РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ - Элементы практической психологии - Грановская

Вначале было дело. Гете

 Становление психических процессов

В этой книге будут рассматриваться различные пси­хические процессы человека. Полезно начать с уяснения того, в чем специфика высших психических процессов, к которым обычно относят восприятие, внимание, память, мышление, эмоции и речь. Она состоит, во-первых, в том, что ни один высший психический процесс не является следствием только возрастного раз­вития и созревания. Непременное условие их форми­рования — воспитание и другие формы социальных кон­тактов [71]. Другая их принципиальная особенность состоит в том, что преобразования сигналов, совершаю­щиеся в мозгу — органе психических процессов, воспри­нимаются человеком как события, разыгрывающиеся вне его. Они представляются происходящими во внешнем пространстве, не совпадающем с пространством мозга. Еще Карл Маркс писал, что «световое воздействие вещи на зрительный нерв воспринимается не как субъективное раздражение самого зрительного нерва, а как объективная форма вещи, находящейся вне глаз» [6, с. 82]. Иными словами, специфика психических процессов заключается в том, что они в конечных осознаваемых параметрах определяются свойствами внешних объектов.

Несмотря на то, что физическое существование внеш­них объектов никак не связано с мозгом, характеристики психических процессов представляются нам как свойства и отношения внешних объектов, составляющих их содер­жание. Так, мысль раскрывается в признаках тех объек­тов, отношения между которыми она отражает, а эмо­ция — в терминах, обозначающих отношения к тем со­бытиям, предметам или лицам, которые ее вызывают. Таким образом, психический процесс и его результат отнесены к разным объектам: первый — к мозгу, второй — к внешним предметам и явлениям. Для физиологического процесса, например, нет такого разделения: и сам процесс, и его результат относятся нами к одному и тому же объекту — органу, который его реализует.

Важной особенностью психических функций является то, что их физиологический компонент, т. е. те изменения в работе центральной нервной системы, которые обеспе­чивают соответствующий психический процесс, человеком совершенно не воспринимается. Нейрофизиологические составляющие психических процессов оказываются прак­тически недоступными для самонаблюдения [68].

Возникает парадокс: события, развивающиеся в нас самих, в нашем мозгу, мы не ощущаем, а свойства вещей, находящихся вне нас, ощущаем. Это противоречие между реально существующими характеристиками психи­ческих процессов и их воспринимаемыми характеристика­ми породило различные способы его разрешения. Сильно упрощая, можно сказать, что в домарксистской философии оно сводилось к двум крайним позициям: упрощенно-материалистической, отрицающей существование образа и признающей реальным внутренний мир как состоящий из вещественных микродубликатов внешних объектов (Эмпедокл, Демокрит), и субъективно-идеалистической, отрицающей существование материальных объектов внеш­него мира, утверждающей мир образов как единственную реальность (Беркли, Юм [по 68]).

Согласно диалектическому материализму, при взаимо­действии человека с окружающей средой она порождает в структуре его мозга процессы, отражающие свойства этой внешней среды. Таким образом, как причины воз­никновения, так и особенности развития психических про­цессов оказываются лежащими вне организма. Отсюда понятно, почему характеристики психических процессов принципиально не могут быть выведены только из зако­номерностей функционирования мозга, реализующего эти процессы. Для понимания их особенностей надо вклю­чить в рассмотрение все многообразие социальных связей, внешних по отношению к данному индивиду, что пока представляет непреодолимую трудность. Именно этой трудностью можно объяснить представления о независи­мости протекания психического и физиологического про­цессов — психофизиологический параллелизм [319]. Осо­бенность психики, связанная с тем, что физиологическая составляющая психических процессов в восприятии прак­тически совершенно не представлена, явилась, вероятно, следствием эволюции приспособительных свойств психики. Если бы мы ощущали физиологическую сторону своих психических процессов, то это только искажало бы картину внешнего мира и мешало его правильному восприятию и пониманию. Таким образом, в психических процессах физические изменения, разыгрывающиеся в ограниченном пространстве органов восприятия и мышления, пред­стают перед нами как происходящие вне нас в неогра­ниченном внешнем пространстве и времени. Отмеченные особые качества психических процессов и лежат в основе выделения предмета психологии.

