В. В. Давыдов. АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЫ И ВОЗМОЖНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯБЛИЖАЙШЕГО БУДУЩЕГО - Возрастная и педагогическая психология. Тексты - Е.И. Исенина

В настоящее время многие теоретики-педагоги стремятсяопределить контуры того школьного образования, которое ужев ближайшее десятилетие должно заменить традиционную школу,несоответствующую требованиям современной научно-техни-ческой революции. Термином „традиционная школа" мы обозна-чаем относительно единую систему европейского обучения, кото-рое, во-первых, сложилось в период зарождения и расцвета капита-листического производства и обслуживало его, во-вторых, полу-чило обоснование в трудах Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци,А. Дистервега, К. Д. Ушинского и других выдающихся педагоговэтого периода, в-третьих, до сих пор сохранило свои исходныепринципы как основу отбора содержания к методов преподаванияв нынешней школе. Источниками единства и длительного сохране-ния этой системы являются, с одной стороны, общность социаль-ных целей школьного обучения, присущего всей капиталистическойэпохе, с другой - общность путей и средств формирования психи-ческих способностей человека при достижении этих целей.

Действительно, в течение столетий главная социальная цельмассового обучения состояла в привитии основной части детейтрудящихся лишь тех общекультурных знаний и умений, без кото-рых невозможны получение более или менее значимой профессиив машинном производстве и гражданская жизнь в обществе (уме-ние писать, считать, читать и элементарные представления об окру-жающем). Эти цели обучения воплощала в себе „начальная школа",выступающая не только как первый, но и как единственный этапв образовании подавляющей части населения - этап, непосредст-венно подготавливающий детей к трудовой деятельности в качест-ве относительно квалифицированной рабочей силы или к профес-сиональному обучению столь же относительно простым специаль-ностям. Решению этой социальной задачи вполне соответствовалито утилитарно-эмпирическое содержание, которое дается тради-ционной начальной школой, и т? методы преподавания, которыесложились в ней на протяжении стздатий.

6 нашей стране после революция при общем существенномизменении идеологического содержания и направленности образоаания до поры до времени сохранялась основная задача началь-ного обучения - дать основной массе населения (главным образомкрестьянского) элементарную грамотность, подготовить детейк трудовой деятельности. Напомним, что лишь в конце пятидесятыхгодов у нас было введено всеобщее и обязательное восьмилетнееобучение. До этого времени основным видом образования былоначальное - его задачи не выходили за пределы того, что было при-суще начальной школе, соответствующей развитому машинномупроизводству прошлого. Поэтому и на нашу начальную школу (а этобыл единственно всеобщий вид школы, определяющий всю системуобразования) распространились те дидактические принципы, кото-рые были выработаны в общеевропейской педагогической системе.

Социальная задача школы диктовала не только отбор лишь ути-литарно-эмпирических знаний и навыков, но определяла, проекти-ровала общий духовный облик, общий тип мышления учащихся,проходивших ее коридоры. Эта школа поддерживала, культивиро-вала и в более или менее четких логических формах фиксировалау детей закономерности эмпирико-рассудочного мышления,свойственного повседневной, житейской практике человека. Этомышление носит классифицирующий, каталогизирующий характери обеспечивает ориентацию человека в системе уже накопленныхсведений о внешних особенностях и признаках отдельных предме-тов и явлений природы и общества. Такая ориентация совершеннонеобходима „в четырех стенах дома", при выполнении стереотип-ных трудовых действий, но она совершенно недостаточна какдля овладения подлинным духом современной науки, так и нача-лом творческого, содержательно-активного отношения к действи-тельности (отметим, что подобное отношение предполагает пони-мание внутренних противоречий вещей, которые как раз игнориру-ются эмпирическим рассудком).

