировав в нем новую личность...

Разве не к этому он стремился - быть одиноким, быть тем,кого никто не знает? Но он вдруг почувствовал, что перестатьбыть ребенком больно, ведь он не принадлежал еще и к взрос-лым. Что же делать? Надо ли вообще принадлежать к какому-то кругу? Или просто надо быть собой...

Разные миры сосуществовали в одном мире, и Вилфред по-нимал, что надо уметь сохранять границы между ними. В каж-дом мире должна быть своя тайна. Она должна быть невыду-манной тайной и принадлежать ему одному...»

Мне кажется, что это одно из наиболее точных (из извест-ных мне) описаний переживаний ребенка, приближающегосяк знаменитому своими трудностями подростковому возрасту.В отечественной возрастной психологии исследуемый возрастприходится на период младшего - начало среднего школьноговозраста. Так или иначе школа является важнейшим социаль-ным пространством (кроме семьи и соседей), где разворачи-ваются жизненные события ребенка, в которых он решаетсвои важнейшие проблемы развития.

Считается, что самой главной среди них является установ-ление и осуществление социальных связей. Решение именноэтой задачи предполагает переживание себя как владельцатайны собственного Я (непрозрачного для других). Границысобственного психологического пространства ребенок начи-нает охранять усиленно с применением самых разнообразныхсредств, выглядящих для наблюдателя как появление скрыт-ности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другимилюдьми. Одновременно это связано со структурированиемсвоего психологического пространства - дети заводят разногорода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллек-ции (для себя). Они украшают (как умеют) свои личные пред-меты - велосипеды, тетради, книги, записные книжки, кровать

и тому подобное. Часто это выглядит, как порча или пачка-нье, так как далеко от эстетического совершенства. Такимобразом дети обозначают принадлежность вещи, она приоб-ретает как бы более личные свойства, становится своей. Имен-но вещь имеет сначала для ребенка свойства тайны, только емуизвестной. Такая «тайная» вещь обозначает степень дозволен-ности воздействия другого. Границы психологического про-странства становятся осязаемыми, даже случайное разруше-ние их вызывает у ребенка бурю чувств. Похоже, что так рож-дается новое в социальных связях. Они начинают регулиро-ваться осознанной мерой воздействия, а это и возможностьсказать «нельзя» другому человеку, и демонстрация себя «не-настоящего», когда можно притвориться, выдумать или, какговорят, манипулировать не только другими, но и собой.

Дети в этом возрасте могут выдумывать собственнуюбиографию, особенно когда знакомятся с новыми для себялюдьми, и это знакомство не может перерасти в длительное.Это особая форма лжи, которая не связана ни с какими на-казаниями или просто последствиями. Обычно о ее сущест-вовании родители знают очень редко, только в ретроспек-тивном анализе взрослый человек может найти факты тако-го поведения в конце детства. Это один из вариантов, какназывают его дети, белой лжи. Часто его содержание навея-но вероятными семейными тайнами - происхождением, сте-пенью родства, близостью к авторитетным лицам и томуподобное. Эти выдуманные факты собственной биографииребенок может «опробовать» и в общении со сверстниками,но обычно они не встречают у них большого интереса. Мнеэто явление кажется очень важным, хотя оно, к сожалению,очень мало исследовано в специальной литературе. Можнополагать, что достаточно высокая степень его распростране-ния говорит о необходимости таких «проб себя» как моментав развитии ребенка. Думаю, что в дополнение этому явлениюкак еще одну грань «проб себя» можно исследовать и сменучитательских интересов детей. В конце детства их большепривлекает литература о сверстниках, о их реальной жизни, овозможных событиях и приключениях. В психической реаль-ности ребенка появляются условия для осуществления режис-серского воздействия на собственную жизнь. Ребенок пробуетсвои возможности изменения в отношениях с другими людь-ми, ориентируясь на содержание своей Я-концепции и кон-цепции Другого человека, где появляется важнейшее, на мойвзгляд, образование - единица измерения отношений, назовемее мерой правильности.

Зарождается эта единица в переживании воздействия дру-гого человека на предметные границы психологического про-странства («Ты сломал мою игрушку», «Ты испортил мойрисунок», «Ты выбросила мои палки») и связана с пережива-нием боли или отрицательных чувств, основанных на потерепредметом части его свойств. Предмет, на который оказанодругим человеком деструктивное воздействие, становитсяущербным - неправильным.

Дети в конце детства часто производят впечатление педан-тов, они очень переживают, если известная им правильностьнарушается, особенно в отношении их самих, например, про-является, по их мнению, несправедливость.

Мера правильности связана с осознанием детьми того фак-та, что отношения между людьми строятся на основе норм.Эти нормы чужды самому человеку, их надо интроецировать,освоить, для того чтобы другие люди не причиняли тебе боль,разрушая границы психологического пространства. Мера пра-вильности, требование соблюдать ее - основа развития мо-рального сознания ребенка, направленного на сохранение иразвитие границ психологического пространства за счет ук-репления его непрозрачности для других. Обида детей этоговозраста на взрослых почти всегда связана с тем, что они на-рушают границы психологического пространства, делают яв-ным для других тайное Я ребенка.

Мне не забыть состояние ребенка, которого мать стыди-ла перед всем классом за то, что он прогулял школу. Матьсчитала, что она поступает правильно, но никто не узнал по-настоящему, какой страх перед контрольной остановил деся-тилетнего парнишку перед дверьми школы. Он боялся бытьплохим учеником, боялся быть «неправильным учеником», ончестно боялся, он честно строил свои отношения со взрослы-ми как правильный (хороший) мальчик, но не получилось.Почему? Об этом надо писать отдельно большую книгу.

Пока в предлагаемом читателю анализе мне хотелось быеще раз обратить его внимание на то, что качественное изме-нение в социальных отношениях ребенка конца детства связа-но с тем, что он начинает ориентироваться на безличную, тоесть обобщенную оценочную меру правильности отношений.Одним из доказательств этого могут служить данные экспе-риментальных исследований морально-этического развитиядетей этого возраста, их очень немного в современной психо-логии, но те, которые известны мне, позволяют увидеть фактыпереориентации ребенка конца детства с реальных отношенийс другими людьми на возможные. Это можно увидеть в данных Лоренца Кольберга, исследовавшего отношение детей кморальным дилеммам. Он следовал в своей работе идеям ЖанаПиаже и пользовался его методом. Ребенок ставился в ситуа-цию воображаемой моральной дилеммы, участником которойон не был, но мог оценить положение человека, для которогоследование правильным нормам вступало в противоречие синтересами других людей. Детям нужно было оценить конкрет-ный поступок человека как хороший или плохой.

Многие психологи согласны с результатами, полученнымиЛ.Кольбергом, и используют их для понимания особенностейморального развития конкретного ребенка, ориентируясь насодержание этапов развития, описанных им. Приведем их втаблице, учитывая приблизительность возрастных границ.

Обращаю ваше внимание на то, что для детей в конце дет-ства преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других».Готовность отвечать на воздействие других сочетается с необ-ходимостью защищать границы своего психологического про-странства, чтобы сохранять свое Я, - думаю, что это одно изглавных противоречий в психической реальности этого пе-риода, которое разрешается созданием, освоением меры пра-вильности (то есть оправданной, обоснованной, нужной) врегуляции отношений других к Я и Я к самому себе.

Эта ориентация на правильность как соответствие некото-рому образцу (поведения, чувства, действия) делает детейэтого возраста сензитивными к освоению технологии осуще-ствления правильной, нормальной жизни - они легко и охот-но учатся тому, что имеет воплощенный в «хорошем» (пра-вильном) предмете результат, им доставляет явное удовольст-вие получение результата, соответствующего их представле-ниям о реальных вещах, которые могут заполнить их психо-логическое пространство как их личные вещи.

Удивительно, что именно в русле разрешения основногопротиворечия этого возраста, через воплощение переживае-мой меры правильности в свои возможности по устройствужизни ребенок овладевает важнейшим человеческим качест-вом - трудолюбием. Честное слово, обидно, что и само этокачество, и его исследование почти не описано в психологиче-ской литературе. Говорится о воле, о произвольном поведе-нии и тому подобное, но трудолюбие - это не волевое качест-во, оно, думается, одно из базисных, интегральных свойствчеловека, которое связано с восприятием жизни как осущест-вимой в соответствии с собственными усилиями по ее органи-зации, то есть в трудолюбии проявляется то отношение к жиз-ни, которое можно было бы выразить так: «Это моя жизнь».Как важен в этом переживании вопрос о ее цели? Как важнавозможность осуществления (именно осуществления) своихэкзистенциальных потребностей, которое поможет не поте-ряться в мире взрослой относительности.

Именно в это время все трудовые навыки ребенка вклю-чаются в его психологическое пространство как устойчивыеэлементы, организующие его, так как все эти навыки свя-зываются с переживаниями целесообразности потраченныхусилий по организации своего Я. Замечено, что именно вэто время современный ребенок в очень быстром темпе мо-жет овладеть многими «взрослыми» навыками, связаннымис работой на машинах (компьютер, автомобиль и тому по-добное), работой с инструментами, то есть орудиями тру-да. Именно их свойства как бы воплощают возможные ко-нечные цели действия, что делает инициативы ребенка, при-меняющего эти инструменты, вполне конкретными и осу-ществимыми.

