Л, Я. Божович. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ - Возрастная и педагогическая психология. Тексты

В настоящее время можно считать установленным, что в про-цессе онтогенетического развития в психике ребенка вояникаюткачественно новые образования, несводимые к элементарным пси-хическим функциям,

Эти новые психологические образования представляют соооиинтегративные системы разного уровня сложности, в состав ко-торых входят и менее сложные психические функции. Именно оникак некий целостный „механизм" определяют поведение и деятель-ность человека, его взаимоотношения с людьми, его отношение к

окружающему и к самому себе. „..„„„пв.Исследования, которые велись до сих пор в советской психологни (Л. С. Выготским и его сотрудниками), обнаружили что каждая

элементарная психическая функция - восприятие, память, мышле-ние и другие - имеет свою логику развития, прообразуясь путеминтеграции в высшие психические функции (ВПФ): логическую па-мять, категориальное восприятие, речевое мышление и т. д.

ВПФ представляют собой такого рода „сплав" элементарныхпсихических функций, разложение которого на составляющие эле-менты приводит к утрате его специфических качеств, ВПФ, развозникнув, становятся устойчивыми новообразованиями, распадкоторых может возникнуть только в старческом возрасте или врезультате патологического процесса.

Однако наряду с такого рода новообразованиями существуют идругие, более сложные интегративные системы. Эти системыимеют иной путь развития, иную структуру, иные функциональныеособенности.

3 разряд таких систем может быть отнесена, например, воля,не имеющая коррелята среди элементарных психических функцийи включающая в свою структуру не только сознательно постав-ленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоцио-нальную память, воображение, нравственные чувства и пр.), опре-деленное сочетание которых дает возможность человеку управлятьсвоим поведением. Такие психологические системы могут изме-няться в процессе жизни, на основе приобретаемого человекомопыта и с изменением общей характеристики его личности'.

Л. С. Выготский в качестве сложной психологической системы,имеющей достаточно устойчивый характер, но развивающейся напротяжении жизни, подверг анализу сознание ребенка. Он показал,что в процессе онтогенеза эта системно-организованная областьпсихического имеет определенную логику развития. Согласно егоконцепции, в младенческом возрасте сознание характеризуетсянедифференцированностью и несамостоятельностью психическихфункций, которые в этот период находятся в непосредственнойзависимости от восприятия, в контексте которого они только и дей-ствуют (память в форме узнавания; мышление в форме аффективноокрашенных впечатлений, в которых еще не дифференцируютсяпредметы окружающего мира; даже эмоции младенца длятся лишьдо тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в полевосприятия).

Однако в процессе онтогенетического развития на сменуВосприятию, доминирующему в младенческом возрасте, последо-вательно выдвигаются другие психологические функции, сначаланамять, потом мышление. Это те психологические функции, кото-рые, отвечая задачам развития ребенка как биосоциального цело-го, находятся в соответствующем возрасте в оптимальном периодесвоего формирования. Выделившаяся функция как бы подчиняетсеЬе остальные, определяя тем самым характер происходящей

в этом возрасте интеграции, т. е. характер системного строениядетского сознания.

Иначе говоря, согласно учению Л. С. Выготского, в ходе онтоге-нетического развития изменяется системное строение сознанияребенка1.

Продолжая эту линию теоретического рассуждения, мы должныпризнать, что личность человека также представляет собой отно-сительно устойчивую психологическую систему, только более вы-сокого интегративного уровня. И эта система также имеет своюлогику развития и свои закономерности.

Для того чтобы подойти к рассмотрению этих закономерностей,обратимся к описательной характеристике этого результата, ккоторому приходит развитие личности ребенка.

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходилииз положения, что психологически зрелой личностью являетсячеловек, достигший определенного, достаточно высокого уровняпсихического развития. В качестве основной черты этого развитиямы отмечали возникновение у человека способности вести себянезависимо от непосредственно воздействующих на него обстоя-тельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен-ными, сознательно поставленными целями. Возникновение такойспособности обусловливает активный, а не реактивный характерповедения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозя-ином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию, мы искали закономерности воз-никновения указанной способности (а следовательно, как мы дума-ли, и психологической природы личности) в развитии той функцио-нальной системы, которую в психологии принято называть волей.Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т. е. аффек-тивно насыщенных, целей и, главное, становление „внутреннегоплана действий", позволяющего человеку так организовывать своюмотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно по-ставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными челове-ку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначеговоря, мы изучали действие той функциональной системы, кото-рая обеспечивает сознательное управление человеком своим по-ведением.

Эту линию развития мы считали центральной для психологиче-ской характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осу-ществление сознательно поставленных целей вовсе не всегд.происходит описанным выше способом, т. е. через обращение "еловека к внутреннему плану действий с целью сознательной ре-конструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изучсных условиях цели сами по себе могут приобретать такую негсредственную мотивационную силу, которая способна побуждачеловека к соответствующему поведению, минуя переживай

внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор,образование намерения, словом, минуя волевой акт в собственномсмысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходнос тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оновоздействию уже „вторичной" мотивации, ставшей непосредствен-ной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает,что такая (как бы „постпроизвольная") мотивация обеспечиваетсясвязью поставленных человеком целей с его высшими чувствами,которые и сообщают целям непосредственную побудительнуюсилу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость';

заставляет человека прибегать к самопринуждению путем воле-вого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразо-вание, возникающее в процессе жизни человека и являющеесянеобходимым условием его существования как социального инди-вида, включает в себя определенные аффективные компоненты итем самым обладает непосредственной побудительной силой.Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравст-венные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как налюбой поступок одновременно воздействуют многие потребности имотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непри-миримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отра-жается в переживании человека в виде конфликта с самим собой.Если в этом конфликте побеждают непосредственно более силь-ные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникаюттяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеж-дают нравственные стремления, то эти переживания выражаются вчувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смяг-чить при помощи разного рода защитных механизмов вытесненияили при помощи приемов нейтрализации совести, на которые ука-зывают некоторые американские криминологи. Отсюда ясно, чточеловек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами,будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения,неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т. е.у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как осно&о-полагающие входят в характеристику психологически зрелойличности.