Одностороннее формирование у детей эмпирического мышле-ния в конечном счете приводило к иссушению тех источников прак-тической и духовной жизни, которые питают творческую активностьчеловека и составляют основу всестороннего развития его способ-ностей. Но такое „иссушение" до поры до времени вполне соот-ветствовало общим стратегическим задачам школы, готовящейкапиталистическому производству лишь „частичного человека",как винтик обслуживающего машинерию и выступающего как ееподчиненная часть. Положение изменилось в условиях социалисти-ческого общества, особенно в век технической революции, когдазначительная часть профессий требует высокой общенаучной икультурной подготовки человека - такой подготовки, которая пред-полагает развитую систему обязательного и всеобщего среднегообразования (мы здесь оставляем в стороне вопрос о том, чтодействительное разрешение этой проблемы возможно лишь в усло-виях социализма).

Однако на всеобщее среднее образование, становящеесяосновным и главным типом подготовки всех детей к жизни, немогут распространяться принципы построения традиционнойшколы. К сожалению, до сих пор именно эти принципы, сформироранные применительно лишь к начальному обучению, так или иначераспространялись на всю школьную подготовку. Этому есть своиобъяснения: при главенстве начальной школы и весьма медленномрасширении ее пределов в общем и целом казалось несуществен-ным такое перенесение и не было особой необходимости последо-вательно и отчетливо формулировать специфику последующих сту-пеней образования (если это и делалось, то „в явочном порядке",стихийно и без изменения общих исходных установок организациишколы). Иными словами, создание вполне современной школы,построение современного всеобщего среднего образования тре-буют не простого видоизменения традиционных психолого-дидак-тических принципов, а их существенного пересмотра и заменыновыми принципами, соответствующими новым социальным зада-чам всей целостной системы обязательного среднего образования.

Рассмотрим смысл таких дидактических принципов, как пре-емственность в обучении, его доступность, сознательность инаглядность. Все они стали альфой и омегой педагогической мыслии кажутся нам вполне естественными и здравыми. Кто же будетотрицать необходимость „преемственности" в преподаванииили же роль „чувственного опыта" в формировании понятий?Однако здесь же возникает сомнение - а велика ли мудрость этихпринципов, если они формулируют столь тривиальные идеи (конеч-но, ребенка следует, да и можно учить тому, что ему „доступно" -противоположный тезис бессмыслен). Поэтому, видимо, не этиставшие общим местом идеи выражают суть дидактических прин-ципов, а нечто иное, что реально сложилось в конкретно-истори-ческой практике их применения при решении общих социальныхзадач традиционной школы с использованием соответствующих имсредств. Именно это „нечто", составляющее объективное содержа-ние указанных принципов, важно выяснить в процессе критиче-ского рассмотрения соотношения „прошлого" и „будущего" обра-зования.

„Принцип преемственности" выражает тот реальный факт, чтопри построении школьных учебных предметов для начальной школысохраняется связь с тем типом житейских знаний, которые ребенокполучает еще до школы, а также тот факт, что при распространенииобучения за пределы начальных классов не выделяются сколько-нибудь отчетливо особенности и специфика следующей ступениполучения знаний в отличие от предыдущей.

В любой дидактике и методике можно найти положение о том,что в средних классах „усложняется содержание", „увеличиваетсяобъем" получаемых детьми знаний, „меняются и совершенству-ются формы" их понятий. Это верно. Однако здесь не разбираютсясколько-нибудь подробно внутренние изменения „содержания иформы" обучения. Эти изменения описываются лишь как количест-венные, без выделения, например, качественного своеобразия зна-ний, имеющихся лишь в начальной школе (но уже отличающихсяот дошкольного опыта), и знаний, которые нужно давать в четвер-том-пятом, а затем и в девятом и десятом классах. Анализ показы-^ет, что идея подобной преемственности, фактически реализуемой в школьной практике, приводит к неразличению формы науч-ных и житейских понятий, к чрезмерному сближению требованийсобственно научного и лишь житейского отношения к вещам. Впро-чем, такое смещение и неразличение вполне соответствуют конеч-ным целям традиционной школы.