В современных условиях эта потенциальная готовность де-тей к устройству жизни реализуется в условиях, когда самасоциальная действительность очень сложна и понятие обу-строенной жизни - осуществимом жизненном пути, если хоти-те, карьере - становится весьма неопределенным.

Думаю, что это порождает для детей в конце детства оченьсложную проблему построения меры правильности в оценке ипонимании социальных отношений, значения в их собствен-ной жизни людей, составляющих эти отношения. Умелостьребенка, разворачивающаяся в предметной деятельности, необязательно проявляется в социальных отношениях или вшколе, которая в современной культуре становится вообщеособым институтом со своими целями и задачами, она стано-вится той школой в школе, которую приходится осваивать поспецифическим законам, часто выглядящими вполне фанта-стическими. Чему и посвящаю этот небольшой текст, как быглаву в главе. Итак «Школа в школе».

Вооруженный воображением и способностью действоватьпо правилам (по образцу взрослых отношений), ребенок при-ходит в школу. Воображение помогает ему намечать перспек-тиву будущих действий, а способность ориентироваться наотношения людей задает объективное содержание этой пер-спективы. Такие психические особенности ребенка являютсясущественными для последующего школьного обучения.

Школьное детство - новая ступень в формировании инди-видуальности ребенка. Содержание ее кратко можно предста-вить следующим образом: научиться соотносить общие и ча-стные, родовые и видовые свойства предметов, вещей и явле-ний, отношений людей, научиться организовывать свое пове-дение в соответствии с этими свойствами.

В нашем обществе школьное детство делится на три периода:

младший школьный возраст, средний и старший. Попытаемсяпроанализировать особенности и значение каждого из этихпериодов для развития индивидуальности ребенка. Посмотрим,какие качественно новые изменения возникают в каждом из них.

Нужно напомнить, что в дошкольном возрасте у ребенкауже появляется ориентировка на общие особенности отноше-ний людей, на объективные свойства предметного мира, зна-ние о возможном несоответствии свойств предмета и отноше-ний людей к предмету. В поведении взрослых это связано снесоответствием слова и дела, что часто является для ребенкаисточником глубоких переживаний.

Младший школьник

Все новое - новые требования, новые правила в отношени-ях с другими людьми, новые нормы предметных действийраскрывают неизвестные до сих пор закономерности объек-тов. Мир упорядочен системой научных знаний и понятий,которыми ребенку надо овладеть.

Мышление дошкольника ориентирует последнего в егоиндивидуальном опыте взаимодействия с людьми и вещами.Луна движется по небу потому, что движется сам ребенок.Кроме сухопутных военных есть и мокропутные. А поезд, вкотором едет малыш, движется потому, что он сам его толка-ет. Таковы суждения ребенка, основанные на житейском опы-те, выраженные в словах как средствах мышления. В словахотражается то сходство и различие в предметах, которое ре-бенок смог выделить путем непосредственного наблюдения.

Научный тип мышления, который ребенок приобретает вшколе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы,эталоны, закономерности взаимодействия с окружающим ми-ром. Понятие числа, слова, литературного образа и так далее,новые действия со свойствами объективного мира, которыесоставляют основу научного мышления, делают доступныминепосредственному опыту ребенка такие стороны действи-тельности, которые были недоступны ему в личном опыте.Можно сказать, что у него появляется больше возможностейдля выделения и ориентировки в самых разных сторонах дей-ствительности, а не только в тех, которые доступны непосред-ственному опыту.

Вместе с новым типом знания в жизнь ребенка входят,начиная с подготовительного класса, новые книги - учебни-ки. Работа с ними - это одно из первых действий по овладе-нию навыками самообразования. Под руководством учителяшкольник учится работать над текстом, так же как учитсяпонимать учебную задачу, учится проверять свою работу пообразцу, учится правильно ее оценивать.

В жизнь ребенка входит не только диалог с учителем, но ис научным текстом. Особенность такого диалога в том, что онформирует у ребенка научную картину мира - открывает пе-ред ним объективно существующие закономерности, которыепостепенно становятся элементами его мышления.

Наряду с усвоением содержания системы научных понятийребенок овладевает способами организации нового для неговида труда - учебного. Действия планирования, контроля,оценки приобретают иное содержание, так как действие всистеме научных понятий предполагает, четкое выделениевзаимосвязанных отдельных своих этапов. Что я делаю? Как яделаю? Почему я делаю так, а не иначе? В ответах на такиевопросы о собственных действиях и рождается рефлексия -качественно новое свойство человеческой психики.

Рефлексия проявляется в возможности выделять особенно-сти своих действий и делать их предметом анализа. Если дошкольник в абсолютном большинстве случаев ориентируетсяна свой индивидуальный опыт действия, то младший школь-ник начинает ориентироваться на общекультурные образцыдействия, которыми он овладевает в диалоге со взрослыми.

Диалог обязательно предполагает взаимопонимание, воз-можность и необходимость принятия точки зрения другогочеловека. В этом смысле общение младшего школьника с учи-телем открывает для него новые формы сотрудничества-с дру-гими. Уже к третьему классу школьник может осуществлятьконтроль не только за своей работой, но и за работой одно-классников, может выполнять учебную работу самостоятельноили в паре с товарищем. К четвертому классу он может сампоставить перед собой учебную задачу, составить режим рабо-ты, оценить и проверить ее. Новые типы сотрудничества с дру-гими людьми совершенствуют и систему нравственных оценокребенка, вносят в нее новое качество - оценку затраченноготруда, как своего усилия, так и усилия других. И в этом смыслеучение является подлинным трудом для маленького школьника.

Как говорил В.А.Сухомлинский: «Учение становится тру-дом только при том условии, когда в нем есть важнейшиепризнаки всякого труда - цель, усилия, результаты». И тогдарезультатом учебного труда является научное мышление.

Специфика учения состоит в том, что оно по природе сво-ей произвольно, то есть не определяется внешними, ситуатив-ными свойствами вещей. При решении, например, задачи околичестве яблок для ситуации учения совершенно не важно -вкусные эти яблоки или нет, какого они цвета. Для того что-бы выделить существенные свойства и отношения вещей, ре-бенку надо учиться управлять своими психическими процес-сами, своим внутренним миром. Это и значит, что надоучиться ставить перед, собой учебную задачу (что я долженделать?), находить способы ее решения (как и с помощью чегоя могу ее решить?), оценивать себя (что я умею делать?), кон-тролировать себя (правильно ли я делаю?). Все это постепенноформируется в учебной деятельности ребенка. Но без помощивзрослых ребенок не научится управлять собой.

_^К.Огда ребенок сам научится, ставить перед собой цельучебного действия и находить.средства для ёе~д'остижения, егоповедение получает характеристики подлинной произвольно-сти; Постановка цели основана на личном отношений ребёнкак ней - в ее содержании можно увидеть отражение интересовребенка, их направленности и степени устойчивости.

Усвоение научных понятий формирует внутренний пландействий ребенка;~в" нем" проявляется содержатёльная~ориентировка на все измерения времени (<<это^'же_знаю»^«это изу-цу» «этог9_не_знаю», «это буду„знать»УУсвоениезакономер-й0стей1в"ещей и явлений позволяет предвидеть свои действия ипреобразования предметов, что отражается в умении плани-повать собственные движения в пространстве и времени.

Нет необходимости говорить, что произвольность поведе-ния, управление своими психическими процессами, внутрен-ний план действий будут определяться содержанием взаимо-отношений и взаимодействий ребенка со взрослым как носи-телем общественно значимых способов действия и подлиннонравственных отношений.

Взрослый поспособствует развитию индивидуальности ре-бенка, если сфодшуэуету дето. теоветическии,. научный тип

мыип1ен]№г5Ьзволшоццш-йбражать,лн.имственны^.^ВЯЖ-И-О-таоч^ння окружаюлцрго-цира- Это самоеобщее положение, характеризующее развитие индивидуально-сти ребенка-дошкольника. К сожалению, дела обстоят так,что далеко не всегда в своей работе учителя и родители вы-полняют такие требования, необходимые для полного психи-ческого развития малыша. И увы, «мы часто видим, как уча-щиеся, переходя из класса в класс, все больше тяготятся бре-менем учения, как многие из них избегают его», - пишет из-вестный педагог Ш.А.Амонашвили'.

В чем причина нежелания учиться? Это далеко не празд-ный вопрос. Его можно поставить и по-другому: почему про-цесс обучения сдерживает, тормозит развитие индивидуаль-ности ребенка?

Чтобы разобраться в этом, а значит, и помочь своим детямв учении, нам надо еще раз четко представить, что важнейшийкомпонент научного^мышления, которым ребенок овладеваетв школе, -""не только выделять существенное в окружающем"SpeJHo и^ способность обосновать, оценить, проконтролиро-вать свои действия, свой выбор того или иного способа дей-,стшм. Прежде всего это значит, что при оценке результатовучения мы, взрослые, должны исходить из особых критериев,которые отражают подлинные показатели развития ребенка,а не успешность в исполнении тех или иных частных, пусть идостаточно сложных, действий.