Важнейшая проблема психологии — изучение разви­тия психических процессов. В последующих разделах мы рассмотрим специфику проявления отдельных психиче­ских функций, а здесь попытаемся определить то общее, что обнаруживается в их развитии. Но прежде всего остановимся на вопросе: развиваются ли вообще психи­ческие процессы в течение человеческой жизни или просто с возрастом последовательно проявляются наследственно заданные качества?

По этому поводу существует несколько точек зрения. Так, представители гештальт-психологии придерживают­ся мнения, что психические процессы в течение жизни не развиваются, а обнаруживаются как следствие по­степенно проявляющихся врожденных задатков [365]. Для такой точки зрения есть некоторые основания. Уста­новлено, что психические процессы не полностью зависят от опыта: существуют и врожденные первичные структуры связей, необходимые, в частности, для осуществления первых контактов ребенка с окружающим миром [214].

Гештальт-психологи считают, что способности, в отли­чие от знаний и навыков, основаны на врожденных задатках и поэтому их развитие слабо зависит от обучения. При такой позиции исследование способностей у детей обычно направлено только на их выявление, а не на их формирование. Проблема направленного изменения и пре­образования самих психических функций в процессе обучения при таком взгляде, естественно, не может даже ставиться. Из этого непосредственно вытекает непра­вильный и реакционный вывод, что обучать детей, лишен­ных соответствующих наследственных качеств, беспо­лезно.

Но это одна из крайних позиций в вопросе о механизме развития высших психических функций. Существует про­межуточная позиция, представители которой признают

прижизненное развитие, но ограничивают этот период временем морфологического и функционального созрева­ния, а источник развития помещают внутрь организма без учета влияния внешней среды. Основоположник дан­ного подхода Пиаже [214] считает, что прижизненное развитие высших психических функций человека опреде­ляется последовательными фазами физического созрева­ния и овладения определенными логическими структура­ми, но этот процесс завершается с окончанием физио­логических изменений. Такое представление о развитии психических процессов в детском и юношеском возрасте базируется на основательном экспериментальном фунда­менте. Но нельзя согласиться с представителями этого направления в следующем: неправомерно отводить основ­ную роль в развитии психики ребенка физиологическому созреванию, сводя влияние среды к минимуму и утверж­дая, будто факторы среды только поддерживают прояв­ляющиеся формы поведения и не порождают новых форм. С этой точки зрения нет необходимости проводить строгое разграничение между физическим и умственным разви­тием. Умственный рост, так же как и рост физический,— лишь процесс морфологической организации [201].

Наиболее правомерной является концепция, согласно которой развитие психических функций связано с особен­ностями взаимодействия человека с внешней средой, не ограничено завершением морфологических изменений и продолжается всю жизнь. Ее обосновали советские психологи, продолжатели идей Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Б. Г. Анань­ев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко [15, 70, 108, 110, 159, 173] и др. Ведущим в ней является положение о том, что высшие психические функции формируются в деятельно­сти, а врожденными могут быть только задатки, пони­маемые как предпосылки или условия развития способ­ностей.

За счет каких же механизмов и структур осуществля­ется развитие психических функций после завершения морфологического созревания? За счет функциональных органов. Исследованиями школы А. Н. Леонтьева [159] показано, что при обучении формируются, так называемые функциональные органы — система нервных центров, между которыми в процессе многократной совместной работы устанавливаются особо прочные связи. Это позволяет такой системе в дальнейшем работать как единому целому. Совершенно ясно, что заканчивающееся с воз­растом морфологическое развитие нервной системы (по­нимаемое как организация системы связей) не препят­ствует изменению проводимости внутри наследственно заданной системы фиксированных связей, и, следователь­но, функциональные органы могут формироваться всю жизнь и быть основой развивающихся способностей к обу­чению и творчеству и после окончания морфологиче­ского созревания. Поскольку такая структура далее функ­ционирует как единый орган, то процессы, которые она реализует, кажутся с субъективной точки зрения прояв­лением врожденных способностей. Таковы, например, непосредственность и одномоментность схватывания пространственных, количественных или логических отноше­ний. Обнаружена большая устойчивость функциональных органов. Например, у людей, потерявших зрение, спо­собность зрительного представления осязательно воспри­нимаемых форм сохраняется десятки лет, хотя прямое возбуждение соответствующих связей в условиях слепоты невозможно [200].