„Принцип доступности" нашел отражение во всей практикепостроения учебных предметов: на каждой ступени образованиядетям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Но кто икогда точно и однозначно мог определить меру этой „посильное-ти"? Ясно, что эта мера складывалась стихийно, в реальной прак-тике того традиционного преподавания, которое заранее, исходяиз социальных требований, предопределяло уровень требованийк детям школьного возраста - уровень эмпирико-утилитарногообразования и эмпирико-классифицирующего мышления. Эти тре-бования превращались в „возможности" и „нормы" психическогоразвития ребенка, освещаемые затем (и задним числом) авторите-том возрастной психологии и дидактики.

Но это лишь одна сторона дела, связанная с игнорированиемконкретно-исторической и социальной обусловленности самогдетства и особенностей его отдельных периодов. Другая сторон*состоит в том предположении, что обучение лишь утилизирует уж'сложившиеся и наличные психические возможности ребенка.В каждом данном случае можно теперь ограничивать и содержаниеобразования, и требования к ребенку этим реальным, „наличнымуровнем, не отвечая за его предпосылки. Ограниченность и убо-гость начального обучения теперь, естественно, можно оправды-вать такой возрастной чертой ребенка семи лет, как наличие у неголишь наглядно-образного мышления, опирающегося на элементар-ные представления.

Исповедование этого принципа в конечном счете позволяетигнорировать как конкретно-историческую природу самих возмож-ностей ребенка, так и идеи о подлинно развивающей роли обуче-ния - не в том их плоском смысле, что „обучение" и „ума прибав-ляет", а в том, что, перестраивая систему обучения в определен-ных исторических обстоятельствах, можно и нужно изменятьобщий тип и общие темпы психического развития детей на разныхступенях образования. Конкретный, практический смысл принципадоступности противоречит идее развивающего обучения. Вот по-чему последняя ходит лишь в роли „Золушки" в педагогике и до сихпор считается оригинальной и „передовой", хотя она столь жестара, как и сам противоположный ей принцип доступности, нашед-шей всестороннее выражение в той педагогике, в которой ссылкана индивидуальные качества и возможности ребенка стала нормойотношения к объему и характеру его духовной пищи (это позицияпедагогики, весьма скептически относящейся к идеям внеиндивидуальных источников развития личности ребенка).

„Принцип сознательности" не может не быть здравым хотя быуже потому, что направлен против формальной зубрежки и схолас-тики. „Знай и понимай то, что знаешь" - положение, действительносильное против схоластики и талмудизма. Но что вкладывать в термин

„понимать"? Вся технология традиционного обучения в полномсогласии с другими своими основами вкладывает в этот терминследующий смысл. Во-первых, любое знание получает свое оформ-ление в виде отчетливых и последовательно развернутых словес-ных абстракций (отчет учителю - наиболее всеобщая форма про-верки знаний). Во-вторых, каждая словесная абстракция должнабыть соотнесена ребенком с вполне определенным и четким чувст-венным образом - представлением (ссылка на „конкретные при-меры", сообщение иллюстраций - опять-таки наиболее общийприем проверки осмысленности владения знанием).

Подобная сознательность, как это ни странно, замыкает кругприобретаемых человеком знаний в сфере связи значений словс ях чувственными коррелятами, ~ а это один из внутренних меха-низмов эмпирико-классификационного мышления.

Еще один парадокс - подобная „сознательность" соседствуетс постоянно фиксируемым в школе фактом отрыва знаний от ихприменения (в дидактике даже выдвинут принцип необходимостиих „соединения", а соединять приходится изначально разорванныесферы). Это вполне объяснимо тем давно установленным в диалек-тической логике обстоятельством, что реальность знаний заклю-чена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способахдеятельности познающего субъекта, для которого преобразованиепредметов, фиксация средств таких преобразований являютсястоль же необходимыми компонентами „знаний", как их словесныеоболочки. Но обращение к таким способам чуждо всей традицион-ной дидактике.