Следовательно, формирование целостной, непротиворечивойличности не может характеризоваться развитием лишь ее способ-ности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линияразвития, но не единственная. Не менее, а может быть, и еще болееважным является формирование у человека тех мотивирующихсистем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принуди-тельной силой, которая ооеспечивает требуемое поведение, безмучительной борьбы человека с самим собой. А для этого форми-рование личности должно идти таким образом, чтобы познаватель-ные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контроли-руемые сознанием, выступали бы в некотором гармоническом от-ношении друг к другу.

Итак, есть основание считать, что формирование личности неможет характеризоваться независимым развитием какой-либоодной ее стороны - рациональной, волевой или эмоциональной.Личность-это действительно высшая интегративная система^некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что су^щестеуют какие-то последовательно возникающие новообразова-ния, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетиче-ского развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемыпока не было. но почти все психологи, занимающиеся изучениемличности, признают возникновение у нее „ядра", которое обозна-чается ими то термином „я' -система", то „система-я", то просто,,я". Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительныхпри рассмотрении психической жизни человека и его поведения.Однако психологическое содержание и строение этого „ядра" нераскрываются и, тем более, не устанавливаются закономерностиего развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду,что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, осно-вываясь на эмпирически схваченном переживании своего собст-венного „я".

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научнообоснованный ответ на поставленную проблему. Однако данные,полученные в исследованиях Лаборатории формирования личностиребенка (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), атакже литературные данные позволяют высказывать некоторыегипотезы относительно содержания и строения того центральногопсихологического образования, которое возникает в конце каждоговозрастного периода и характеризует особенности личности,специфические для детей соответствующего возраста.

Для этого, исходя из соображений, которые будут изложеныниже, мы подвергли анализу так называемые кризисы детскогоразвития.

Под кризисами, как известно, имеются в виду переходные пери-оды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возни-кают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение пре-дыдущего этапа развития и начало последующего. Напомним так-же, что каждое системное новообразование, возникая в ответ напотребности ребенка, включает аффективный компонент и потомунесет в себе побудительную силу. Именно поэтому центральноедля данного возраста системное новообразование, являющееся какбы обобщенным результатом, итогом всего психического развитияребенка в соответствующий период, не остается нейтральным поотношению к дальнейшему развитию, а становится исходным дл"формирования личности ребенка следующего возраста. Это и даетправо рассматривать кризисы в качестве переломных этапов он'тогенетического развития личности, анализ которых позволитвскрыть психологическую сущность этого процесса.

В детской психологии наиболее часто упоминается о трехкритических периодах: кризис 3, 7 и 12-16 лет, последний частообозначается как кризис подросткового возраста. Л. С. Выготскийанализировал еще кризис одного года, а подростковый делил надве фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен,наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуютсянекоторыми общими чертами. В критические периоды дети стано-вятся непослушными, капризными, раздражительными; частовступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно роди-телями и воспитателями; у них возникает отрицательное отноше-ние к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямстваи негативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критический период,говорят об их фрустрированности. Фрустрация же, как известно,возникает в ответ на депривацию каких-то существенных длячеловека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на сты-ке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлет-воряются или даже активно подавляются те новые потребности,которые появляются в конце каждого этапа психического развитиявместе с центральным, т. е. личностным, новообразованием соот-ветствующего возраста'.

Таким обоазом, анализ с этой точки зрения поведения детей вкритический период их развития привел нас к определенным гипо-тезам и о тех потребностях, которые оказываются неудовлетворен-ными в том или ином возрасте, и о тех центральных новообразова-ниях, которые их порождают.

Изучение литературных данных и собственные наблюденияобнаружили, что черты (Ьоустрированного поведения наблюдаютсядостаточно часто не только у детей 3,7 и 13 лет, но что оно являет-ся характерным и для детей на рубеже первого и второго годовжизни. Особенно убедительными в этом отношении являютсяданные, полученные при клиническом изучении детей, проводив-шемся под руководством Н. М. Щелованова. На основании этихданных он считал целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес.в новую возрастную группу, так как воспитательный подход, впол-не адекватный до этого возраста, оказывался непригодным длядетей старше года: он вызывал у них сопротивление и капризы.

Таким образом, данные, имеющиеся не только в психологии, нои в педагогике, дают им основание вслед за Л. С. Выготским выде-лить кризис 1-го года.

' При этом следует различать фрустрацию потребности, связанную с ее насиль-ственным подавлением социальными требованиями (от кого бы они ни исходили - отокружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, когда потребности неУдовлетворяются в результате отсутствия у субъекта соответствующих способов ееУдовлетворения. Противоречие между субъектом и его возможностями не являетсяконфликтом, оно выступает в качестве основной движущей силы психическогоРазвития.

Отсутствие специальных исследований не дает возможностидостаточно обоснованно раскрыть психологическое содержаниеданного кризиса; однако анализ поведения детей до и после 1-гогода жизни и материалов, относящихся к их психическому разви-тию, проведенный с точки зрения определенных теоретическихидей, проливает некоторый свет на интересующую нас проблему.