Что в большей мере влияет на развитие психических процессов: наследственно заданная структура или те из­менения в ней, которые вносит практический опыт данного человека? Если принять за основу, что решающее зна­чение имеет только исходная, наследственно заданная структура, то мы придем к позиции гештальт-психологии. Если считать определяющими изменения структуры, свя­занные только с морфологическим созреванием, а не с развитием и обучением, то мы встанем на позицию школы Пиаже. Советская психология строго обосновала существенное влияние практики и обучения, показав воз­можность развития высших психических функций и после завершения физиологического созревания. Взгляды шко­лы Пиаже и советских психологов значительно различают­ся и в вопросе о движущих силах психического раз­вития. Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, не зависящий от обучения процесс, ко­торый подчиняется биологическим законам, сводит влия­ние среды к задержке или стимуляции умственного раз­вития, а сам источник помещает внутрь человека. В про­тивоположность этой концепции советские психологи под­черкивают важную роль социальной среды, считая, что

умственное развитие ребенка определяется взаимодействи­ем его внутренних потенций с социальными влияниями. Теперь обратимся к общим моментам в развитии выс­ших психических функций: погружению, свертыванию, произвольности.

Погружение и свертывание

Внешние материальные действия, совершаемые ребен­ком, представляют собой исходный материал для разви­тия высших психических функций. В период младенчества эти познавательные действия доступны наблюдению: мла­денец берет предмет, сосет его, зрительно обследует. В возрасте до двух лет ребенок вынужден двигательно реализовывать каждое действие, чтобы решить стоящую перед ним задачу. В этот период его действия еще мак­симально развернуты, они содержат много видимых ком­понентов. При возрастном развитии эти действия видо­изменяются: компоненты качественно преобразуются и их число постепенно уменьшается. Такое изменение назы­вают свертыванием. На некотором этапе такого развития при обучении наряду со свертыванием становится воз­можным и погружение — исчезновение внешних, двига­тельных компонентов познавательного действия и пре­вращение их в мыслительные операции. У ребенка проис­ходит постепенное смещение акцентов: сначала он познает мир благодаря действиям, затем — и в образах, далее у него формируется и символическое представление ми­ра — через язык и мышление. Таким образом, внешние действия постепенно свертываются и погружаются.

Первоначальное погружение носит фрагментарный ха­рактер: ребенок повторяет в уме лишь некоторые действия, которые он готовится выполнить. В дальнейшем позна­вательные действия становятся все более и более схе­матичными и абстрактными и превращаются в мысли­тельные операции. Но даже в своем законченном виде мыслительные операции по-прежнему представляют собой действия, но уже свернутые, автоматические и скоорди­нированные друг с другом в целостные системы. Иными словами, открыто протекавшие замедленные действия в конце концов преобразуются в молниеносные высоко­организованные системы внутренних операций.

П. Я. Гальперин [74] выделил следующие харак­теристики умственного действия: степень овладения, пол­ноту реально выполняемых операций, степень сокращенности и меру освоенности. Степень овладения, в свою очередь, определяется уровнем предметного действия, уровнем громкой речи уже без опоры на реальные пред­меты и уровнем действия в уме. Это обязательные фазы превращения внешнего действия во внутреннее. Полнота реально выполняемых операций связана с делением действия на такие элементарные операции, мелкие дей­ствия, которые посильны ребенку.

Проиллюстрируем процессы погружения и свертыва­ния примерами. Как известно, начальные стадии усвоения детьми отвлеченного материала связаны с проговариванием задания вслух вначале громко, затем шепотом и, на­конец, проговариванием про себя. Постепенно, по мере усвоения знаний и автоматизации умственных операций необходимость проговаривания вслух отпадает. Внешнее проговаривание заменяется редуцированной, сокращенной внутренней речью, которая является основой форми­рующихся умственных действий. Внутренняя речь совер­шается при максимальном сокращении речедвигательных компонентов. Когда ребенок, используя палочки, учится считать, он их перекладывает, называя при этом числа. Далее движения рук заменяются движениями взгляда, но счет все еще идет вслух. И только позднее начинается счет про себя, «в уме». Если запретить ребенку, который умеет считать только на пальцах, двигать руками, он не сможет произвести вычислительную операцию [81].

