Л. Б. Ительсон. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ ИСТОЧНИКИ,СТРУКТУРА И УСЛОВИЯ - Хрестоматипо возрастной психологии

Учение как деятельность

Учение имеет место там, где действия человека уп-равляются сознательной целью усвоить определенныезнания, навыки, умения, формы поведения и виды дея-тельности.

Отсюда видно, что учение является специфическичеловеческой деятельностью У животных возможнолишь научение. Да и у человека учение возможно г1той ступени, когда он овчадевает способностью регулповать свои действия сознаваемой идеальной целью.По-видимому, эта способность достигает достаточногоразвития лишь к 4—5 годам, формируясь на базе пред-шествующих видов поведения и деятельности — игры,речи, практического поведения и др.

Что же это за деятельность?

Первый возможный ответ очень прост. Любая дея-тельность — это совокупность каких-то физических дей-ствий, практических или речевых. Следовательно, и на-учение совершается путем выполнения человеком раз-личных действий: движении, письма, речи, работы ит. д. Плавать человек научается плавая; мыслить —рассуждая, решая задачи; писать — практикуясь вписьме и т. п.

Однако опыт школы свидетельствует, что и без ак-тивной внешней деятельности, просто молча и непод-вижно сидя, глядя, слушая, люди тоже могут научить-ся. Причем порой совсем неплохо. Это подтверждаетсяи специальными опытами.

Итак, внешняя деятельность, точнее двигательнаяактивность, вовсе не связывается обязательным услови-ем научения. В одних случаях она, по-видимому, играетважную роль. Например, для усвоения двигательных на-выков (письмо, речь, плавание, рисование, управлениемашиной). В других — не имеет особого значения. На-пример, для запоминания слов или текста, решения ма-тематических задач, сочинения текстов, узнавания аразличения предметов и их свойств.

Итог неожиданный и тревожный. Если учение — этодеятельность, то как же деятельность может осущесг-вляться без деятельности? Это кажущееся противоре-чие возникает в американской психологии учения, пото-му что большинство ее представителей неправильно по-нимают активность. Будучи бихевиористами, они подактивностью понимают лишь наблюдаемое поведение,т. е. в конечном счете движения, совершаемые учащим-ся. Нет движений, значит нет активности, нет деятель-ности.

Глубокие исследования отечественных психологов по-казали, что кроме практической деятельности человек (иМногие высшие животные) способен осуществлять еще°собую — гностическую деятельность (от греческого«гнозис» — знание). Цель этой деятельности — позна-вание, т. е. сбор и переработка информации о свойствах°кружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, мо-жет быть внешней (ощупывание, перемещение вокругпредметов, манипулирование ими, разрушение, соеди-нение и т. д.). Но в отличие от практической деятель-ности она может быть и внутренней, или, по крайнеймере, ненаблюдаемой.

Так, исследования В. П. Зинченко и других показа-ли, что восприятие и особенно наблюдение осуществля-ются с помощью специальных перцептивных действий(«перцепцио» — восприятие). Это — движения глаз попредмету, отбор ориентиров, конструирование образаи др. Исследования А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева идругих показали, что запоминание реализуется путемспециальных мнемических действий («мнемос» — па-мять). К ним относятся, например, упорядочение и ор-ганизация материала, выделение в нем смысловых ори-ентиров и связей, установление его связей с прошлымопытом или знаниями, называние и означивание, схема-тизация и повторение и др. Исследования С. Л. Рубин-штейна, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперина,Н. А. Менчинской и других обнаружили, что мышлениезаключается в осуществлении ряда умственных дейст-вий, или интеллектуальных операций: анализа и синте-за, отождествления и различения, абстрагирования иобобщения, ориентировки и селекции, классификации исериации, кодирования и перекодирования и др.

Итак, пока что во всех достоверно известных психо-логии случаях учение выражается в активной гностиче-ской деятельности и основывается на ней. Правда, вомногих случаях эта деятельность может быть внут-ренней.

Первичное и вторичное учение

Естественно возникает вопрос, что это за такая«внутренняя деятельность», как она возникает и в чемона заключается. Исследования Ж. Пиаже и А. Н. Ле-онтьева дали основания им утверждать, что эта внутрен-няя деятельность, возникает из внешней путем ее инте-риоризацни. Предметные действия отражаются в пси-хических процессах. Затем эти процессы освобождаютсяот непосредствениой связи с предметами и превращают-ся, таким образом, в психические операции. Так, напри-мер, предметное действие разделения, разборки, разъединения вещи по мере накопления опыта заменяетсяего психическим отражением — мысленным разделени-ем, расчленением вещи, ее образа, понятия о ней.Она превращается в психическую операцию анализа-Системы таких психических операций, развертывающпхся в идеальном плане, это и есть внутренняя, пси-хическая деятельность. Основным орудием интериориза-ции является, как мы видели, слово. Оно позволяетоторвать образ и операцию от вещи и действия, заме-нить их собственными речевыми движениями индивида,т. е. отдать в его власть.

Сказанное позволяет сформулировать важное пред-положение о роли внешней (предметной) и внутреннеи(психической) деятельности в учении. Внешняя гностическая деятельность, по-видимому, обязательна для уче-ния, когда в психике еще не сформированы соответствующие образы, понятия и операции. Если же образыи операции, необходимые для усвоения новых знанииили умений, уже имеются у ученика, то для изучени ,достаточно одной соответствующей внутренней гности-ческой деятельности.