Какие же это критерии? В чем их педагогический смысл?Посмотрим на наше отношение к младшему школьнику. Спро-сите себя, если есть в вашей семье такой ребенок, как выспрашиваете его о школьных делах: какую отметку он сегодня

получил или чему он сегодня научился. Разница в вопросахотражает и суть проблемы снижения интереса к учению вмладшем школьном возрасте. В вопросе об оценке вы не-вольно придаете значение только результату, а если при-знаться честно, то оценкой меряются способности, трудолю-бие и другие качества нашего школьника. Безусловно, ре-зультат учения очень важен, но ведь он не выражается толь-ко в оценке. Он выражается в реальных знаниях и уменияхребенка. Послушайте старших школьников, они все хотятидти в школу, чтобы (в абсолютном большинстве случаев)получать пятерки. А если не получат? Или получат не все?Тут и возникает одна из трудностей, которую нужно оченьхорошо представлять родителям и стараться сделать ее длясвоего ребенка менее болезненной. Трудность эта в том, чтородители, часто не осознавая этого, подстраивают свое от-ношение к ребенку в соответствии с его школьными успехами.Что стоит в этом смысле замечание второклассницы: «Менямама не любит, я плохо учусь, у меня мало пятерок». Следу-ет напомнить, что успешность ребенка в учении определяет-ся многими факторами, в том числе и вашей верой в его си-лы и возможности, вашей реальной помощью и поддержкой,а не очередной нотацией по поводу плохой оценки или бес-смысленными усилиями по переписыванию несколько раздомашних заданий.

Как же относиться к успехам и неудачам ребенка в учении?Прежде всего постарайтесь понять, чем они вызваны. Мо-жет быть, на пути его стоит идол, который, по словам Сухо-млинского, подстерегает ребенка в школе. Идол этот - оцен-ка. О том, какое большое значение, часто недооцениваемоевзрослыми, приобретает она в жизни ребенка, говорят факты,полученные грузинскими психологами, уже свыше двадцатилет ведущими экспериментальные исследования по безоце-ночному обучению в начальной школе.Вот эти факты.

Факт первый, касающийся ожидания неуспеха: уровень тре-вожности у детей в экспериментальных классах значительнониже, чем у детей обычных классов. Это говорит о том, чтоучебные ситуации вызывают у детей обычных классов большеотрицательных эмоций, а последнее обстоятельство снижаетэффективность обучения.

Факт второй. Учебная активность учащихся эксперимен-тальных классов значительно выше. Они стремятся к контак-ту с учителем, не боятся высказывать свои собственные сооб-ражения, тогда как ученики обычных классов предпочитают

 «не высовываться», а включаются в учебный процесс толькопо требованию учителя.

факт третий. Учащимся, как бы между прочим, говорили,что обязательного домашнего задания им не задают, но еслиони хотят, то могут выполнить задание по любому предмету,а если не будет времени, то могут вовсе не выполнять никакихзаданий. Все равно учитель проверять не будет. И что же?Третьеклассники по собственной инициативе выполнили втри раза больше заданий, носивших творческий характер.

Факт четвертый. Учащимся предлагали выбрать одну изцифр от 1 до 9, которые были написаны на карточках. Выборв обычной школе: 82% учеников выбрали пятерку, остальные -четверку, восьмерку и девятку, а единицу, двойку, тройку,шестерку и семерку никто не выбрал. Дети объяснили свойвыбор связью цифр с оценками.

Ученики экспериментальной школы выбирают все цифрыи объясняют свой выбор по-разному: «Мне жалко единицу,она всегда одна», «Пятого мой папа вернулся из командиров-ки» и тому подобное.

За такими фактами кроется возможность свержения идола -отметки, который подменяет оценку личности школьникаоценкой его отдельных психических качеств: памяти, мышле-ния, внимания, воли.

Мы уже говорили о личности в этой книге, и теперь у насесть все основания думать, что характеристики прочностизапоминания не могут характеризовать личность школьника.

Оценка учебного действия ребенка со стороны взрослогодолжна предполагать прежде всего такие критерии, которыеизвестны самому ребенку. Тогда оценка становится содержа-тельной, да и сам ребенок учится оценивать свое продвижениев усвоении материала. Само. обучдние будет, поощрять ребен-

-кa-J(-^®л.ьнeЙйeмУ•-Q5yl^£ttию- Родители в этом отношениимогут многое сделать для своих детей, если постараются самиувидеть содержательную сторону оценки и научить этомувидению ребенка, а не ориентироваться слепо на социальноезначение оценок. Как отмечает Амонашвили, сегодня, к сожа-лению, можно говорить о социальных портретах оценок: тор-жествующая «пятерка», обнадеживающая «четверка», равно-душная «тройка», угнетающая «двойка».

Современные исследования показывают, что ребенок неможет .пастоянно^аходиться вситуации потребления грховй;

/^"^ДйИИя^Он хочет и умеет, если научить его, быть активды^,самостоятельным в учебно-познавательной деятёльн^ги. Онвыступает и формируется в ней как личность. Чтобы "такое

С. Абрамова

происходило, чтобы ребенок был так же жаден до знаний, каки в дошкольном возрасте, так же стремился действовать, каквзрослый, родители должны всеми способами поощрять его вучебе, приветствуя наималейшие успехи и не акцентируя вни-мания на временных неудачах. Сделать это бывает порой непросто, требуется совместная работа учителя и родителей. Ноона тем более оправдывает себя, что цель ее всегда благород-на: создание благоприятных условий для развития личности.Прийти в школу не только по требованию учителя, не толькос претензиями на его «необъективность», но прийти к немукак к единомышленнику, как к человеку, который заинтере-сован в развитии вашего ребенка, - это те новые для родите-лей отношения, возникающие с поступлением ребенка в шко-лу. Осуществление их бывает не менее сложно, чем перестрой-ка представлений о самом ребенке, да и своих методах воспи-тания. Но их необходимо построить достойным образом, таккак и вы, и учителя являетесь для ребенка представителямимира взрослых, куда он так стремится попасть.

У младшего школьника еще только формируются общиеспособы ориентировки в существенных свойствах вещей иявлений. Он еще только учится отличать случайное и законо-мерное во всех областях человеческой жизни, только выраба-тывает критерии оценки себя и других. Он еще только учитсядействовать с позиций своей оценки, произвольно выбираяспособ поведения. Если взрослые не дадут ему настоящих,содержательных оценок, он заменит их фетишами и идолами,которые закрывают сущность вещей и человеческих отноше-ний. Не видя, не зная, не имея оснований для свободного вы-бора и оценки, он пойдет на поводу случайных свойств вещей,на поводу стереотипов и шаблонов.

Ситуация учения; постоянной оценки действий ребенкапорождает сложные явления, тормозящие, ограничивающиеразвитие личности. Эти явления находят свое отражение вшкольных неврозах, которые 3. Гелус, - психолог, исследовав-ший их, называет «дефицитными» свойствами личности'.

Знание природы этих свойств позволяет родителям про-анализировать те трудности, которые встречаются у ребенка вучении, и постараться найти их причину не только в самомребенке, но и в себе как человеке, от поведения которого вомногом зависит формирование характера школьника.

Итак, первая группа дефицитных свойств. Она характе-ризуется ориентацией на ошибки и возникает тогда, когдавзрослые, а затем и сам ребенок, оценивают его действие поошибкам в результате. Ребенок всеми силами стремится из-бежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмер-ный контроль, что последний ограничивает ребенка, сдержи-вает его инициативу и творчество.

Преодолеть этот тип ориентации можно только в том слу-чае, если взрослые, а потом и сам ребенок, будут рассматри-вать ошибку с точки зрения ее познавательного значения ипреходящего характера. Вопрос о природе ошибки, которыйвзрослый легко может решить без всяких упреков в сторонуребенка, позволяет сделать ее не мерилом действия, а точкойотсчета для совершенствования последнего.

Второе из дефицитных свойств: обесценивающее пониманиесебя: это есть неуверенность в себе, которая препятствует пони-манию ребенком личной значимости в происходящих событиях.

Формирование этого свойства связано с тем, как взрослыеобъясняют значимые для ребенка причины достигнутого: низ-кими способностями ребенка или везением, случайностью илиже качествами личности его (рассеянный, несобранный, не ста-рательный). Это оказывает неодинаковое влияние на отноше-ние ребенка к себе, неодинаковое самопонимание. В дальней-шем, если тип объяснения становится устойчивым, он начинаетопределять активность ребенка в выборе цели. Смысл такихдефицитных качеств и их происхождение хорошо отражаетпословица: «Назови человека сто раз свиньей, он и захрюкает».

Преодоление таких дефицитных свойств личности, еслиони уже наблюдаются в поведении ребенка, связано преждевсего с формулированием уверенности в себе, в своих силах.Стоит повторить, что довольно часто среди школьниковвстречаются дети, которые из-за неуверенности в себе учатсязначительно ниже своих возможностей, боятся любой ситуа-ции напряжения сил - как умственных, так и физических.Одобрение при малейшем успехе - вот путь преодоленияэтих качеств личности.

Третий тип дефицитных качеств личности: сокращеннаяжизненная перспектива. Он проявляется в том, что у ребенкавозникают ситуативные интересы, он легко поддается влия-нию других, как бы не умеет, да и не стремится восприниматьсвои действия как относительно независимые от других. Та-кие дети малоинициативны, не могут самостоятельно органи-зовать собственное поведение, во всем ждут подсказки взрос-лого и ориентируются на сверстника.