Для произвольных движений аналогичный путь раз­вития продемонстрировали А. В. Запорожец и его сотруд­ники [108]. Они показали, что выработка каждого дви­гательного навыка связана с переходом от развернутой последовательности действий, опирающейся на внешние средства, к свернутым и сокращенным схемам движения, опирающимся не на дробное управление каждой мышцей отдельно, а на обобщенные двигательные команды. Обра­зующиеся в результате свертывания динамические схемы позволяют настолько плавно и экономично осуществлять сложные движения, что они получили название «кинети­ческие мелодии».

Звуковысотный слух у человека проходит аналогичный путь развития с той лишь разницей, что периферический

орган восприятия звука, в отличие от руки и глаза, лишен собственных движений. Тем не менее в работах А. Н. Леонтьева с Ю. Б. Гиппенрейтер [163] и с О. В. Овчинниковой [165] показано, что звуковысотный (му­зыкальный) слух может совершенствоваться на основе двигательной тренировки. Двигательное моделирование звуковых — тональных и мелодических — образов реали­зует аппарат вокализации (пропевания), который поз­воляет генерировать основную частоту воспроизводимого звука. Так, если при обучении музыке учащимся предлагали сначала пропеть предложенную мелодию, а потом сравнить свою интерпретацию с оригиналом, то пороги различения высоты звука неизменно снижались, а, как известно, музыкальный слух определяется именно величи­ной этих порогов. При такой форме обучения этот эффект сохраняется и при переходе к отсроченному пропеванию и к пропеванию беззвучному — внутреннему, так что внешние моторные звенья восприятия высоты звука превращаются во внутренние скрытые и трансформированные процессы. Таким образом, на ранних ступенях развития слухового восприятия важную роль также играют внешние движения, реализованные через вокализацию.   Формирование восприятия речевых звуков протекает тоже с участием двигательных компонентов — артику­ляции. Слухоартикуляторный анализ у детей носит снача­ла развернутый характер и лишь постепенно свертывает­ся. К дошкольному возрасту речевой слух начинает осуществляться без видимого участия артикуляции. Однако, как показано А. Р. Лурия [173], стоит предъявить ребенку для написания сложное в звуковом отношении слово, как участие артикуляторного аппарата, прощупывающего и уточняющего звуковой состав слова, снова проявляется в развернутом виде. Войдя к первоклассникам на урок русского языка в первые два-три месяца их школьной жизни, можно услышать бормотание — это они прого­варивают то, что пишут. Во время интересного экспе­римента Л. К. Назаровой [193] одни школьники писали диктант с проговариванием, другие — зажав язык зубами (в этом случае проговаривание исключено полностью), третьи — зажав левую руку в кулак (проговаривание возможно, но внимание отвлечено, как и во втором слу­чае). Результаты были следующими: во второй группе количество ошибок было в шесть раз больше, чем в первой, и существенно больше, чем в третьей. Таким образом, было подтверждено, что анализ слова, необходимый для его правильного написания, нарушается при отсутствии артикуляции. Даже у взрослых количество ошибок воз­растает, если ограничить возможности внутреннего проговаривания при письме.

Внутренняя речь — трансформация внешней речи. Она возникает вначале как повторение слушаемой и произ­носимой речи, а в дальнейшем становится все более свернутым ее воспроизведением в виде речевых планов и схем. Тем не менее, как установил Джекобсон [359], при внутренней речи тоже сокращаются мускулы языка и губ, как будто слова произносятся быстро и свернуто; если в состоянии покоя активность речевой мускулатуры мала, то при слушании задания она во многих случаях увеличивается в 2—3 раза, а при последующем мысленном выполнении задания нередко превышает активность покоя в 10 раз.