 „Принцип наглядности" внешне прост до банальности, если быфактическая практика его применения не была столь серьезной(а для умственного развития - и столь трагичной), как это естьна самом деле. Основоположники и ревнители „наглядности" вкла-дывают в нее следующие моменты: 1) в основе понятия лежитсравнение чувственного многообразия вещей, 2) такое сравнениеПриводит к выделению сходных, общих признаков этих вещей,3) фиксация такого общего словом приводит к абстракции каксодержанию понятия (чувственные представления об этих внешнихпризнаках- подлинное значение слова), 4) установление родо-видовых зависимостей таких понятий по степени общности призна-ков составляет основную задачу мышления, закономерно взаимо-действующего с чувственностью как своим источником.

Таким образом, принцип наглядности утверждает не просто ине столько чувственную основу понятий, а сводит их лишь к эмпи-рическим понятиям, конституирующим рассудочно-эмпирическое,классифицирующее мышление, в основе которого лежит отражениелишь внешних, чувственно-данных свойств объекта. Это установкаодностороннего, узкого сенсуализма локковского типа - в этомпункте эмпиризм традиционного образования нашел свою адекват-ную основу в том гносеологическом и психологическом истолко-вании „чувственности", которое было дано классическим сенсуа-лизмом, тесно связанным с номинализмом и ассоцианизмом какДругими „китами" традиционной дидактики и педагогической психологии. Ориентация на принцип наглядности - закономерноеследствие той установки традиционной школы, которая всем свои^содержанием и всеми методами своего преподавания проектируетформирование у детей лишь эмпирического мышления.

Последствия применения указанных принципов в практикевесьма существенны. Конечно, велика их роль в реализации всеоб-щей элементарной грамотности. Но когда этот рубеж достигнут,то конкретное содержание известных принципов становится пре-пятствием на пути создания основ современной школы - совре-менной по своим целям и способам их достижения. Односторонняяориентация на эмпирическое мышление приводит к тому, чтомногие дети не получают в школе средств и способов научного,теоретического мышления (это разумно-диалектическое мышле-ние, если говорить гегелевскими словами).

Принцип научности лишь декларируется традиционной дидакти-кой. Научность понимается в узко эмпирическом, а не в подлиннодиалектическом значении, т. е. не в значении особого способа мыс-ленного отражения действительности путем восхождения от абст-рактного к конкретному. Такое восхождение связано с формирова-нием абстракций и обобщений не только эмпирического, но и теоре-тического типа. А такое обобщение опирается не на сравнение фор-мально одинаковых вещей, а на анализ существенной связи изуча-емой системы и ее функции внутри существенной последней. Спо-собы образования теоретических абстракций, обобщений и понятийиные, чем в эмпирическом мышлении. Вместе с тем теоретическоемышление „снимает", ассимилирует в себе положительные момен-ты и этого вида мышления.

Подлинная реализация принципа научности внутренне связанас изменением типа мышления, проектируемого всей системой об-разования, т. е. с переходом к формированию у детей уже с первыхклассов основ теоретического мышления, которое лежит в фунда-менте творческого отношения человека к действительности. Ужеближайшее будущее школы предполагает подобное изменение, чтов свою очередь требует замены перечисленных принципов дидак-тики новыми установками. Их разработка - главная задача совре-менной дидактики и психологии.

Сформулируем кратко характеристики возможных новых прин-ципов школы. Конечно, во всем преподавании должны сохранятьсясвязь и „преемственность", но это должна быть связь качественноразличных стадий обучения - различных как по содержанию, так ипо способам его преподнесения детям.

С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новиз-ну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отли-чие от дошкольного опыта. Это - научное понятие, и обращатьсяс ним нужно как-то иначе и „неожиданным" способом, чем со зна-чениями слов „дом", „улица" и т. п. В младших классах у детейдолжна быть сформирована учебная деятельность (современныеисследования показывают, что это возможно именно при усвоениидетьми научных понятий). С переходом детей в более старшиеклассы должны, видимо, качественно измениться содержание учеб-ид

ных курсов и методы работы над ними (например, должен вво-диться аксиоматический метод изложения, исследовательский под-ход к материалу и т. п.).