Уже с первь-х дней сождения ребенок является не просто„реагирующим аппаратом", как утверждали рефлексологическинастроенные психологи, но существом, обладающим хотя и оченьдиффузной, но все же своей индивидуальной психической жизньюV него имеются пепвччные потребности (в еде, тепле, движения),потребности, связанные с функциональным развитием мозг(например, потрабнэгть в новых впача-тз^ях) и, наконец, социальные потребности, проявляющийся и развивающиеся в течениепервого года жизни: потребность в другом человеке, в общении сним, в его внимании и поддержке. (Эти потребности в дальнэйше'.-становятся важнейшими для нравственного формирования ребенка.) Признание указанных потребностей требует признания у младенцз к соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательныепереживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, з их удовлет-ворение - радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так .и.зываемый комплекс оживления) и т. д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первйг.гида жизни характеризуется сначала аффективно окрашенным*сцу-цениймл, а затем глобально аффективно переживаемым^впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую оче-редь представлены эмоциональные компоненты, связанные с нег.ссредственно воспринимаемыми им воздействиями'.

Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот периоддетского развития доминирующим в сознании ребенка являете;

восприятие.

Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуации развития детей первого года жизни. По словам Л. С. Выготского, он;

состоит в том, что все поведение ребенка, вся его деятельностиреализуется либо опосредованно через взрослого, либо в сотрудничест&й с ним. В отсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бьотнимаются руки и ноги, возможность передвижения, измененииположения, захватывания желаемых предметов. Короче говорябуквально все потребности - и органические и социальные- удовлетворяютсд взрослыми. В результате в человеке как & предметеих удовлетворении ьоплощаютск и фиксируются все указанные

1 Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее ист.ками) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти пишенно;

инстинктивных способов удовлетворения своих потребностей и удовлетворяюще?их через взрослого, биологически более важными являются ориентация в состоятсвоих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевременная сигмлизация об этом. Переживание представляет собой средство такой ориентации.

потребности, и он становится притягательным центоом всякойнепосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца пазвивается: внем выделяются отдельные психические функции, появляютсяпервые чувственные обобщения, он начинает употреблять элемен-ты слов для обозначения предметов. В связи с этим потребностимладенца все больше и больше начинают воплощаться („кристалли-зироваться") з предметах окружающей действительности. В ре-зультате этого сами предметы приобретают побудительную силу.Поэтому попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируютего потребности, находящиеся до этого в потенциальном состоя-нии, и тем; самык побужден:)» активность ребенка в направлении,соответс гвукщем данной ситуации. Это и опрзде^яет с»<туатив-чость детей первого года жизни, поведение которых полностьюудовлетворяется попадающими в поле их восприятия раздражи-телями 1. Та"им образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детейпервого года жизни нет равнодушного отношения к окружающимпредметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для нихсмысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных(внутренних, и" не эрганических) чобуждений определяют и пове-декг~ ззрослых pc с-яошенйю '< детям этого возраста. Ояи :;аэязы-ва:п ип свей зод'о, зъ!пс."няя положенный рзж::м сна, п'лтанкл,прогулок. У годовалых датей, как правило, не спрашивают, хотят лиони гулять, c^aт^, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в опреде-ленные часы укладывают спать, кэрмят, развлекают. Есл;: ребеноксразу не 'юцччнрэтсч требованию, плачет, сопротивляется, взро-слый либо не обоащает на это внимания, либо пытается организо-вать рв^енкч чкйдя в попр р'-л •^оспри^-^мя кгк^-ни^""- новыйраздражит""!?, цействующий бчзоткяэно в сипу постоянной готов-ности мг9венца к морим впечатлениям.

Но в начал? торого года "<чзих наступает момечт, когда ребе-нок перестает покори" по/шин^тьср взрослому, а взрослый уже нечожа"7 ууав'"'-1^ е^ повед^ни^м гти помощи организации внеш-них воздействий. Нэбл'одсния обнаруживают, что одновременно сэтим дети становятся спосоЗными действовать нэ только под вли-янием кепосрздстзеннс воспринимаемых впечатлений, чо и подвлиАкием зсплываюцих в их памятг образов и представлений.

пс-б^ди^ом/, э^ закономерно, так как в этот период памятьначинай* иггать в пиихическом развитии ребенка все большую^оль, за^имазг доминирующее положение и тем самым перестра-ивает структуру датского сознания и его поведение.

Разные чаблюдзния убедительно свидетельствуют о том, чтоначиная со второго '•ода жизни в сознании ребенка активно функционируют воспоминания и что аффективными для ?'-sro становятсяне только непосредственно воспринимаемые предметы, но ипредставления о них, их образы.

Центральным, т. е. личностным, новообразованием первогогод» -кизни является вознг прение аффективно заряженных пред-старении, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воз-дев -"иям анемией среды. Мы будем называть их „мотивирующи-ми представлениями".

Появление мотивирующих представлений принципиальноизменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружа-ющей д-ус:":::'":'"^""^ '•''х наличие освобождает ребенка отскованнее!»! •—•••(-ст-.г; ^туацией, от диктата внешних воздей-ствий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче говоря,они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого ине осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаТася.Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учетих, я тем более прямое подавление являются причиной фрустрацииребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения совзрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его лич-ности.