Развитие самостоятельности таких детей - дело довольнотрудоемкое. Оно требует от родителей умения дозировать, апотом и постепенно сокращать до минимума помощь ребенку.Тут могут помочь чисто внешние формы организации дейст-вия: составление плана на день.

Есть еще одна группа дефицитных свойств, называемыхисследователями «ограниченным языковым кодом». Основуее составляет односторонняя ориентировка ребенка в системеоценок. Например, ребенок судит о способностях другогочеловека, да и своих, только по школьным оценкам. Или цен-ность другого измеряет какой-то вещью, которая есть у этогочеловека, или каким-то его качеством.

Ограниченность эту можно и нужно преодолевать, показы-вая ребенку разные качества других людей и его самого, кото-рые проявляются во взаимоотношениях с другими, в действияхдругих. Есть смысл показывать ребенку ценность другого какабсолютную величину, которая не является ситуативной, так жекак не зависит от ситуации ценность его самого.

Дефицитные свойства личности ребенок может приобрестиеще в дошкольном возрасте. В школе они обусловливаютсяобучением и поведением родителей, которые ориентируютребенка на результат его действий. Общее направление рабо-ты с такими детьми - это всесторонняя помощь взрослого, вкоторой раскрываются для ребенка те положительные изме-нения, которые происходят с ним самим и в его знаниях какрезультат обучения.

С точки зрения проблемы развития индивидуальностипри существовании дефицитных свойств родители сталки-ваются с ситуацией, в которой проявляется невысокий уро-вень развития способности ребенка ориентироваться на от-ношения других, а также на свое отношение к предметнойситуации. Одностороннее, часто не существенное для лично-сти ребенка отношение становится как бы средством, этало-ном оценки себя и других. Поэтому путь предотвращениядефицитных свойств личности может быть реально найдентам, где ребенок может выделить все многообразие челове-ческих отношений, обобщить их, усвоить и применить. Он воз-можен только тогда, когда взрослые с первых дней жизниребенка оставляют за ним важнейшее право каждого чело-века - право быть собой.

Требование уважения к ребенку звучит во всех исследова-ниях, во всех наблюдениях и литературных описаниях детст-ва. Оно остается постоянным требованием, так как во многомопределяет счастье наших детей.

При его выполнении не будет тех грустных явлений школь-ной а потом взрослой жизни, которые называются «механиз-мами заколдованного круга».

Эти механизмы состоят в том, что происходит закреплениепониженного уровня деятельности и ее результатов дефицит-ным свойством личности и наоборот - подкрепление дефицит-ного свойства пониженным уровнем результатов деятельности.Такой механизм в дальнейшем сочетается с другим - социаль-ным: взрослые начинают приписывать детям дефицитные свой-ства, которых у них даже и нет. Они буквально ожидают уви-деть у них плохие качества, которые обязательно приведут кнеуспеху, к плохим результатам в выполнении учебных зада-ний. При особо неблагоприятных условиях может возникнуть«синдром неуспешной личности», который уж никак не способ-ствует проявлению индивидуальности ребенка.

Итак, преодолеть дефицитные свойства личности ребенокможет только через изменение отношения к нему, через изме-нение системы оценок, которой подвергают его взрослые.Нужно устранить ориентировку на ошибку, показать позна-вательное значение ошибки как средства контроля за своимидействиями, как средства для дальнейшего углубленного по-нимания материала.

Потом у ребенка будет возможность осознанно исправитьошибку. Здесь страх перед ошибкой не возникает. Мастерствопедагогического общения родителей с ребенком заключаетсяв том, чтобы научить его владеть системой значимых, важныхспособов оценки и контроля своей учебной деятельности.

Такова она - первая школа в школе: школа оценок и от-ношений к собственным действиям, школа усвоения новогосодержания окружающего мира - мира научных понятий.

Организуя содержание обучения и общения с младшимшкольником, взрослые определяют развитие личности ребен-ка в этом возрасте. Тип мышления взрослого становится ти-пом мышления ребенка. Оценки и отношения взрослого ста-новятся эталонами действия ребенка. Но в младшем школь-ном возрасте происходит и важное изменение в жизни ребен-ка: он овладевает навыками ориентировки в своем внутрен-нем мире, что становится важнейшим условием для перехода ксреднему школьному возрасту.

Средний школьный возраст

«Период подростковой "ошалелости" обычно сбивает роди-телей с толку. Перестают помогать испытанные методы воспи-тания, наказания не приносят никакого эффекта, разговор по

душам не получается. Подросток все больше и больше отгора-живается от родителей, у него начинается личная жизнь, доступв которую взрослым либо закрыт, либо резко ограничен»'.

У подростка уже есть все психологические предпосылки,чтобы жить своей личной жизнью: есть внутренний план дей-ствий, есть ориентировка на внутренний мир, есть способыпонимания окружающего мира - тип мышления.

Подросток все еще в школе. Учение занимает большую частьего времени. Что дает учение подростку? Когда пятиклассникови шестиклассников спрашивали о том, хотели бы они учитьсядома, одни или нет, все опрошенные дети отвечали довольноединодушно: «В школе ребята, с ними интересно», «В школе,если не знаешь, можно ребят спросить», «В школе лучше, тамвсякие дела интересные, в походы ходят, на экскурсии», «Нет, ябы не хотел один учиться, тогда не знаешь, как другие учатся»...

В таких высказываниях, как в зеркале, видно, что процессучения привлекает не только содержанием, но и возможно-стями общения со сверстниками. Психологи сегодня считают,что развитие в этом возрасте определяется общением ребенкас людьми во всех формах общественно полезной деятельно-сти: производственно-трудовой, художественной, спортивной,учебной и так далее. Самое основное в развитии личностиподростка - это способность переходить от одного вида дея-тельности к другому, что обеспечивается освоением законо-мерности строения человеческой деятельности.

Закономерности проявляются как в строении деятельности(например, каждое действие надо спланировать, проконтро-лировать и тому подобное), так и в общности ее побуждений,в общности мотивации теми нравственными категориями,которые составляют единство оценок любого вида деятельно-сти. Это оценки с точки зрения отношения долга и личногохотения, оценки ситуативные и по совести, оценки, дающиевозможность человеку проявить и сохранить свое достоинст-во, оценки, в которых содержится решение вопроса о смыслежизни и назначении человека, и так далее.

Способность переходить от одного вида деятельности к дру-гому предполагает, что подросток владеет общими способамиорганизации своей деятельности в любой форме - умеет самставить цель, наметить план действий, может оценить и подоб-рать необходимые средства и соотнести их с действиями другихлюдей. Ориентируясь на других, он умеет учитывать их чувстваи интересы, желания и характер, может понимать другого и себя.

Как проявляется это умение? Какое содержание нужно по-мочь освоить подростку, чтобы он полноценно развивалсякак личность?

Видимо, это прежде всего знание о содержании различныхформ общественно полезной деятельности. Одной из ее важ-нейших форм является труд - труд, коллективно организо-ванный, с общественно важным результатом. Именно он ста-новится процессом, в котором проявляются все личностныевозможности подростка.

Подростковый возраст как массовое социальное явлениесформировался недавно в связи с развитием системы народ-ного образования. Еще в 20-30-е годы советские психологиизучали подростка в первую очередь как рабочую единицу.Подросток должен был работать, буквально для того, чтобыжить. Сегодня подросток - ученик, школьник, то есть ребе-нок. Требования общества к нему теперь совсем другие. По-этому педагогические проблемы воспитания подростка связа-ны в первую очередь с тем, чтобы сформировать у последнегопотребность в труде и способность к труду, сформироватьнравственные нормы и идеалы взаимоотношений с другими,развить научное мировоззрение. Как это сделать? Ответ навопрос содержится в основных положениях реформы образо-вательной и профессиональной школы, суть которой состоитв раннем участии школьников в общественно полезном труде.

«Отношение к труду, - писал В.А.Сухомлинский, - являет-ся важнейшим эталоном духовной жизни человека. Было бынедостаточным и наивным сказать, что трудолюбие воспиты-вается в процессе труда. Трудолюбие как важнейшая чертаморального облика воспитывается и в процессе духовнойжизни - интеллектуальной, эмоциональной и волевой. Неможет быть трудолюбивым человек, мало думающий, малопереживающий. Чем умнее человек, чем богаче у него эмоциии сильнее воля, тем ярче проявляется у него наклонность кразнообразным видам трудовой деятельности... Как нельзявоспитать трудолюбие одними словами о труде, так нельзявоспитать его без серьезных, умных слов»' .

Решение этой проблемы может быть найдено на пути ор-ганизации жизни подростка таким образом, чтобы он освоилкак можно больше общекультурных навыков действия с мате-риальными предметами, чтобы он овладел содержанием ос-новных форм общественно-полезной деятельности: знал, что

значит трудиться, учиться, заниматься спортом, искусствомчто значит организовывать людей и так далее. Освоение со'-держания, выделение общих принципов построения деятель-ности обеспечивают переход от одного вида активности кдругому. Как уже отмечалось, эти общие принципы связанысо способностью ставить цель, планировать, контролировать,оценивать себя, взаимодействовать с другими. Особенностьих в том, что они применимы к любой деятельности человека.Например, А.К.Макарова в советах ученику средней школыпо самообразованию предлагает: «Учись применять такиеприемы самоконтроля, которые помогут тебе "удерживать",сосредоточивать внимание в ходе выполнения работы»'.