В самых старших классах форма и содержание знаний, а такжеусловия их присвоения должны иметь качественно иную организа-цию, чем в предыдущих классах. Не количественные, а качествен-ные различия отдельных стадий преподавания должны лежать в ос-нове представлений дидактов и психологов при построении целост-ной системы среднего образования (связь качественно различ-ного - это и есть подлинная диалектика развития, а также диалек-тика его теории).

„Принцип доступности" необходимо преобразовать во всесто-ронне раскрытый принцип развивающего обучения, т, е. в такое егопостроение, когда можно закономерно управлять темпами и содер-жанием развития посредством организации обучающих воздейст-вий. Такое обучение должно действительно „вести" за собой разви-тие и внутри себя создать у детей те условия и предпосылки психи-ческого развития, которые могут отсутствовать у них с точки зре-ния высоких норм и требований будущей школы. По сути дела, этобудет компенсаторное л активное построение любых отсутству-ющих или недостающих „звеньев" психики, которые необходимыдля высокого уровня фронтальной работы с учащимися. На нашвзгляд, раскрытие законов развивающего обучения, такого обуче-ния, которое выступает как активная форма осуществления разви-тия, - одна из труднейших, но и главных проблем при построениибудущей школы.

Традиционному истолкованию принципа сознательности целе-сообразно противопоставить принцип деятельности как источник,как средство и форму построения, сохранения и применения зна-ний. „Сознательность" может быть действительно реализованалишь в том случае, если школьники получают знания не в готовомвиде, а выясняют всеобщие условия их происхождения. А это воз-можно лишь при выполнении детьми тех специфических преобразо-ваний предметов, благодаря которым в их собственной учебнойпрактике моделируются и воссоздаются внутренние свойстваобъекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, чтоименно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее сущест-венное отношение объектов, служат источником теоретическихабстракций, обобщений и понятий.

Исходная и наиболее развитая форма последних как раз изаключена в таких способах деятельности, которые позволяют вос-производить объект через выявление всеобщих условий его проис-хождения (эти объекты могут быть и реально-предметными, иидеальными, фиксированными в различных знаках и словах).Последовательное проведение в обучении принципа деятельностипозволяет преодолеть односторонний сенсуализм (но сохранитьчувственную основу знаний), номинализм, а также и ассоцианизм.В итоге исчезает проблема „соединения" знаний и их применения.„Знания", приобретаемые в процессе деятельности и в форме под-линных теоретических понятий, по сути дела, отражают внутренние

качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировкуна них при решении практических задач.

Принципу наглядности необходимо противопоставить принциппредметности, т. е. точного указания тех специфических действий,которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с однойстороны, выявить содержание будущего понятия, с другой - изоб-разить это первичное содержание в виде знакомых моделей. Самимодели могут быть материальными, графическими, буквенно-сло-весными. Как показывают исследования, психологу и дидактупорой весьма нелегко определить те конкретные действия, кото-рые открывают содержание понятия, а также ту конкретную формумодели, в которой наиболее „выгодно" изобразить это содержаниес целью последующего изучения его общих свойста.

Как видим, если принцип наглядности диктует в обучении пере-ход „от частного к общему", то принцип предметности фиксируетвозможность и целесообразность открытия учащимися всеобщегосодержания некоторого понятия как основы для последующеговыведения его частных проявлений. Здесь утверждается необходи-мость перехода „от всеобщего к частному". Правда, самое „все-общее" понимается при этом как генетически исходная связьизучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциациипорождает всю ее конкретность. Такое „всеобщее" необходимоотличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпириче-ском понятии. Требование выделения всеобщего и построенияв обучении на его основе конкретной системы - это следствиепринципа предметности, радикально меняющее наши возможностипри построении и преподавании учебных предметов. Они могутстроиться теперь в соответствии с содержанием и формой развер-тывания понятий в той или иной собственно научной области. Изу-чение законов „проекции" собственно научных знаний в плоскостьучебного предмета, сохраняющего основные категории их разви-тия в самой науке, - насущная задача целого комплекса дисциплин(гносеологии, логики, истории науки, психологии, дидактики, част-ных методик и всех тех наук, которые могут быть представленыв школе).