Со второго года жизни начинается новый период формированияличности, длящийся до 3 лет. За это время ребенок проходит огром-ный путь психического развития. Однако нас будут интересоватьлишь те процессы, которые непосредственно связаны с формиро-ванием центрального новообразования этого периода и кризисомЗлет.

В указанный период происходит переход ребенка от существа,уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на путиформирования личности), к существу, осознающему себя как субъ-екта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразо-вания, которое принято связывать с появлением слова Я.

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многомотличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность мла-денца. Прежде всего дети раннего возраста благодаря успехампредшествующего развития в младенческом возрасте начинаютзанимать совсем иное место в окружающем их мире людей и пред-метов. Это уже не беспомощные, но безответные существа; онисами передвигаются в пространстве, могут сами действовать,удовлетворять многие свои потребности, становятся способными кпервичным формам речевого общения, иначе говоря, могут ужеосуществлять деятельность, не опосредствованную взрослымилюдьми. Этим прежде всего и отличается социальная ситуацияразвития детей раннего возраста от социальной ситуации развитиямладенца.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращает-ся уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания

wt»6n как субъекта дейат»"*. ?':а;.о часто наблюдать, как ребенокэтого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движе-ние, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, кото-рые оно (точнее он с его помощью) производив (например, откры-вает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, "-^нони упали, и пр.). Именно это помогает ребен"'/ п; r sotp'pw f "Лячем-то иным, в отличие от окружающих предмете», " -тйм оо??-зом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта дьидт-вия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году й;"'нипродолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) позна-нием как бы внешнего ему самому „предмета".

СС^ыщенное знание о себе происходит вместе с появлениемра-'" и 'Члагздаря ей. Сначала дети узнают название предметоваэ.'?цж®-& мира, затам начинают соотносить свое имя с самимсобой. Однако наличие такого соотнесения еще не означает, что вэтот период уже закончился процесс выделения себя из мира пред-метов и осознания себя как субъекта. По-видимому, такое осозна-ние приходит лишь вместе с появлением местоимения „я". До это-го для указания на самого себя дети еще долго пользуются собст-венным мнением.

Трудно без специальных исследований понять психологический„механизм" перехода от собственного имени к местоимению Я,т. е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нампредставляется несомненным, что в так называемую „систему я"входят и рациональные и аффективные компоненты и прежде всегоотношение к самому себе. Об этом свидетельствуют буквально всефакты развития ребенка: и то, что в его сознании с самого началапревалируют аффективные компоненты; и то, что любое приобре-тение в познавательной деятельности осуществляется первона-чально только в условиях непосредственно действующих потреб-ностей, и то, что все первые слова ребенка либо выражают аффект,либо связаны с его удовлетворением. Все это позволяет сделатьвывод о том, что процесс самопознания, завершающийся понятиемЯ, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но иаффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетель-ствуют о том, что аффективное выделение себя ("аффективноесамосознание", если можно так выразиться) возникает дажераньше, чем рациональное.

Итак, центральным новообразованием, возникающим к концураннего детства, является „система я" и рождаемая этим ново-образованием потребность действовать самому; как известно, онавыражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка - „Ясам". Сила этой потребности настолько велика, что она способнаподчинить себе многие другие, также достаточно сильные потреб-ности ребенка.

Совершенно очевидно, что возникновение такой мощной по-требности диктует необходимость существенно изменить образжизни ребенка и педагогический подход к его воспитанию. Анализпсихологического содержания кризиса 3 лет и характер его протекания свидетельствуют, что депривация именно этой потребностивызывает основные трудности в поведении детей на рубеже вто-рого и третьего годов жизни. Не случайно наиболее остро пережи-вают кризис те дети, которые слишком спекаются взрослыми, либотэ, которые живут в условиях авторитарного воспитания, сирааождающегося строгими меоами наказания. И в первом и во вт<'.рем случае потребность ребенка в самостоятельности (ч „само-сти") подавляется. Напротив, дети, живущие в больших семьях мвоспитывающиеся в детских учреждениях, дают кризисные реакциизначительно реже и в смягченном виде.

После возникновения „системы я'' в психике ребенка возни-кают и другие новообразования. Самыми значительными из нихявляете»? самооценка и связанное с ней стремление соответство-вать требованиям взрослых быть „хорошими".

Согласно многим наблюдениям, самооценка отчетливо про-•-вяяется уже к концу второго года жизни, но она не вытекает изоценки ребенком своих действий, появляется раньше и носит эмо-циональный характер,

По-видимому, в первичной самооценке почти пояностью отсут-ствует рациональный компонент, она возникает на почве желанияребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранитьэмоциональное благополучие.

Нагччис эднорррздаи»"? существующих сильных, но противопо-ложно направленных аффективных тенденций (делать согласиесобственному желанию и соответствовать требованиям взрослых)создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самымусложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже ма этом этаперазвития противоречие между „хочу" и „надо" ставит ребенкаперед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмо-циональные переживания, создает амбивалентное отношение квзрослым и определяет противоречивость его поведения.

Наличие указанного противоречия в поведении и переживанияхдетей приводит к обострению кризиса 3 лет. В конце второго годадети относительно легко преодолевают его, но после 3 лет он частовыливается в тяжкие формы упрямства и негативизма, что создаетизвращенное отношение к требуемым нормам поведения и извра-щенным взаимоотношениям со взрослыми.

Раздвоение, расщепление личности мож^т иметь свой источникугке в раннем детстве, и игнорирование этого факта грозит в после-дующих возрастах усилением разрыве между знанием норм и пра-вил поведения и непосредственным желанием их выполнять. А этоз cac'o оч»-»8дь меч»»" " д^^^най^е" отрица^льно ска-гться нанравственно?,'" развитии ребенка м гармоническом строении еклк"костг.