Это же требование необходимо для осуществления и другихвидов деятельности: трудовой, спортивной и тому подобной.

Усвоение содержания различных видов деятельности связа-но с формированием разных двигательных навыков. Физио-логические особенности подростка позволяют ему осваиватьсложные движения. Можно смело утверждать, что если вданном возрасте человек не овладевает различными сложнымидвижениями, то он на всю жизнь может остаться неуклюжим инеловким. Человек, который не научился в отрочестве и юностиездить на велосипеде, танцевать, работать пилой и рубанком,даже чистить картошку, овладеть этим в более позднее времябудет значительно сложнее, а иногда и просто невозможно.

Обогащение жизни подростка за счет освоения содержанияразных деятельностей дает богатый материал для воображения,для построения жизненных целей. А.С.Макаренко считал, чтовоспитывать человека - значит воспитывать у него перспекти-ву. Чтобы подросток располагал жизненным материалом дляпостановки цели, он должен уметь ориентироваться на сущест-венные свойства вещей и человеческих отношений, должен уметьдействовать с этими свойствами. Научить его этому можеттолько взрослый. Поэтому взрослый для подростка остаетсятем, кто организует его активность, знакомит с многообразиемсодержания человеческой деятельности. В этом смысле любойвзрослый - образец отношения к делу, к людям, к жизни.

Не у каждого взрослого, к сожалению, хватает мудрости вобщении с подростком, желания и умения признать одно изважнейших психических новообразований этого возраста -чувства взрослости. Подросток уже ориентируется в миреобщественных отношений и в своем внутреннем мире. Он ужеможет не только следовать образцам взрослого поведения, но

и применяет к себе взрослые отношения. Но для полноценно-го осуществления взрослого поведения подростку подчас нехватает устойчивой системы координат - той системы жиз-ненных ценностей, которая позволяет ему давать настоящуюоценку происходящим событиям. Подросток уже обобщаетнормы и правила человеческого поведения, и в его жизнь вхо-дит то понимание их относительности, которое разграничи-вает нравственное и ситуативное, преходящее в поведениилюдей. Чтобы относительность норм человеческого поведе-ния не вытеснила, не закрыла непреходящую ценность нрав-ственных отношений и оценок, взрослые - в первую очередьродители - располагают реальной возможностью для даль-нейшего развития нравственных отношений со своим ребен-ком, всем своим поведением показывая уважительное отно-шение к его человеческому достоинству. Если взрослые этогоне учитывают, то создаются условия для глубокого конфлик-та с подростком, что ведет к внутреннему конфликту в самойличности последнего, так как лишает его устойчивых ориен-тиров в мире ценностей. Все подростки, а не только трудные,остро реагируют на неуважительное к себе отношение.

Сверстник, общение с ним позволяют подростку реализоватьценные, с его точки зрения, нормы. Но взрослые далеко не всегдамогут оказать влияние на общение подростка со сверстниками,на формирование коллектива подростков, где бы они моглиосуществить все. многообразие человеческих отношений, пере-жить их, получить и обобщить знание об их реальной ценности.

Исследователи подросткового возраста отмечают, что от-ношения в коллективе сверстников часто строятся на основепринципов «кодекса чести». Это правила взаимопомощи ивзаимовыручки, которые не всегда совпадают с подлиннымиоценками нравственного содержания действий и отношенийсверстников. Взрослый обязательно должен руководить дет-ским коллективом, чтобы у подростков была возможностьусвоить истинные человеческие ценности.

Большое значение в этом отношении имеет организацияразновозрастных коллективов, где односторонность отноше-ний практически исключается и в силу вступают истинныегуманные отношения людей, объединенных общей, социальнозначимой, целью. Забота о друге-сверстнике и забота о ма-лыше - разные по содержанию отношения. Подчиняться свер-стнику - не то же самое, что уметь поиграть с малышом. Какличность ребенок гораздо богаче развивается в многодетнойсемье, где он усваивает всю гамму человеческих отношений,оценок, норм взаимодействия с другими.

Подростковый возраст - время жизни, когда формируют-ся нормы и способы общения с другими и с самим собой.Общечеловеческие ценности добра, справедливости, равен-ства, красоты, ума понимаются конкретно и применяются вотношениях со сверстниками и взрослыми, в отношениях ссамим собой, чтобы позднее стать обобщенными гумани-стическими ценностями.

Центром внимания становится другой, и это находит вы-ражение в интимной дружбе, в верном искреннем друге, а не вприятельских выражениях дружбы и верности. Огромное зна-чение имеет общность интересов и увлечений, но не столькоих содержание, сколько возможность общения с другим вовремя совместных занятий.

Усвоение норм отношений порождает проблему, харак-терную только для подросткового возраста, - проблемунормальности. Особенно остро она проявляется в стремле-нии подростка «быть таким же, как все» - и внешне, и в по-ведении. При этом он слепо следует сложившимся в группеподростков-сверстников правилам и оценкам. Вот и появ-ляются мучения подростков по поводу своей мнимой «ненор-мальности»: слишком худой или слишком полный, чересчурразвязный или чересчур стеснительный, очень высокий илиочень низкий. Малейшее замечание окружающих о «ненор-мальности» вызывает целую бурю чувств, а часто и весьмарешительных действий, которые могут отразиться не толькона психике подростка, но порой угрожают его жизни и ведутк неврозам.

Оценка себя подростком строится чаще всего по внешнимпризнакам сходства или различия с другими. В частности, этосвязано с тем, что «половое созревание, нарастание физиче-ской силы, изменение внешних контуров тела, несомненно,активизируют интерес подростка к самому себе. Но дело не всамих по себе физиологических процессах, а в том, что физио-логическое созревание является одновременно социальнымсимволом, знаком повзросления, возмужания, на которыйобращают внимание и за которым пристально следят другие,как взрослые, так и сверстники», - пишет И. С. Кон'.

На основе этого социального символа строится целая сис-тема самооценок, отношений с другими. В этом состоит объ-ективная возможность определить степень своего соответст-вия внешнему идеалу взрослого. Не последнее место занимаетздесь оценка своего тела и внешности.

Специальные исследования показывают, что популярностьребенка и его отношения среди сверстников в какой-то мерезависят от его привлекательности.

Но открытие своей внешности как значимого отражениясвоей личности - не только ничтожная часть открытия своейнепохожести на других. Для подростка - это только открытиесамой общей непохожести. Беда, если все этим и заканчивает-ся, а не обогащается опытом взаимоотношения с другим, втом числе и противоположным полом. Дружба, которой такбоятся некоторые родители, дает подросткам очень многое, ив первую очередь учит соизмерению своих поступков и пла-нов с поступками и планами другого. Дружба приучает по-ступаться своими интересами ради другого, учит соизмерятьсвои желания и вкусы с желаниями и вкусами другого, учитнежности и заботе, внимательности и чуткости.

Люди, не имевшие подобного опыта в отрочестве, нередконеудачливы в личной жизни. Они так и не могут обучиться наукевзаимопонимания, науке отношения с противоположным полом.Трудно не согласиться с данным утверждением социологов, таккак опыт жизни самих детей показывает, что там, где темы люб-ви и взаимоотношений с противоположным полом обсуждают-ся только на уровне запрещения или простого игнорирования, тодалеко не всегда подросток оказывается готов встретить появле-ние в себе новых впечатлений и ощущений с достойной оценкой.

Если у ребенка мало знаний об отношениях между людьми,о неоднозначности оценок предметов, то в подростковом воз-расте появляются тревожные симптомы в развитии личности -действия и оценки по шаблону, являющиеся как бы показате-лями потери индивидуальности. С этой точки зрения в школе,например, стоит особая задача научить подростков выбиратьнаиболее рациональные способы учебных действий, овладеватьразными способами контроля и оценки.

Учить чему-то подростка - значит учить его неоднозначно-сти человеческих отношений и действий, учить необходимостииметь собственное мнение и отстаивать его, иметь свое «виде-ние» даже учебных предметов. Тогда у него будет возможностьсопоставить свою точку зрения с точкой зрения других, у негобудет реальная основа для выбора способов действия.

В.А.Сухомлинский писал о том, что в годы отрочества каж-дый человек становится философом, каждый подросток начи-нает мыслить общественно-политическими и моральными по-нятиями. Чтобы такое мышление вошло в жизнь подростка,надо, чтобы он принимал реальное участие в тех делах взрос-лых, где эти категории выступают как подлинные действия.

Все виды и формы общественно полезной деятельности спо-собствуют развитию ориентировки подростка в мире взрослыхотношений, дают возможность пережить их социальную зна-чимость, раскрывают общественную ценность их индивидуаль-ности. Но все это невозможно без других людей. Недаром мно-гие исследователи называют подростковый возраст возрастомпоиска другого человека.

Поиск другого - это одновременно и поиск самого себя, сво-ей индивидуальности. Индивидуальность человек приобретаеттам, где он научается совершать поступки - осуществлять вы-бор, основанный на предвидении своих действий для других.

Какой я? Зачем живут люди? Что я могу? Эти вопросы за-даются в подростковом возрасте, и часто поиск ответов наних составляет существенную часть переживаний.

