Лэндрет Г.Л. Диагностическая оценка поведения детей в игре

Игровым терапевтам зачастую трудно дать адекватную всестороннюю оценку типов поведения, характерных для ребенка. Поэтому для них особенно актуален вопрос о поиске метода или инструмента, который снабдил бы специалистов количественными способами извлечения смысла из игрового поведения. Авторитетные исследователи в области детской терапии признают и принимают тот факт, что игра ребенка может стать окном в его эмоциональный и психологический мир. Дети зачастую открыто выражают свой мир через игру, но потенциал этой игры сложен и глубок. Игровой терапевт призван «перевести» игровое поведение таким образом, чтобы не только самому лучше понять психологические потребности ребенка, но и помочь в этом другим. Игра представляет собой уникальный психологический инструмент, позволяющий увидеть мир глазами ребенка.

ДЕТСКАЯ ИГРА

Использование игры в консультировании детей - процесс неизбежный, поскольку игра создает естественный мостик от ребенка к психотерапевту. В игровой терапии психотерапевты опираются на конкретный способ поведения, отраженный в игре, а не ограничивают коммуникацию ребенка словами, характерными для символического языка взрослого. Примером того, как дети могут отражать свой внутренний мир в игре, являются приводимые ниже отрывки.

Одри

Пятилетняя Одри нарисовала две картинки, использовав все имеющиеся на мольберте краски, накладывая одну поверх другой и перемешивая их. Когда терапевт спросила, как она хочет назвать свои рисунки, девочка ответила: «Этот - «Грязная выдумка», а тот ... (подумав, кивнула головой) «Чудесная выдумка»». Рисуя, она все время спрашивала, какую краску ей взять, а когда закончила, призналась: «Я не очень хороший художник... Я не могу его (рисунок) снять. Ты его сними и положи сушить, но не размажь!»
Затем Одри направилась к песочнице и кухне, где приготовила некое «блюдо из песка с сахаром». Выкладывая приготовленную пищу, она обернулась к терапевту и спросила: «Хочешь прийти ко мне на ужин?»
Терапевт сценическим шепотом спросила: «Что мне сказать?»
«Скажи: да», распорядилась девочка и, несколько изменив голос, продолжала: «Мой муж умер, а я ненавижу есть одна».
Далее последовала игра в доктора, где терапевт была пациентом. Одри прикладывала к груди «больной» стетоскоп и слушала.
«Ну, что ты думаешь?» - спросила терапевт.
Одри отступила назад, нахмурилась и покачала головой: «Ты больна, серьезно больна. Ты должна побыть в больнице еще шесть недель».
Выложив на столе термометр, шприц, стетоскоп, молоточек и очки, девочка брала по очереди инструменты и проверяла у терапевта температуру, коленный рефлекс, уши, а потом опять послушала ее.
Затем, снова подойдя к столу, она повернулась к терапевту и заявила: «Я ничего не слышу. Ты больна. Ты очень больна». И, помолчав, произнесла: «Ты умерла!»
«О, я очень больна и теперь я умерла»,- повторила терапевт.
В третий раз приложив стетоскоп к груди «пациента», Одри осталась сидеть рядом с терапевтом и спокойно сказала: «Сейчас все в порядке. Можешь идти. Можешь выходить».
Терапевт улыбнулась и повторила: «О, сейчас все в порядке, и теперь я могу идти».