Эту разницу некоторые психологи предлагают за-крепить в соответствующих терминах. Первый случайони называют ранним или первичным учением, вто-рой — поздним или вторичным учением (Хебб). Пер-вичное учение носит условнорефлекторный, двигатель-ный характер. Оно осуществляется с помощью предмет-ной (внешней) деятельности. Это — учение через дела-ние. Вторичное учение носит интеллектуальный «созер-цательный» характер. Оно осуществляется с помощьюодной психической (внутренней) деятельности. Это —учение через восприятие.

Значит, решая вопрос о требуемом характере учеб-ной деятельности, надо прежде всего проанализировать,каких знаний и умений требует усвоение нового мате-риала.

Если ученик еще не владеет арсеналом необходимыхДля этого психических структур (образов, понятий и°пераций), то начинать надо с предметной, гностичес-ки деятельности. Ученик должен сталкиваться с сами-ми предметами и явлениями. Он должен «своими рука-ми» осуществлять соответствующие действия и опера-ции. Затем, выделяя, закрепляя и отделяя их с по-мощью слов, он постепенно должен переводить их в

идеальный (психический) план. Этот тип учения тща-тельно исследовали... П. Я. Гальперин и его школа.

Если же ученик уже владеет арсеналом необходи-мых исходных понятий и операций, то можно начинатопрямо с внутренней гностической деятельности. В этомслучае ученику можно вместо вещей и действий над ни-ми преподносить соответствующие слова, поскольку онуже знает, что они означают и чего требуют, т. е. ос-ществлять традиционное обучение методами обобщенияи показа с соответствующими ему «пассивными» спосо-бами научения: слушанием, чтением, наблюдением.

Структуры учебной деятельности

В чем же заключаются действия учащегося, порож-даемые этими силами? Иначе говоря, из каких опера-ций складывается та специфическая деятельность ин-дивида, которую называют учением?

Принципиально это зависит от положения, котороезанимает обучаемый в поле педагогических сил и воз-действий, т. е. от того, какую функцию он выполняет впедагогической ситуации. Это может быть функция:

а) пассивного восприятия и освоения предподносн-мой извне информации;

б) активного самостоятельного поиска, обнаруженияи использования информации;

в) организуемого извне направляемого поиска, об-наружения и использования информации.

В первом случае учащийся играет роль приемника идешефратора информации. Он — объект формирую-щихся воздействий педагога. В основе научения лежитсообщение и навязывание ему готовой информации иучебных действий.

Во втором случае учащийся играет роль саморегули-рующегося селектора и генератора информации. Он —субъект, формирующийся под воздействием своих раз-вивающихся влечений. В основе его научения лежит са-модвижение, выбор информации и действий, отвечаю-щих его потребностям и ценностям.

В третьем случае учащийся играет роль управляемо-го селектора и настраиваемого генератора информации.Он — объект педагогических воздействий и субъект по-знавательной деятельности. Педагог организует внеШ'ние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые влече-ния и ценности у учащегося. А последние определяютактивный отбор и использование учеником необходимойинформации. В основе обучения здесь лежит направле-ние источников деятельности индивида в сторону отбо-ра, переработки и использования требуемой информа-ции и действий (а не простое навязывание этой инфор-мации и действий).

Отсюда вытекают три основных типа учебных си-туаций и соответственно учебных действий индивида.Первый вариант обучения (передача) дает ситуацию«готового преподнесения». Учение в ней складываетсяиз таких действий, как подражание, дословное илисмысловое восприятие и повторение, тренировка и уп-ражнение по готовым образцам и правилам. Второй ва-риант обучения (самодвижение) дает ситуацию «есте-ственного самонаучения». Учение в ней складываетсяиз таких действий, как выбор вопросов и задач, поискинформации и общих принципов, «усмотрение» и ос-мысливание, творческая деятельность. Наконец, третийвариант обучения (управление) дает ситуацию «на-правляемой познавательной активности». Учение в нейскладывается из таких действий, как решение постав-ленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки,экспериментирование, выбор и применение общих прин-ципов и понятия и т. д.

Для каждой из перечисленных ситуаций характер-ны свои способы управления деятельностью ученика,т. е. концепция и методы обучения. Так, ситуация «го-тового преподнесения» отражается в концепции обуче-ния как преподавания. Для него типичны такие методы,как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ и за-дание. Ситуация «естественного самонаучения» порож-дает концепцию обучения как стимуляции. Характер-ными для него методами являются пробуждение удив-ления, любопытства, вопросов и интересов путем стал-кивания учащегося с необычными или впечатляющимифактами и положениями, увлечения примером и эмо-циональным отношением и т. д. Наконец, ситуация «на-правления познавательной активности» выражает кон-цепцию обучения руководства. Его типичными метода-ми являются постановка проблем и задач, обсуждениеи дискуссия, совместное планирование и консультациян т. п.

Как бы разнообразны ни были рассмотренные учебные ситуации, концепции обучения, виды учебных и обу-чающих действий, мотивы и источники учебной дея-тельности, все они имеют нечто общее. Их конечная за-дача — направить усилия ученика на то, чтобы чему-тонаучиться. Если нет таких усилий, направленных кучебной цели, то нет, как мы видели, и самого учения.

Л. Б. Ительсон. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ ИСТОЧНИКИ,СТРУКТУРА И УСЛОВИЯ - Хрестоматипо возрастной психологии - Л.М.Семенюк