Однако важно отметить, что, несмотря на неоспоримую роль речевых движений в анализе состава слова, воз­буждения, идущие от скрытых речевых микродвижений, не на всех этапах развития восприятия являются необ­ходимыми в равной мере. Когда речевые стереотипы уже выработаны и упрочены, восприятие может осуществлять­ся практически без участия речевой мускулатуры. Тогда механическая задержка артикуляции, такая, как в упоми­навшихся экспериментах со школьниками, перестает ока­зывать отрицательное влияние на анализ слова и может выступать даже как положительный фактор, ускоряющий мыслительные действия. Это подтверждают исследования А. Н. Соколова [249], в которых взрослым испытуемым предлагали читать вслух стихотворение и одновременно слушать и усваивать другой текст. В процессе заучивания стихотворения у испытуемых не наблюдалось артикуля­ции, связанной с анализом и пониманием другого текста. По мере возрастания автоматизма произнесения стихо­творения постепенно появилось внутреннее (скрытое) артикулирование воспринимаемых слов «другого» текста, и испытуемые, несмотря на занятость речевого аппарата непрерывным проговариванием заученных слов стихотво­рения, улавливали и закрепляли смысл воспринимаемых слов другого текста. Интересно обратить внимание на то, что при этом, наряду с регистрацией зачаточной артикуляции опорных слов воспринимаемого текста, все испы­туемые отмечали у себя появление наглядных образов, которые у них обычно отсутствовали и которыми они пользовались в этом случае как средством понимания и закрепления смысла.

Выявляющиеся в процессе обучения изменения внутренней речи (сокращение движений речевого аппа­рата) могут возникать в результате погружения умст­венных действий и замещения речедвигательных компо­нентов другими компонентами речи: слуховыми — при слушании речи, и зрительными — при чтении.

Принцип погружения дает возможность действовать в воображении. Мысленное выполнение намечаемых реальных действий имеет свои положительные моменты. Так, например, если спортсмен перед сложным упраж­нением детально его себе представит, то он и выполнит его лучше. Подробный мысленный просмотр операции хирургом или предстоящего полета летчиком улучшает качество последующих действий. Упражнение в мысленном воспроизведении некоторых действий при параличах спо­собствует успеху восстановления нервной проводимости.

Итак, следует отметить, что все высшие психические функции, несмотря на несомненную их специфичность, развиваются по общему пути. Они первоначально форми­руются, опираясь на внешние действия, а затем по мере развития реализуются как внутренние действия без внеш­них опор. Погружение и свертывание — основные меха­низмы развития и совершенствования психических функ­ций. При этом непрерывно повышается скорость их реа­лизации, что существенно улучшает приспособление чело­века к внешней среде. Понимание механизмов погружения и свертывания дало возможность психологам разрабаты­вать новые методы обучения.

Формирование произвольности

Наряду с погружением и свертыванием, с которыми мы познакомились, общей чертой высших психических функций является произвольность. Культурно-историче­ская конецепция Л. С. Выготского [70] связывает разви­тие произвольности психических функций с социальными факторами. Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции формируются вначале как внешние формы совместной, коллективной деятельности людей, и лишь постепенно, в результате погружения, они становятся пси­хическими процессами индивида. При этом развитие пси­хики человека определяется не физиологическим созре­ванием, а его социальной, трудовой, орудийной деятель­ностью. Выготский считал, что использование знаков в ка­честве психологических орудий позволяет человеку пере­страивать свою психическую деятельность так же, как применение искусственных орудий принципиально рас­ширяет границы его трудовой деятельности. Примерами психологических орудий могут служить язык, нумерация, счисление, алгебраическая символика. В то время как эти и другие орудия направлены вовне и являются сред­ствами внешней деятельности, знак есть прежде всего средство психологического воздействия на свое поведение, средство внутренней деятельности, направленной на овла­дение человеком самим собой. Эта перестройка осущест­вляется в несколько этапов. Вначале знак как психоло­гическое орудие используется для правильного взаимо­действия с другим человеком. Далее он становится для человека внешним средством произвольного управления своими психическими процессами. И лишь затем происхо­дит «вращивание» знака как орудия внутрь, при этом отпадает надобность использования его во внешнем плане. Таким образом, отличие высших психических функций выступает здесь как использование искусственно создан­ных стимулов, не имеющих прямой связи с наличной ситуа­цией. Эти стимулы, произвольно вводимые человеком, служат для саморегуляции.