Джон

Четырехлетний Джон провел первые пятнадцать минут игрового занятия изучал комнату. Он примерил каску пожарника и ковбойскую шляпу («в точности, как у мисс Энн» - его учительницы). Затем немного поиграл с цветными маркерами, с телефонами, с кубиками лего, с кукольным домиком и с глиной, которую он назвал «грязью». Иногда Джон начинал сюсюкать, употребляя фразы вроде: «Я маленький Джон... Ку-ка-ку... Я нет, не делать... паф-паф... Я люблю моего маленького Джона, ку-ка-ку...»
Джон вернулся к столу, где он оставил глину. Взял двух маленьких куколок и воткнул их ногами в глину, приговаривая: «У него ноги застряли в грязи, и он не хочет вылезти - никогда». Терапевт отразила это замечание. Джон вдавил куклу глубже в глину и сказал: «Малыш по попу в грязи... Он в грязи, в грязи, в грязи...» Терапевт снова отразила игру и комментарий ребенка. Заталкивая кукол еще глубже в «грязь», Джон закричал: «Паф-паф...» - и начал прыгать по комнате, барабаня по полкам, подкидывая ковбойскую шляпу и пронзительно вопя.
Терапевт заметила: «Ты разволновался, когда засунул этих младенцев в «грязь».
Джон перестал неистовствовать и заявил: «Теперь я их буду вытаскивать». Он вернулся к столу и начал вынимать младенцев из глины. При этом он приговаривал: «Они все в грязи... это грязная грязь... Она зеленая... Я никогда не видел зеленую грязь... Малыш хочет вылезти... Мистер полицейский! Полицейские хорошие... Они сильные... Это грязь из джунглей». Напряжение в игре Джона постепенно возрастает, и он все быстрее двигает младенца в «грязь» и из «грязи». «Помоги мне. Помоги мне. Помоги мне...» - твердил мальчик. Вытащив одного младенца, он сказал: «Спасибо тебе... Помоги моему маленькому братику... Спасибо, маленький братик». Взяв пластиковый нож, он стал резать глину, приговаривая: «Я эту грязь отрежу... Ты плохая грязь... Не делай так моим малышам, я тебя не люблю... Он плачет... Однажды я видел, как грязь Санта Клауса плакала».
Терапевт заметила: «Хм... Похоже, ты видел много разного...»
Джон повернулся к терапевту и сказал с очаровательной улыбкой: «Я хочу, чтобы ты со мной поиграла». Терапевт улыбнулась в ответ и кивнула. И снова Джон разыграл ту же фантазию. На этот раз, запихнув фигурки младенцев в «грязь», он прикрыл их коробкой от глины. Мальчик передавал некий диалог все громче и громче: «Помоги мне выбраться отсюда, ку... ка... Вытащи меня отсюда. Вытащи меня отсюда! Вытащи меня отсюда!!! Я тебя ненавижу... Я тебя изрежу! Грязь хочет, чтобы я ее изрезал». Джон все резал и резал «грязь», до тех пор, пока глина не распалась на множество крошечных кусочков. Затем он отвернулся от стола, надел ковбойскую шляпу, взял стетоскоп и стал осматривать глаза и уши терапевта.

Значение игры

Что мы как терапевты можем извлечь из игры? Клинические психологи всегда используют игру для диагностики, интерпретации и оценки. Игра - естественный способ коммуникации ребенка (Axline, 1947). Маленькие дети не обладают достаточными языковыми возможностями или когнитивными навыками, чтобы использовать для общения такие абстрактные сущности, как слова (Piaget, 1951). Их слова - игрушки, а игра - символический язык для их самовыражения (Ginnot, 1982). Подобно речи и социальным навыкам, игра вырастает из столкновения ребенка с окружающим миром (Behar, Rappoport, 1983). Мустакас (Moustakas, 1953) описывает игру как выражение внутреннего эмоционального мира ребенка. Согласно Франку (Frank, 1976), даже становясь извращенной, искаженной или заторможенной, игра остается творческой, поскольку в ней дети активно конструируют собственное уникальное жизненное пространство, придавая смысл, форму и значимость ситуациям и по-своему приспосабливаясь к ним.

Поскольку игра предлагает нам уникальный психологический инструмент, позволяющий увидеть мир глазами ребенка, попытаемся понять: что нам сказали о себе Одри и Джон? За три месяца до начала игровой терапии отец Одри попал в автомобильную катастрофу, где один человек погиб, а сам он получил тяжелые ранения. Проведя последние три месяца в реанимации, он перенес несколько сложных операций по пересадке кожи. В больницу, находившуюся в 60 милях от дома, Одри не пускали. Ее мать проводила почти все время у постели мужа. Девочка жила с тетушкой и виделась с матерью редко.