Итак, процесс формирования оебенка раннего возраста завер-шается возникновением центрального личностного образования чвиде „системы я". В эту систему входит не только некоторое зна-ние, но л отношение к себе1. Все дальнейшее формирование лич-ности теснейщим образом связано с развитием сам')сознан"я.имею1Цй, на каждом ^оз oi .^jm э1аЛь сбои специфические ос"

Каждый возрастной этап характеризуется особым положениемребенка в системе принятых в данном обществе отношений. Всоответствии с этим жизнь детей разного возраста заполненаспецифическим содержанием: особыми взаимоотношениями с ок-ружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развитиядеятельностью - игрой, учением, трудом.

На каждом этапе существует также определенная системаправ, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые ондолжен выполнять.

Характер занимаемого ребенком положения определяется, содной стороны, объективными нуждами общества, с другой - су-ществующими в данном обществе представлениями о возрастныхвозможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти пред-ставления складываются стихийно, на основе длительного исто-рического опыта, и, хотя утвердившиеся на их основе этапы дет-ской жизни несколько различны в обществах с разной конкретно-истерической формацией, с основных чертах они сходны междусобой и соответствуют действительному ходу детского развития.

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивиду-ального развития " гтепени готовности, достигнув определенноговозраста, оказывается поставленным в соответствующее, приня-тое з данном обществе положение и тем самым попадает в систе-му объективных условий, определяющих характер его жизни идеятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этимусловиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом онможет чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испы-тывать эмоциональное благополучие.

Однако в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще неотдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и уних отсутствует сознательное стремление его изменить. Если уних возникают новые возможности, не находящие реализации врамках того оборза жизни; который они ведут, тогда они пережива-ют неудовгетворенчость, вызывающую у них бессознательный про-тест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах1 годя и ? пет.

В отличие от этого у детей 5-7-летнего возраста в связи с про-движемирзд в их психическом развитии (о чем мы подробно будемговорить ниже) появляется ясно выраженное стремление к тому,чтобы занять ново®, более „взрослое" положение в жизни и выпол-нять новую важную не только для них самих, но и для окружающихлюдей деятельность. Р условиях всеобщего школьного обученияэто, как правило, реализуется в стремлении к социальному положе-нию школьника и к учению как новой социально значимой деятель-ности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретноевыражение: например, ;;т"емление выполнять те или иные поруче-ния сзрчслых, чэяп уз. себр yww-то их обязанности, стать помощ-чкг.ами з г.емье и т. д. Но психологическая сущность этих стремле-ний остается той же самой - старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общас.аак-ных отношений и к новой общественно значимой деятельности.

Появление такого стремления подготавливается всем ходомпсихического развития ребенка и возникает на том уровне, когдаему становится доступным осознание себя не только как субъектадействий (что было характерным для предшествующего этапаразвития), но и как субъекта в системе человеческих отношений.Это становится эо: ложным потому, что к концу дошкольного воз-раста ь- основе целого ряда психических новообразований, воз-никаюг' 't а процессе социализации оебонка, он объективно пред.стазлч«-т собой уже достаточно устойчивую интегративную систе-му w способен в специфической для c&osr1- возраста форме осоз-нать себя в этом качестве и дать отчет в своем отношении »< окру-жающему. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своегосоциального Я1.

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школь-ной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его „внут-ренней позиции", образующейся в результате того, что внешниевоздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся угэбенка психологических особенностей, как-то им обобщаются искладываются в особое центральное личностное новообразование,характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и опре-деляет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отно-шений к действительности, к самому себе и к окружающим людям.

Возникновение такого новообразования становится перелом-ным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ре-бенка. На пороге школьной жизни в условиях всеобщего школьногообучения оно характеризуется тем, что дошкольника перестаетудовлетворять прежний образ жизни и он хочет занять позициюшкольника („хочу в школу ходить", „хочу в школе учиться" и т. д).

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа кдругому, психологическое содержание указанного новообразова-ния будет различным, так как иными являются те внутренние пси-хические процессы, на основе которых возникает переживаниеребенком своего объективного положения. Но во всех случаях онобудет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемымим положением, наличие или отсутствие у него переживанияэмоционального благополучия, а также порождать у него соответ-ствующие потребности и стремления.

Наличие внутренней позиции характеризует не только процессформирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позициястановится присущей человеку на всех этапах его жизненногопути, а также определяет его отношение и к себе, и к занимаемомуим положению в жизни. Однако, в отличие от внутренней позиции вонтогенезе, где она носит на себе печать возрастных особенностей

ребенка, позиция взрослого человека характеризуется гораздобольшими индивидуальными различиями. Кроме того, для онтогв-нэтииеского развития личности внутреннюю позицию характеризу-ет стоемление ребенка к новому, более „взрослому" положению вжизни. В период же зрелости - к положению, которое предстазля-зтся человеку более соответствующим его требованиям, а в пери-од угасания - стремление сохранить то положение, которое чело-век занимал раньше. Поэтому утрата стареющим человеком егопрежнего положения в жизни также сопровождается кризисом.Только здесь они знаменуют собой не начало нового этапа разви-тия. а начало процесса свертывания и отмирания прежних возмож-ностей человека.

Возвращаясь к кризису 7-летнего возраста, еще раз скажем,что здесь впервые происходит осознаваемое самим ребенкомрасхождение между его объективным общественным положениеми его внутренней позицией; и если переход к новому положениюсвоевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлет-воренность, которая и определяет поведение ребенка в соответст-вующий критический период.