Что же выполняет роль психологических орудий, ис­пользуемых человеком для управления своим поведением? Известно множество таких орудий, при помощи которых выбирается та или иная альтернатива. Они вводятся в качестве средства для произвольного выбора из воз­можных вариантов. Одно из таких средств — жребий. А. Н. Леонтьев [159] допускает, что на определенной ступени исторического развития, в начале сознательного самоконтроля выполняемых действий, жребий составил зародыш значимой тенденции: человек сам определил свою реакцию при помощи искусственного стимула, произ­вольно вмешался в ситуацию, проявил себя активно.

История развития счета также хорошо иллюстрирует

введение в ситуацию вспомогательных стимулов. Не­посредственное восприятие количества лежит в основе арифметики. Мостом, по которому человек перешел от непосредственного восприятия количества к счету, явился счет на пальцах. Первобытный человек, не знавший назва­ний числовых обозначений, пользовался при счете паль­цами на руках и ногах. Когда их не хватало, он при­бегал к палочкам, раковинам и другим небольшим пред­метам. Во всех этих случаях он вводил искусственные стимулы, а впоследствии они были заменены знаками — числовыми обозначениями.

Особенно выразительна роль опосредованности знаком при формировании произвольного вспоминания. Как писал А. Н. Леонтьев, человек конструирует процесс вспо­минания извне с помощью узелка, завязываемого на па­мять. Тем самым он заставляет внешний предмет напо­минать себе нечто, т. е. напоминает сам себе об этом нечто через внешний предмет, как бы вынося процесс запоминания наружу и превращая его во внешнюю дея­тельность. Это представление помогает раскрыть меха­низм произвольности высших психических функций. В то время как при непроизвольном запоминании связь между событиями устанавливается благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на орга­низм, при произвольном запоминании человек сам соз­дает с помощью искусственного сочетания стимулов вре­менную связь. Если в первом случае устанавливается прямая непосредственная связь между действующим сти­мулом и ответной реакцией, то во втором связь осущест­вляется через искусственно введенный объект или опера­цию, что ведет к тому же результату, но другим путем. Естественному процессу замыкания условной связи с по­мощью психологического орудия — знака — придается другое направление. Таким образом, место действия пси­хологического орудия — между объектом и направлен­ной на него психической реакцией, что и позволяет с его помощью изменять направление процесса. Опосредован­ный характер мыслительных операций, возможный благодаря введению психологических орудий, и дости­гаемое с их помощью овладение собственным поведе­нием — вот те важнейшие моменты, которые определяют своеобразие исторической эволюции поведения в отличие от его биологической эволюции.

Произвольность является определяющей характерис­тикой высших психических функций, однако это не зна­чит, что каждая из них реализуется всегда под созна­тельным контролем. Возникнув как произвольные, в дальнейшем они могут реализоваться и как произ­вольные и как непроизвольные. Опосредованно опреде­ляет не только произвольность управления психическими процессами, но и их качественную перестройку. Когда действия с внешними предметами преобразуются в про­цессы в умственном плане, они подвергаются специ­фической трансформации — обобщаются, свертываются, вербализуются — и в этом новом качестве становятся способными к дальнейшему развитию, которое принци­пиально недостижимо с помощью внешней деятельности, тем самым меняется и совершенствуется психический процесс.

Таким образом, все психические процессы, развиваясь на базе наследственных задатков, на протяжении жизни человека проходят в своем развитии сложную историю. Начальные стадии всегда связаны с развернутыми внеш­ними действиями, затем характер действий изменяется, число их сокращается, и, наконец, наступает завершаю­щая стадия, когда нет внешних действий — они погруже­ны, свернуты и могут быть произвольными.

Использование принципа погружения при обучении

Свертывание и погружение — непременные этапы раз­вития всех высших психических функций. Отсюда следует, что, с одной стороны, невозможно сформировать психи­ческую функцию, минуя двигательный этап, а с другой — сохраняющиеся развернутые двигательные компоненты тормозят дальнейшее совершенствование данной функции. Это противоречие — ключевое для практического исполь­зования изложенных положений.