Современный подросток - человек с кипучей энергией,инициативностью, с оптимистическим восприятием жизни,стремящийся быть общественно полезным. Жизнь подросткав целеустремленной, сплоченной семье - важнейший путь фор-мирования полноценной личности.

Старший школьник

Социальное образование как особый период детства воз-никает прямо на наших глазах. По мере реализации общест-венных требований к данному возрасту, выступающих, в ча-стности, как требования родителей, складываются психологи-ческие особенности этого возраста. На сегодняшний день остаршеклассниках написано много специальных исследова-ний. Все они сходятся на том, что основным психическим но-вообразованием этого возраста является открытие своего Я,непосредственным образом связанное с построением жизнен-ных планов, с профессиональным самоопределением.

Для подростка и юноши вопрос «Кто Я?» одинаково ва-жен, но содержание его крайне различно. Подросток ещетолько определяет свое самое общее отличие от других, тогдакак для юноши - это вопрос о его месте в системе обществен-ных отношений.

В старшем школьном возрасте развитие личности проис-ходит в рамках общественно полезной деятельности, котораяпроявляется в том числе и в учении в школе. Но в отличие отподростков оно носит ярко выраженный характер учебнойпрофессиональной деятельности, поскольку предполагаетпрофессиональное самоопределение школьника.

Проблема профессионального самоопределения - своеоб-разная проверка гражданской зрелости человека в деле выбопа профессии; проверка на его причастность к историческомувремени; проверка на ответственность за будущее - за буду-щее не только свое, но и всего общества. Человек на своемместе - это тот, кто влюблен в свое дело, творчески и полно-ценно живущий, то есть счастливый и способный подаритьсчастье, оптимизм, уверенность другим людям.

Ошибки в выборе неизбежны. Но нельзя осуждать человека,если он нашел мужество признать ошибку. Как много разоча-рований возникает в связи с неосведомленностью о требовани-ях профессии. Ошибка в выборе воспринимается как жизненнаякатастрофа. Неудачник чувствует себя «несостоявшимся».

Выбирать можно любую профессию, но дело в том, чтообщество не в состоянии обеспечить всех творческим трудом.Еще долго будут существовать общественно ценные и необхо-димые профессии, но такие, где характер труда далеко нетворческий и не увлекательный. Как бы ни изменялся самхарактер труда, он всегда будет требовать от человека спо-собности выполнять любую работу, преодолевать любыетрудности, подчинять свои желания интересам дела. Как быни складывалась жизнь человека, труд - это главная сфера дляпроявления качеств личности, для их формирования.

Думаю, что в этом тексте читатель столкнулся и со своимипереживаниями по поводу школы. Я немного завидую тем, укого они светлые и оптимистические, наполненные если неежедневной радостью, то ее возможностью.

Продолжим разговор о конце детства, о том, что происхо-дит с подрастающими детьми.

Мы остановились на том, что дети сталкиваются с необхо-димостью защищать границы своего психологического про-странства от воздействия других и начинают сознавать меруправильных социальных отношений. Ребенок становится оченьчувствительным к конкретным проявлениям правильности вотношении к нему самому и другим людям, эти конкретныепроявления существуют для ребенка в виде образцов поведе-ния реальных людей - взрослых и сверстников, а также персо-нифицированных образов - киногероев, литературных персо-нажей или созданных самим ребенком образов'.

Ориентация на конкретную меру правильности осуществ-ления жизненного пути дает ребенку возможность выделять иобщие принципы организации социальных отношений. Замече-но, что именно в этом возрасте дети начинают интересоваться

устройством общества, государства, создают свои модели пра-вильных общественных устройств. Это могут быть как идеаль-ные модели, представленные в виде текстов - фантастическихрассказов, утопических проектов и тому подобное, так и ввиде реальных проектов, осуществляемых в команде сверст-ников. Так складывается и начинает существовать подростко-вая субкультура, где актуальной становится проблема пра-вильных, нормальных отношений между людьми.

Переживание своей нормальности, возможность бытьправильным, хотя бы в глазах кого-то, очень важная осо-бенность конца детства, так как ребенок уже столкнулся ссуществованием разных проявлений жизни, протекающих посвоим специфическим правилам: реальной, фантомной иполной. Чтобы не потерять чувство собственной целостно-сти (испытать положительное переживание своей экзистен-ции), ребенок должен получить достаточно психологическойинформации о возможной целостности жизни. При этом ин-формация должна быть персонифицирована с его собствен-ными переживаниями. Думаю, что не случайно сегодня боль-шое развитие получила педагогика приключений, где ребе-нок рассматривается как человек, которому необходимыпереживания социально значимого воплощения своей экзи-стенциальности, говоря иначе - жизненный успех, признан-ный другими, или личное достижение, открытое для соци-ального окружения.

Если обратиться к категории переживания, то это пережи-вание, подтверждающее правильность его жизни. Думаю, чтоэто один из путей создания связи между реальным поведениеми идеалом настоящего, хорошего, правильного жизненногопути человека. Ситуация осуществимого приключения, свя-занного с риском, с опасностью для Я - это момент остановкибытовой жизни, та точка личностного роста, когда появляет-ся и переживается новое отношение к себе. Это испытание, закоторое можно себя уважать.

Если взрослые не знают об этом, то есть не создают такихситуаций приключений, то дети сами вовсю занимаются са-мовоздействием, особенно когда рядом нет контролирующихвзрослых. Форм такого самовоздействия, которое я назвалабы приключением Я, много, в принципе они все связаны сфизическим, эмоциональным или интеллектуальным риском.Это варианты экспериментирования над собственным Я исоциальными отношениями с целью исследования прочностиих границ. Мне бы не хотелось объяснять факты, о которыхбуду говорить ниже, в психоаналитическом ключе, думаю, что

экзистенциальная психология дает основания для анализа сдругой точки зрения, которой я и пытаюсь следовать.

Эксперименты над собственным Я возникают как способосвоения разных проявлений жизни. Ребенок рискует своимтелом, прыгая с большой высоты, заплывая слишком далеко,выбирая самую высокую гору для спуска с нее на лыжах, вы-думывая все новые и новые способы катания на санках иливелосипеде. Он осваивает самое реальное проявление жизни,ставя эксперименты над собственным телом, над его возмож-ностями, при этом он получает совершенно определенноепереживание силы своего Я, могущего воздействовать на са-мого себя. Именно поэтому дети нуждаются в контроле стар-ших, их отношение к себе в этом возрасте часто граничит сбезрассудством. Мне пришлось наблюдать группу детей, ко-торая, оставшись без присмотра взрослых, занялась освоени-ем прыжков с ветки одного дерева на другое, естественно,никаких летательных аппаратов, кроме собственных тел, уних не было. Довольно рискованно.

Я уже говорила, что в этом возрасте дети осваивают инст-рументы как возможное содержание собственного психологи-ческого пространства, освоение возможностей своего тела неменее важно и составляет важный момент становления психоло-гического пространства, обращенного к реальной стороне жизни.

Все, кто занимался проблемами детского развития, так илииначе поднимали вопрос о способности детей отделять мирвоображаемый (фантомный) от мира реального. Сегодня этотвопрос приобретает особую остроту в связи с созданием мно-жества виртуальных миров - компьютерные, кино-видеомиры,мир героев книг, игрушек и тому подобное. Ребенку надо учитьсясправляться со свойствами собственного Я в этом проявлениижизни, надо научиться их выделять, сохранять, а при необхо-димости и защищать. Здесь на помощь приходят предельныеэкзистенциальные переживания, особенно переживание смерти,которая сама, по сути, и порождает существование мира фан-томного (вспомните об омертвелых формах психического).

Он присутствует как реальность неживого в потоке жизни,становясь одним из ее проявлений, все эти бабы яги и кин-конги, черепашки-ниндзя и Чебурашки - мир фантомный, пре-дельным его выражением является смерть. Именно с нею и про-водит ребенок в конце детства свои мысленные эксперименты,осваивая возможность проявления силы собственного Я в фан-томном мире. Делает он это в форме страшилок - страшныхисторий, рассказываемых сверстникам. Аналогичное явлениеописано в виде «черных фантазий» и у американских детей.

Благодаря исследованиям М.В.Осориной', собравшей боль-шое число таких историй, можно достаточно конкретно уви-деть (почти всегда скрыто от глаз взрослых), как дети осваива-ют фантомное проявление жизни. Истории и обстоятельства,при которых они рассказываются, производят на детей оченьсильное впечатление. Как отмечает М.В.Осорина, «расцветжанра приходится на девять - двенадцать лет, а тринадцати-четырнадцатилетние подростки уже пренебрежительно назы-вают это "детским враньем" и рассказывают совсем другиестрашные истории». Время и обстановка обязательно должныбыть соответствующими: взрослые далеко, дети одни, глубокиесумерки. Иногда дети прибегают к специальным ритуалам за-пугивания друг друга: «Ой, что это?!», «Под кроватью что-тошевелится?!» и тому подобное. Очень важной для воздействияявляется манера рассказа и поведение рассказчика. Обычнонапряжение, вызванное эмоциональным впечатлением, всегдаснимается общей возней, смехом, облегченным вздохом.