На наш взгляд, всестороннее применение новых психолого-дидактических принципов позволяет конкретно определить сущест-венные черты будущей школы и прежде всего указать условия,при которых формирование средств теоретико-научного мышлениястанет нормой, а не исключением, наблюдаемым в нынешнейшколе (конечно, отдельные учащиеся приобретают средства теоре-тического мышления и при нынешнем образовании, но все это про-исходит стихийно, весьма несовершенно, а главное - наперекорвнутренним установкам традиционной системы обучения).

Правомерен вопрос: можно ли реализовать новые принципы(к указанным можно добавить еще некоторые) в практике препо-давания? Опыт говорит о том, что это возможно при организацииэкспериментального обучения, которое опирается на некоторыеследствия из перечисленных принципов. Укажем наиболее важ-ные из них, реализующие построение учебных предметов путем

не

перехода „от общего к частному" на основе специфических учеб-ных действий. Построение учебной работы на основе теорети-ческого обобщения реализуется через следующие принципы:

1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет илиего основные разделы, должны усваиваться детьми путем рас-смотрения таких условий их происхождения, благодаря которымони становятся необходимыми (иными словами, понятия не даютсякак „готовое знание");

2) усвоение знаний общего и абстрактного характера пред-шествует знакомству с более частными и конкретными знаниями,последние должны быть выведены из абстрактного как из своейединой основы; этот принцип вытекает из установки на выяснениепроисхождения понятий и соответствует требованиям восхожденияот абстрактного к конкретному;

3)при изучении предметно-материальных источников тех илииных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генети-чески исходную, всеобщую связь, определяющую содержание иструктуру всего объекта данных понятий (например, для объектавсех понятий школьной математики такой всеобщей связью высту-пает общее отношение величин; для объекта понятий школьнойграмматики - отношение формы и значения в слове);

4) эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных,графических или знаковых моделях, позволяющих изучать еесвойства „в чистом виде" (например, общие отношения величиндети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных длядальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строе-ние слова можно изобразить с помощью особых графическихсхем);

5) у школьников нужно специально сформировать такие пред-метные действия, посредством которых они могут в учебном мате-риале выявить и в моделях воспроизвести существенную связьобъекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявлениясвязи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действитель-ных чисел, у детей необходимо сформировать особое действиепо определению кратного отношения величин);

6) учащиеся должны постепенно и своевременно переходитьот предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Правомерен вопрос, формируются ли у семилетних школьниковзачатки самостоятельного теоретического мышления, если онисистематически выполняют учебные задания, реализующие указан-ные принципы? В настоящее время получены данные, позволя-ющие, ьа наш взгляд, положительно ответить на этот вопрос.

Специальные исследования, проведенные нами, показали, чтопри выполнении ряда заданий на неизвестном материале ужевтороклассники, обучавшиеся по экспериментальным програм-мам, действовали в большинстве случаев путем теоретическогообобщения: они самое гиятелько анализировали условия заданий,выделять в ни; существенные отношения, а затем к каждой после-дующей задаче относились как к частному варианту той, котораябыла решена теоретическим способом в самом начале. Их сверстники, работающие по программам традиционной школы, выполняютэти задания эмпирическим путем, т. е. через сравнение и постепен-ное выделение сходных компонентов решения. Конечно, необхо-димо еще и еще раз всесторонне исследовать эту проблему, но ужеполучекяие данные говорят о том, что вполне оправдана гипотезаоб основной перспективе будущей школы - той перспективы, кото-рая состоит в формировании у школьников, начиная с младшихкле,г.-ов, фуидамента теоретического мышления как важной спо-собности всесторонне развитой творческой личности.

Реализация этой перспективы требует, с одной стороны, крити-ческого анализа принципов традиционной школы, с другой - фор-мулирование и экспериментальной проверки любых возможныхпринципов новой школы.