В последние годы была разработана продуктивная методика обучения человека ускоренному (динамиче­скому) чтению. В основе этой методики лежит целена­правленное использование знаний о динамике участия и смены двигательных компонентов в процессе чтения. Исследования показали, что ускорению чтения обычно

препятствуют, во-первых, развернутое проговаривание текста, во-вторых, недостаточный объем одновременно воспринимаемой части текста (поля фиксации) и, в-тре­тьих, большое число возвратных движений глаз к непо­нятным местам [94, 143].

Первая особенность является примером противоречи­вой роли артикуляции в формировании навыка чтения на разных этапах развития. Как мы уже отмечали, в на­чале обучения чтению развернутая артикуляция необхо­дима, но для последующего ускорения чтения она должна быть своевременно и правильно свернута. Одним из спо­собов свертывания и погружения служит замена слуховых образов зрительными. Если чтение сопровождается раз­вернутой артикуляцией, оно опирается на слуховые об­разы. При артикуляции скорость чтения обычно не пре­вышает 150 слов в минуту, поскольку подключается слуховой канал, обработка информации в котором произ­водится существенно медленнее, чем в зрительном. Мето­дика динамического чтения предлагает использовать метод отбивания ритма для уменьшения артикуляции (проговаривания). При чтении про себя синхронно с чтением следует выстукивать определенный ритм. Как только возни­кает артикуляция, ритм сбивается. Этот сбой служит обратной связью, которая и позволяет существенно уменьшить артикуляцию.

Для увеличения поля фиксации необходимо радикаль­но расширить центральное поле зрения и развить пери­ферическое зрение. Обычно в процессе одной фикса­ции воспринимается одно слово или одна фраза. Путем тренировки периферического зрения желательно научить­ся одновременно воспринимать целый абзац. По методике динамического чтения такая тренировка производится с помощью специальных таблиц, либо используется прин­цип вертикального чтения. В последнем случае чтение осуществляется при постоянной фиксации, красной черты, проведенной вертикально посередине листа, а не движе­нием глаз по строчкам, как это делается при обычном чтении. Для активизации перифирического зрения при чтении «с красной чертой» время чтения страницы строго ограничивается. В начале обучения процент понятого материала очень мал, но в процессе тренировки за счет продуктивного использования перифирического зрения по­нимание читаемого текста улучшается.

Для того чтобы уменьшить число возвратных дви­жений к непонятным словам, фразам и абзацам, необ­ходимо знать цель чтения и научиться выделять в каж­дом абзаце значимые именно для этой цели ключевые слова.

*   *

Итак, психика человека развивается как результат его практического взаимодействия с внешним миром в про­цессе деятельности, и возникнув, в дальнейшем сущест­венно изменяет это взаимодействие. Деятельность и опре­деляет дальнейший прогресс всех психических процессов. Согласно теории деятельности, разработанной основопо­ложниками советской психологии, высшие психические процессы — восприятие, внимание, память, мышление, эмоции — рассматриваются как особые формы внутренних действий, для памяти — это мнемические действия, на­правленные на запоминание материала, для мышления — это умственные действия, направленные на выяснения отношений между объектами в связи с решением на­сущных проблем, а для эмоций — это переживания, кото­рые, с одной стороны, выявляют субъективные отношения человека к чему-либо, а с другой — восстанавливают его душевное равновесие.

Основной особенностью психических процессов яв­ляется их опосредованность. Это их качество самым не­посредственным образом связано с социально-истори­ческой детерминацией психики, поскольку функцию опосредования обеспечивают «психологические орудия», роль которых выполняют знаки. Посредством знаков про­исходит, с одной стороны, овладение собственным пове­дением, т. е. развивается произвольность. С другой сторо­ны, происходит и приобщение к культуре. И то и другое перестраивает психические процессы, усиливая и рас­ширяя диапазон их адекватности.

Для развития высших психических процессов нет воз­растных ограничений. После завершения морфологическо­го созревания, ограниченного детским и юношеским воз­растом, оно может продолжаться всю остальную жизнь, опираясь на формирующиеся функциональные органы, и совершенствоваться за счет процессов погружения и свертывания.