Рассказы-страшилки не имеют устойчивой формы, в нихкак бы сливаются сюжетная история и воспоминания. Естьустойчивые тексты детского фольклора, которые относитель-но неизменными передаются от поколения к поколению детей.В страшилках герои условны и безымянны, у них нет характе-ра и мотивов поведения, они представляют собой как бы пол-ное воплощение Добра и Зла.

Жуткие преступления, которые описываются в страшилке,обычно не имеют какой-то конкретной причины, они проис-ходят как проявление злодейской сущности. Доброй силой встрашилках выступают взрослые, чаще всего милиционеры,они сразу возвращают Добру его силу и наказывают Зло.

В страшилках дети обозначают только отдельные свойствапредметов, чаще всего цвет как символ, это черный (наиболеечастый), белый и красный цвета: «Черное пятно», «Белыеперчатки», «Белая простынь» и тому подобное. Сюжеты стра-шилок не отличаются многообразием; М.В.Осорина выдели-ла четыре их типа: 1) проникновение сил зла в дом; 2) «запрет -нарушение - кара»; 3) похищение детей; 4) кража у мертвецаискусственного (золотого) органа. Думаю, что все их можнопонимать с точки зрения освоения ребенком свойств своего Я,живущего (начинающего жить) в фантомном мире норм иправил сохранения и защиты своего психологического про-странства, свойства которого надо узнать, исследовать и по-

строить. Это и переживание психологической дистанции, соз-даваемой нормами, правилами осуществления социальныхсвязей (второй тип сюжетов), это и переживание хрупкостиграниц психологического пространства (первый сюжет), и пе-реживание своей автономности и конечности (сюжет третий), и,наконец, переживание смерти как таковой (сюжет четвертый).Все эти переживания необходимы с точки зрения решения важ-нейшей задачи личного развития - установления социальныхсвязей, которые обладают не только реальной силой воздейст-вия на Я ребенка (через рост, вес, массу и другие физическиесвойства взрослого), но и фантомной силой «правил», защи-щающих взрослых от воздействия детей, но не наоборот.

Приведем пример рассказа-страшилки (по материаламМ.В.Осориной) девятилетней девочки: «Однажды одна семьяпереехала на новую квартиру. Там они заметили на стене чер-ное пятно. Они вызвали маляров и спросили: "Почему тутпятно?" Маляры сказали: "Мы красили, красили, его никак незакрасить". Жильцы повесили на это место ковер и поставилидетскую кровать. Наступила ночь. Родители положили мла-денца в кроватку и заснули. В полночь из пятна протянулисьчерные руки, схватили бабушку и унесли. На следующую ночьчерные руки унесли дедушку, на третью ночь - отца, потомребенка. Мать увидела, что никого не осталось, и подследилаза этими руками. Потом пошла и заявила в милицию. Пришламилиция. Вместо маленького черного пятна оказалась передними уже черная дверь. Они вошли в эту дверь и увидели ком-нату. Там сидели бандиты. Милиция убила их, вошла во вто-рую комнату и увидела мертвых людей. Вдруг все люди ожили,потому что убили бандитов. Все стали жить по-прежнему,только не стало черного пятна».

Освоение психологического пространства собственного Явключает знания об общих признаках пространства. Кажется,что именно эта необходимость толкает детей на строительст-во шалашей, палаток, домиков, всевозможных укрытий. Замк-нутость, границы - вот свойство защищенного пространства.Думается, что отстаивая границы своего внешнего дома, детиучатся осознавать и границы Я как психологического про-странства. В этом смысле очень символической кажется рус-ская сказка «Теремок», аналоги которой есть у многих наро-дов мира, - пространство дома не является бесконечным, мед-ведь там уже был лишним, он сломал дом - разрушил его тай-ну, его границы; по аналогии можно сказать, что чрезмерноеприсутствие других может разрушить еще хрупкое психологи-ческое пространство Я ребенка в конце детства.

Приключение ребенка в фантомном проявлении жизни,связанное с воздействием на собственное Я, позволяет осущест-^вить не только страшная история, но и его собственное твор-чество. Именно в этом возрасте ребенок может осуществлятьчто-то не только по спонтанному порыву, но и «специально»,как бы на заказ. При этом ребенок переживает неестествен-ность подобного напряжения как ненужного для себя. Прояв-ляется это в фактах отказа детей от особых занятий по раз-ным направлениям искусства (музыка, живопись), спорта илидругого вида деятельности. В этом возрасте родители сталки-ваются с тем, что дети не хотят систематически учиться твор-ческим видам деятельности. Сопротивление детей бываеточень сильным, несмотря на реальные успехи в обучении.

Творчество по заказу приобретает для ребенка качествафантомности, как бы не-к-себе-принадлежности. Такой фено-мен дает о себе знать еще и тем, что к концу детства большин-ство детей перестает рисовать по собственной инициативе.

Кроме того, ребенок расстается с игрушками. Они переста-ют быть частью его Я, становясь фантомами прожитой жизни.

Иначе говоря, в психологическом пространстве ребенка по-являются отмершие образования - превращенные формы спон-танного творчества и превращенные формы чувств к когда-тосвоим предметам-игрушкам. Они дополняют фантомное прояв-ление жизни, не только делают его осязаемым (мои старые иг-рушки, рисунки, забытый музыкальный инструмент и так да-лее), но и создают за счет этого особый план психологическогопространства - Прошлое. В настоящем фантомном осуществ-лении жизни для ребенка актуальна возможность освоениясвоей силы при встрече с конечными, дискретными свойствамимира - с самой смертью. А в прошлом остаются проявления егополной, целостной, спонтанной жизни, как его же собственныевоспоминания о детстве, фиксирующие разделение единогопотока жизни на разные ее составляющие.

Это находит непосредственное отражение в продуктах дет-ского творчества:

Я ненавижу слово «смерть»,Нет лучше слова «жизнь».Мне так не хочется стареть.Мне хочется - дружить.

Павел Сивоха, ученик 6 кл.,(Газета «Зорька» № 46 (265) от 17.11.95)

Об этом же и в тексте восьмилетнего мальчика (автор про-сил его не называть):

Пишу я взрослые стихи,Наверно, от того,Что дни случаются горькиДля сердца моего.

Как разорвавшийся снаряд моя любовь к тебе, моя мамочка.

Эти люди пришли и спросят: «Зачем мы живем?»

Если мы им ничего не скажем, то мы этого сами не знаем,

а людям это надо знать.

Мне бы не хотелось комментировать эти тексты, думаю,что они говорят сами за себя. Скажу только, что жить в мирес осознанием своей дискретности непросто.

Думаю, что актуальность переживаний, связанных с освое-нием фантомных проявлений жизни, с экспериментами в миререальном, на время как бы приостанавливает интенсивностьосвоения творческих, полных проявлений жизни. Недаром мно-гие педагоги, с этой точки зрения, называют возраст концадетства пустым, как бы никаким, бессобытийным для реализа-ции творческих возможностей ребенка. Выше я пробовала по-казать, что освоение каждого из проявлений жизни - это слож-ная работа. Она требует от ребенка достаточной силы Я, поэто-му вполне возможно, что ему просто не хватает энергетическихзапасов для переживания своей спонтанности. Говоря языкомвзрослых, они очень мало выдумывают интересного и полезно-го для своей жизни, а занимаются в основном глупостями, хотясами уже большие. Да, эти большие маленькие дети со смехомрасстаются со своим детством, скрывая под ироническими улыб-ками и свой страх, и свое бессилие перед взрослой жизнью.

Опять одной из форм такого детского смеха являютсяиронические страшилки - пародии на настоящее. И уже опи-санный «бунт» против своего детского творчества, и дажеего возможностей.

Открывающаяся перед ребенком неоднородность жизни, пе-реживание разных свойств своего психологического простран-ства, возможность самовоздействия на них создает для него вконце детства большую опасность потери доверия к себе, отка-за от собственного Я как беспомощного. Опасность эту созда-ют взрослые, если оставляют ребенка (считая его равно боль-шим или маленьким) без необходимого ему психологическогоматериала для построения психологического пространства. Яуже говорила, что это прежде всего материал освоенных пред-метных действий, рождающий чувство уверенности и адекват-ности условиям собственной жизни, в которых могут быть ин-тегрированы в собственных усилиях разные ее проявления. Этота защита от инфантилизма, которую могут помочь приобре-сти ребенку взрослые люди. Для этого у них есть все возможно-сти координированных и объединенных усилий при обученииребенка, а также обучение его навыкам осуществления и пони-мания межличностных отношений.

Исследования различных авторов, посвященные пробле-мам регуляции межличностных отношений в конце детства'позволяют выделить следующие важные для понимания этоговозраста особенности:

- наличие устойчивого типа ориентации на другого челове-ка (показатель существования концепции другого человека);

- переживание неоднозначности своего возможного (ещереально не осуществленного) отношения к другому человеку;

- применяемые детьми нормы регуляции межличностныхотношений не соответствуют известным им нормам (еще одноиз проявлений неоднородности потока жизни, которое пере-живается ребенком);

-в сознании ребенка существуют разные нормы построе-ния межличностных отношений; они различаются по степениобщности, по возможности их конкретизации при оценке ипостроении реальных отношений с другими людьми; в боль-шей степени представлены те нормы построения отношений,которые конкретизируются в мере правильности действия как«хорошо» или «плохо», как воплощение категорий соответст-венно Добра и Зла.