Следовательно, кризис 7 лет в основе своей также имеет дсп-ривацию потребности, которая порождается возникающим в этотпериод психическим новообразованием.

Итак, внутренняя позиция школьника в соответствующем еесодержании является тем центральным личностным новообразо-ванием, которое подготавливается на протяжении всего дошколь-ного возраста и завершается к его концу. А это есть вместе с тем иновый этап в формировании личности ребенка.

Какие же процессы психического развития в дошкольном воз-расте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготав-ливается и какими специфически возрастными чертами характе-ризуется?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, проследим две основ-ные для формирования личности дошкольника линии его психиче-ского развития: во-первых, линию его нравственного развития и,во-вторых, развитие его познавательной сферы, приводящее кформированию специфически детского мировоззрения и мироощу-щения.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано сизменением характера его взаимоотношений со взрослыми ирождением у него на этой основе нравственных представлений ичувств, названных Л. С. Выготским внутренними этическими ин-станциями.

Эта линия развития относительно хорошо изучена в детскойпсихологии и изложена как в книге Д. Б. Эльконина', так и в работеЛ. И. Божович2.

Д. Б. Эльконкн связывает возникновение этических инстанций сизменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пи-шет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детст-ва, складываются отношения нового типа, что и создает особуюхарактерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преи-мущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольномвозрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлет-ворять многие свои потребности и желания, причем не толькоспособен, но и активно хочет действовать сам. В результате сов-'.честная деятельность его со взрослым как бы распадается, змее-та с чем ослабевает и непосредственная слитность его существо-вания с жизнью и деятельк.остью взрослых людей,

Однако прежнее эмоциональное отношение ребенка к взросло-му не пропадает и даже не ослабевает. Взрослый продолжаетоставаться постоянным притягательным центром, вокруг которогостроится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участ-вовать в ж»'зни взрослых, действовать по их образу. При этом имхочется воспроизводить не только отдельные действия взрослого(это было уже и в раннем детстве), но и подражать вс°м сложнымформам его деятельности, его поступкам, его рэ""моптнощеничм сдругими людьми - словом, всему образу жизни взрослых людей.

Однако рчально ок еще не способен осуществить свое жела-ние, По-видимому, именно этим объясняется расцвет в периоддошкольного возр^^т?. тгор"ас;;ой рслэвой игры. з кгтпрой ребеноквоспроизводит разнообразны^ ситуации из жизни взрослых, бе^етна себя роль ьзро^лого " в воображаемом плане р^уществлрет егоповедение и деятельность. Это дает ребенку возможность своеоб-разной реализации того стремления, осуществить которое в дейст-вительности ор еще не может Недаром Л, С, Вьтотский пишет: „...если 6si в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания не-реализуемых немедленно потребностей, то мы кз имели бы и иг-оы"1. Игра, пишет он, „должна быть понята как воображаемая,иллюзорная реализация нврезлизуемых усля-ий"'. При этом под-черкивается, что з основе игры лежат не отдельные рффективчыереапг.йи, а обсгащенныз (хотя самим ребенком и на осэ^нанйяе)аффективные стремления,

В силу указанных причин творческая ролевая игра становится,по определению Л. С. Выготсногс, ..ведущей деятельностью до-школьника"3, в которой формируются многие его психологическиеособенности, среди которых важнейшей является способностьоуководствоваться этическими инстанциями.

Конечно, не только в игре формируются у детей новые возмож-ности и не только в ней они овладевают социальными нормамиповедения.

Взрослые в повседневной (так сказать, деловой) жизни предъ-являют к детям определенные требования: к аккуратности, добро-совестности, организованности, сочувствию, доброте и пр. Завыполнение требуемых норм детей одобряют, за нарушение - пори-цают или даже наказывают. А в этой возрасте одобрение взрослых,особенно родителей, значит для детей так много, что они оченьстараются заслужить его своим поведением.

Таким образом, у дошкольников в практике их повседневной^изни возникают требуемые привычки поведения и некотороеобобщенное значение многих этических норм, которые ориентиру-ет их в том, что ...хорошо" " что ..плохо".

Од:-.'айо йгр.а-ЕйПолу.ст в нравственной формировании ребэккайСйбу» » очень Бажиую фун^Цшо.

Разыгрывал принятую на себя роль, ребенок сам выделяет теправила и нормы, которые приняты в окружающей его социальной;реде, и делает их правилами своего игроаого поведения. Беря на:ебя, например, роль матери, девочка проявляет к своему „ребен-лу" заботливость, доброту, внимание, ухаживает за ним, готовит;му пищу, угозйривает, наказывает за ппсхое поведение, старает-„л быта справедливой. Иначе говоря, она стремится а игре вопле-/.ть то поведение, котороз приняла за образец.

Игра спосс5стауе т выделение для селения рэбзнка социально?<{нят:-;х этических корм поведения и йсг^ыслению их. Вместе с.srti а игре зт- K5p;.i^ cTSnuonTC/i собствйг.нь.ми, а не навязаннымиЗБой пСр.лапли ^uSun..^, ^^^„йЯЕДие^ь.^^ ипл к Самому се2е.„Зразно выражаясь, игра яа-:йэтсй .;ак бы тем „м-еханизмипй",„оторый „перозад^т" тре&ова..„й со^а^ьной среды з потребностисамого ребенйа. Он сам спргдгляет, к^х йзд: с&бя вести з той или.1нсй Ситуации, 1 .i& )!:дст за этз йдс5ре.1ип о^руж^дщйх. Его награ-дой являются чувства собственного удаЕлетв^р&г!я^ «. радозти,вызываемые в нем выполнением сс^ей игровой роли.

Итак, в условиях повседневного поведения и общения со взрос-лыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольникаформируется некоторое обобщенное знание многих социальныхнорм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенкоми непосредственно спаяно с его положительными или отрицатель-ными эмсциснальными переживаниями. Иначе говоря, первыеотические инстанции представляют собой пока еще относительнопростые системные образования, являющиеся тем не менее заро-дышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальней-шем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства инравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравст-венные мотивы поведения, которые, согласно экспериментальнымданны)Ц!1, могут быть по своему воздействию более сильными, чеммногие другие непосредственные, з том числе и элементарные,потребности.

А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований,проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, чтодошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единстволичности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, „периодом первоначального, фактического склада личности". Система соподчиненных мотивов, согласно его мнению,начинает управлять поведением ребенка и определять все егоразвитие'.

Это в общем правильное положение должно быть, однако,дополнено некоторыми данными последующих психологическихисследований. У детей дошкольного возраста возникает не простосоподчинение мотивов, без которого не может существовать ицелесообразно действовать ни одно живое существо. Даже у мла-денца, когда он испытывает голод (физический или сенсорный), всеего другие потребности подчиняются этому доминирующему моти-ву, и он начинает действовать в строго определенном направлении.У детей же дошкольного возраста возникает, во-первых, не простосоподчинение мотивов, в относительно устойчивое, внеситуатив-ное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархиистановятся специфически человеческие, т. е. опосредованные посвоей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредуются преждевсего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоот-ношениями, социальными нормами, фиксированными в соответст-вующих нравственных инстанциях.

В силу большой аффективной притягательности образцов иусвоенных с их помощью социальных норм последние начинаютвыступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведениеи деятельность ребенка. Поэтому дошкольники в ряде случаев ужемогут преодолевать другие свои желания и действовать по нрав-ственному мотиву „надо". Но это возможно не потому, что в этомвозрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведени-ем, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побу-дительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеж-дать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемойсамим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошколь-ного возраста характеризует своеобразная „непроизвольная про-извольность", которая обеспечивает устойчивость их поведения исоздает единство их личности.

Итак, возникновение у ребенка к концу дошкольного возрастаотносительно устойчивой иерархической структуры мотивовпревращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непо-средственно воздействующим на него раздражителям и сиюминут-ным побуждениям, в существо, обладающее внутренним единст-вом и организованностью, способное руководствоваться устойчи-выми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными имсоциальными нормами жизни. Это и характеризует новую ступень

в формировании личности ребенка, ступень, которая позволилаА. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде„первоначального, фактического склада личности".

Однако, для того чтобы понять, как все эти процессы развитияотражаются в сознании и переживании самого ребенка и какойхарактер носит у него то самоощущение и то отношение к своемуположению в жизни, которое мы обозначили понятием „внутренняяпозиция", следует проанализировать еще одну линию психическогоразвития дошкольника-уровень и специфические особенности егомышления.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огро-мен. За это время он узнает столько об окружающем мире и таковладевает различными интеллектуальными операциями, чтомногие психологи и педагоги прошлого полагали, что ребенком-дошкольником пройден основной путь развития мышления и что вдальнейшем ему предстоит лишь усвоение добытых в науке зна-ний.

На первый взгляд такое мнение кажется справедливым. Дей-ствительно, ребенок (особенно к концу дошкольного возраста) ужеумеет наблюдать, обобщать, делать выводы, производить сравне-ния. У него возникает желание заглянуть в причину явления, отк-рыть для себя существующие связи и отношения вещей. Об этомсвидетельствует, например, то, с каким упорством и даже надоед-ливостью он уже в первой половине дошкольного детства задаетвзрослым свои бесконечные „почему?".

Правда, часто дети могут удовлетвориться и самыми поверх-ностными, даже нелепыми ответами, но какой-то ответ все жедолжен быть, и, если его нет, ребенок находит его сам, в какой-тойвоей, специфической для этого возраста логике. И эти вопросыглубоко волнуют детей, так как они тесно связаны с их общимэмоциональным отношением к окружающему.

Все это говорит о том, что сознание ребенка-дошкольника не1росто заполнено отдельными образами, представлениями иотрывочными знаниями, но характеризуется некоторым целостнымвосприятием и осмыслением окружающей его действительности, атакже отношением к ней. В известном смысле можно сказать, что у^его есть свой взгляд на мир и из этого мира не исключены и онзам и его взаимоотношения с другими людьми.

Психологические исследования свидетельствуют, что в периоддошкольного детства у ребенка уже складывается известная само-оценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как удетей раннего возраста. Маленькие дети (от 2 до 3 лет) обычно не-зависимо ни от чего считают себя хорошими. В отличие от этого удошкольников формируется самооценка, опирающаяся на так илииначе производимый ими учет успешности своих действий, оценококружающих, одобрения родителей. Можно сказать, что в периоддошкольного детства действительно формируется особое детское миропонимание, в которое входит некоторое общее пред-ставление о мире, отношение к нему и отношение к себе в этоммире.

Однако мало одного утверждения, что сознание и мировоззре-ние детей дошкольного возраста носят особый, специфическимхарактер. Следует выяснить, что же представляет собой эта специ-фика. Каковы психические особенности того мировоззрениякоторое отличает детей старшего дошкольного возраста, с которымони входят в школьную жизнь и которое пересматривается лишь врезультате школьного обучения к концу младшего школьноговозраста?