Кроме того, обращают на себя внимание факты, говоря-щие о том, что критическая самооценка детей является однимиз важнейших факторов установления межличностных отно-шений. Критическая самооценка - это проявление диалогич-ности в сознании ребенка, того внутреннего диалога Я и не-Я,которое позволяет отнестись к силе и возможностям собст-венного Я с должной степенью реалистичности. В исследова-ниях был выделен феномен, названный объективным внима-нием к себе, который выражается во временном отвлечениивнимания от внешнего содержания и сосредоточении его насамом себе. Суть его состоит в том, что в таком состоянии че-ловек более самокритичен, более склонен брать на себя ответ-ственность за свои ошибки и следовать признаваемым имнормам, чем в ситуациях, где его внимание сосредоточено навыполнении предметных действий. Этот феномен наблюдает-ся уже у детей в конце детства.

Думаю, что он заслуживает внимания как проявление пе-реживаний собственной динамичности, возможности само-воздействия на Я с целью его изменения. Другими словами,уже в детском возрасте возможно проявление того критического отношения к себе, того стремления к совершенствова-нию себя, той внутренней духовной работы, которую Л.Н.Тол-стой считал одной из основ подлинной нравственности.

Самооценка в конце детства является одним из устойчивыхпсихологических образований, характеризующих ориентациюпсихологического пространства ребенка в системе социальныхнорм и правил. Исследования самооценки детей, находящихся впериоде конца детства, показывают, что они проявляют высо-кий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качествличности человека. Они очень осторожно и бережно обраща-ются с нормами и правилами, применяя их к оценке поведенияи качеств конкретного человека и себя. Я думаю, что за этимстоят переживания ребенка, связанные с овладением им свойст-вами фантомного проявления жизни, их можно было бы срав-нить с эффектом колдовства: скажешь, вдруг так и будет. Ма-гические свойства плохих слов дети уже знают, у них есть опытпереживания дразнилок и прозвищ, на которые богата ихжизнь среди сверстников. Отчасти поэтому во всех эксперимен-тальных данных исследования самооценки можно так или ина-че видеть эту осторожность детей в обращении с негативнымиоценочными словами; они, если вынуждены их употреблять,обязательно смягчают ситуацию, показывая возможную пер-спективу изменения этих качеств как у себя, так и у сверстника.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети уже прини-мают во внимание при оценке себя мнение других людей,могут (и показывают) его возможное несоответствие своейличной самооценке.

В этот период большое значение для жизни ребенка при-обретают сверстники, как и в предыдущий период жизни,общение с ними дает психологический материал ощущенияполноты жизни, особенно в форме совместной деятельности,где проявляется особое чувство принадлежности к команде, ксвоим людям, гарантирующее на время защищенность и пол-ноту переживаний. Дети в конце детства склонны «заигры-ваться» до самозабвения в коллективные игры, примитив-ность содержания сюжета которых компенсируется эмоцио-нальной включенностью в эту ситуацию участников команд-ного действия, на время снимающего статусные переживаниядетей от пребывания в группе сверстников. Известно, что вэтом возрасте дети очень четко могут определить и выразитьсвое отношение друг к другу. В каждой группе есть дети, ко-торые получают максимальное количество положительныхоценок, ярких эмоциональных отзывов о себе, к ним прояв-ляют высокую степень признания и уважения. Других детей

столь же (или не менее) ярко характеризуют отрицательновыражают недовольство их поступками и отношениями. Сте-пень популярности ребенка определяется проявленностью, вы-раженностью его качеств: чем сильнее они проявлены, тем вы-ше уровень его признания или осуждения. При этом положи-тельные качества ребенка соотносятся с более высоким уровнемего рефлексии, а отрицательные - с его заметным снижением.

Считается, что высокий уровень рефлексии способствуетбыстрому усвоению общественно ценных критериев оценки егоЯ и самой возможности им соответствовать, что повышаетгибкость в ориентации границ своего психологического про-странства для сохранения и проявления Я. Неразвитая рефлек-сия препятствует этому, ребенок не в состоянии справиться спредъявляемыми нормами и проявлением силы своего Я, онпереживает межличностные и внутриличностные конфликты,справиться с которыми ему самому бывает практически невоз-можно, особенно если конфликты уже интериоризированы.

Если же конфликт экстериоризируется, то отношение свер-стников, реагирующих, например, на разные проявления «пло-хости» ребенка, дает ему достаточно информации для построе-ния нового отношения как к ним, так и к самому себе. Иссле-дователи самооценки с удивлением отмечают, что «самыеплохие» дети в классе обнаружили более высокий уровеньрефлексии в оценке и самооценке качеств личности, чем «не-самые-плохие» дети.

Для формирования отношения к своему Я ребенку необхо-дима (хоть какая-нибудь) внешняя информация о нем самом.Вот они и добиваются ее от сверстников иногда самыми при-чудливыми (с точки зрения взрослого) способами: носят подар-ки, дурачатся, задираются, «плохо ведут» себя на уроках, чтобытолько их видели. Одна из девочек призналась маме, что она(примерная ученица) специально стала ерзать на парте, чтобыучительница сделала ей замечание; запомнились слова этойдевчушки: «Я больше не могла слушать про существительное, ясама хотела быть существом». Как я ее понимаю!

Исследования' совместной деятельности детей показыва-ют, что в ней существует особый класс задач, целью которыхявляется воздействие на другого человека с целью измененияего позиции для осуществления общих конечных задач. Воз-никает особая проблема выбора меры воздействия на другогочеловека, проблема презентации общих для всех целей, то есть

как бы общего возможного будущего. Это предъявляет требо-вания к психологической компетентности детей, к их умениюоперировать не только предметным содержанием, но и содер-жанием психологической реальности. Известно, что этот воз-раст очень чувствителен к разным формам социального обуче-ния. В настоящее время известно множество таких конкретныхпрограмм, которые передают ребенку психологические знания.

Среди этих знаний наиболее значимым является знание обобратной связи, о том, как может воспринять воздействие тотили иной человек, что он может сделать (почувствовать, по-думать) в ответ на реакцию ребенка. Естественно, что все этипрограммы будут оставаться только благими пожеланиями,если психологическая грамотность взрослых не будет прости-раться дальше позиции: «Делай, как я».

Для того чтобы показать взрослым читателям возможно-сти «маленьких» детей восьми-двенадцати лет понимать пси-хическую реальность и действовать в ней, приведу выписки изсамодельной книги мальчика девяти лет, которую он написалпосле встречи с книгой Д.Карнеги. «Книга» мальчика назы-валась: «Как управлять родителями», вот несколько странициз этой, так симпатичной мне, работы:

«...Когда родители сердятся, надо затаиться и подождать.Это долго не бывает. Потом надо что-нибудь для них сделатьприятное, можно и ничего не делать. Уйти гулять.

...Если родители не пришли к нужному часу, надо ждатьполчаса, а потом идти их искать.

...Если родители ссорятся, лучше зареветь самому. Жела-тельно громко.

...Если у родителей нет денег, не надо ныть. Будут......Если родители болеют, то самому болеть не надо. Ктобудет за ними ухаживать?..»

Объем этой работы заслуживает уважения к труду ее авто-ра - исписана тонкая ученическая тетрадь. Может быть, ко-гда-нибудь ее будут читать как историю семейных нравовконца XX века.

Владение ребенком психологической информацией прида-ет ему необходимую силу для движения от одного проявленияжизни к другому, он знает свои возможности, поэтому у негоесть реальные основания для такого самовоздействия, кото-рое не разрушит тайну его Я.

Итак, подходит конец детства, который З.Фрейд называллатентной стадией, потому что разрушительные влечения принормальном развитии еще дремлют. Этим она отличается и отболее ранних стадий и от более поздних.

Главная опасность этой стадии состоит в том, что многоев детском развитии нарушается, когда взрослые развивают вребенке чувство неадекватности и неполноценности из-заего неуспешного действия с орудиями и вещами. Здесь исто-ки инфантильности - отказа от собственных усилий по ор-ганизации жизни.

'Я думаю, что есть смысл напомнить и предостережениеЭ.Эриксона о том, что в этом возрасте может произойти чрез-мерное развитие чувства технологического характера культу-ры, то есть сведения ценности человека только к его трудо-вым, профессиональным качествам. Таким образом, духов-ная, экзистенциальная сущность человека выпадет из системыего ценностей. Как писал Э.Эриксон, «если он (человек) при-нимает труд как единственную свою обязанность и "кем онработает?" как единственный критерий ценности человека, тоон может превратиться в конформиста и не рассуждающегораба своей технологии и своего нанимателя». Для нашейкультуры это еще нетипичная, но складывающаяся на глазах,тенденция, когда дети среди главных ценностей жизни начи-нают выделять деньги и уровень богатства человека.

Другими словами, современная семья и школа, сверстникии взрослые, сам ребенок - мир, его окружающий, задают со-держание психологического пространства ребенка, которыйокажется в скором времени на пороге подростничества, когда,говоря словами М.Волошина:

Настало время мятежейИ катастроф: падений и безумий.Благоразумным: «Возвратитесь в стадо?»Мятежнику: «Пересоздай себя».

Об этом в следующей главе.