Здесь уместно вспомнить учение Л. С. Выготского о научных лжитейских понятиях. Он говорил, что, до того как ребенок начинав гучиться в школе и последовательно усваивать системы научныхпонятий, относящихся к разным областям действительности, онуже имеет определенные знания о ней, почерпнутые в его повсед-ной жизненной практике и обобщении с людьми. Эти знания пред-ставляют собой систему им самим сделанных обобщении. Данныемьогих психологических исследований позволяют заключить, чтоэти обобщения обнаруживают сходные черты у всех детей одноговозраста, что они устойчиво держатся в сознании ребенка, сопро-тивляются внушению извне и лишь постепенно перестраиваются впроцессе обучения. Изучение этих обобщений и дает возможностьпонять качественное своеобразие детского сознания.

Психологические исследования житейских понятий показыва-ют, что лежащие в их основе обобщения, во-первых, носят неосоз-нанный характер и, во-вторых, что, несмотря на это, они позволяю!ребенку досгаточно хорошо ориетировагьсм в ^рули.юш.ем миреи действовать в нем. По словам Л. С. Выготского, дети, не осозна-вая подлинных критериев мертвого и живого, тем не менее бе-зошибочно знаюг, что надо отнести в одну, а что в другую катего-рию. По каким-то признакам они правильно распознают предметыприродного или искусственного происхождения, хотя совокупностьпризнаков, по которым они это делают, ими сознательно не выде-ляется.

Точно такие же неосознанные обобщения, возникающие в практике речевого общения, порождают чувство языка, свойственноедетям задолго до усвоения грамматики в школе. Это чувство поз-воляет им понимать и непостижимо быстро усваивать речь окружа-ющих, а также изобретать свои собственные оригинальные слова ифразы так, как будто бы им известны объективные законы построе-ния язы^а. Равным образом и нравственные знания в основномопираются у них на систему неосознаваемых или же не полностьюосознаваемых обобщений, что и определяет специфический харак-тер их понимания и отношения к действительности.

У взрослых также существует много таких понятий, которымиони интуитивно правильно пользуются, но не умеют до конца ^осознать и дать им точное, исчерпывающее объяснение в речи.Однако такс- о рода пс «ятия на занимают в их сознании доминирую-W о положения. У детей же до обучения в школе и формирований

научных понятий эти обобщения составляют специфическую осо-бенность сознания, определяют характер их восприятия действи-тельности и отношения к ней. Поэтому когда мы говорим, чторебенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем каксоциального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этомслучае следует иметь в виду, что это „осознание" носит у детей нестолько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) харак-тер. Поэтому и „мировоззрение" дошкольника точнее надо было быназватые столько „мировоззрением"', сколько, пользуясь выраже-нием И. М. Сеченова, „целостным мироощущением".

Природа такого рода мышления остается пока загадочной. Нопомогают в этом отношении и замечательные по своей тонкости искрупулезности исследования „дооперационального детскогомышления" Ж. Пиаже. Ни „символическое мышление" ребенка, опи-рающееся на сенсомоторные знаки, ни мышление на стадии „конк-ретных операций" не способны раскрыть механизм образования ифункционирования тех сложных „житейских" понятий (например,понятие удельного веса), которые существуют у ребенка, ориенти-руют его в окружающем мире и позволяют понять то, что ему ещенедоступно на уровне логического мышления. Не случайно Ж. Пи-аже дает дооперациональному мышлению лишь негативную харак-теристику ( в чем его слабость) по сравнению с операциональным.Он рассматривает его как предшествующую, более элементарнуюстадию развития логического (кодированного социальными знака-ми) мышления. Но мышление на уровне „житейских" понятий нестадия, а особая форма мышления, имеющая свои особенности исвой путь развития. Эта форма мышления не осознается человекоми сознательно им не управляется и, несмотря на это, способна вконечном счете достигать не менее, а, может быть, даже болеевысоких творческих результатов, чем мышление логическое.

Сейчас многие исследователи направляют свои усилия наизучение так называемого интуитивного мышления, но и его пси-хологическая природа остается еще малоизученной.

Но, так или иначе, со стороны развития познавательной сферы кконцу дошкольного возраста ребенок уже становится способным,конечно в особой, указанной выше форме, сознавать и самого себя(представляющего к этому времени уже нек"п"оое объективноданное единство), и то положение, которое он в чанное времязанимает в жизни.

Сознание своего социального Я и возникновение на этой осно-ве внутренней позиции, т. е. некоторого целостного отношения кокружающему и самому себе, порождают соответствующие по-требности и стремления ребенка. Конечно, дети этого возраста неосознают полностью основания, на которых возникают их новыепотребности, но они уже знают, что они хотят и к чему стремятся. Врезультате игра, которая на протяжении всего дошкольного воз-раста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общест-венно значимой жизни взрослых, к концу этого периода перестаетего удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамкисвоего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место

и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимуюдеятельность. Невозможность реализовать эту потребность ипорождает кризис 7 лет.

Таково содержание той внутренней позиции, которая возни-кает у ребенка на пороге школьного возраста и которая определя-ет особенности его развития в период младшего школьного воз-раста.

На протяжении этого возраста указанная позиция сначалаослабевает, а затем и изменяет свое содержание, что происходит всвязи с формированием нового уровня самосознания, характери-зующего критический период подросткового возраста. Но это уженовый вопрос.

Л, Я. Божович. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ - Возрастная и педагогическая психология. Тексты - Е.И. Исенина