Одри навестила отца в больнице за два дня до описанного занятия. У него из носа торчала трубка, по которой подавали питание, в вену была введена игла, на шее открыта трахея, лицо и тело были забинтованы, и дышал он с помощью кислородной маски. Во время этого визита врач сказал, что отец должен будет провести в больнице еще шесть недель.

В игровой комнате Одри разыграла то, что ей пришлось пережить, а также свое понимание ситуации, свои чувства, установки и желания, связанные с этим опытом. Если бы терапевт попросила девочку описать словами, что значила для нее разлука с отцом и матерью в течение 12 недель, едва ли можно было ожидать, что мы услышим: «Мне одиноко. Иногда мне кажется, что папа умер, и мне страшно». Если бы Одри начали расспрашивать о визите в больницу, она, возможно, и не сумела бы описать свои впечатления. Однако в игре, превратившись в доктора, девочка легко могла объявить человека больным или мертвым, или даже достаточно здоровым и готовым к выписке. Играя, она совершала с другими то же, что происходило с ней. Одри не была больше пассивным участником, она активно придумывала историю и заканчивала ее так, как надеялась и мечтала.

Джона направили к игровому терапевту в связи с подозрением в том, что он стал жертвой сексуальных домогательств в детском саду. Мать малыша также сообщала, что он говорил о «гадких людях» и очень боялся «попасть в ловушку». В течение недели, последовавшей за описанным занятием, Джон рассказал матери, что учительница его высмеяла, когда он испачкал штанишки, привязала его голым к стулу и заставила сосать ее грудь, «потому что он маленький».

В символической манере Джон разыграл оскорбительную сцену, которую ему довелось пережить, по-своему творчески выразив свои эмоции и собственные представления о жизни. Он воткнул младенцев в «грязь», так же, как его «воткнули» или привязали к стулу в грязных штанишках. Обращение за помощью к «полицейским» и призыв к справедливости: «Не поступай так с моими малышами!» - выражали стремление Джона к безопасности и защищенности. Непосредственное вербальное выражение этого стремления не под силу ребенку его возраста, однако оно легко может быть воплощено в воображаемой игре. Даже акт разрезания «дурацкой грязи» на мелкие кусочки был актом разрушения смятения, которое испытывал мальчик. Больше он не чувствовал себя жертвой. Можно сказать, что в игре он овладел ситуацией и почувствовал себя сильным.

ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ КАК СПОСОБ НАБЛЮДЕНИЯ

Эмпирические исследования в области игровой терапии сравнительно немногочисленны отчасти из-за отсутствия объективного инструмента для оценки поведения (James, 1977). Поскольку детская игра чрезвычайно изменчива и напрямую зависит от сиюминутной ситуации, использование инструментария для наблюдения за игровым поведением может дать дополнительную информацию для понимания поведения ребенка в игровой терапии, предоставив, таким образом, терапевту возможность быть более чутким к высказываниям ребенка о самом себе и о собственном мире и точнее реагировать на них. Игровая терапия как способ наблюдения (PTOI), разработанный Хоу и Сильверном (Howe, Silvern, 1981) и адаптированный Перри (Perry, 1988–1989), представляет собой шкалу оценок типов поведения в игровой терапии, которая дает терапевтам полезный и легкий в употреблении инструмент для кодирования поведения в игровой комнате.

Хоу и Сильверн (Howe, Silvern, 1981) вначале построили шкалу оценок из 31 пункта на основе тщательного анализа литературы, где они выделили типы поведения, описанные в качестве индикаторов важных клинических концепций. Результаты анализа Хоу и Сильверна показали, что 13 из 31 типа поведения дают совпадающие результаты с вероятностью 80% (или лучшей), при этом внутригрупповая корреляция составляет не менее 0,48 - на материале 12-минутных игровых сегментов.

В результате этих подсчетов были также сформированы три теоретически значимые субшкалы, которые соответствуют размерностям игрового поведения, описанного основными шкалами игровой терапии как существенного для психодиагностики, терапевтического процесса и его результатов. Субшкалы PTOI - это социальная неадекватность, эмоциональный дискомфорт и использование фантазии. В таблице 11.1 представлены типы поведения, включенные в каждую из субшкал PTOI. Кроме того, была выделена субшкала неприспособленности; она содержит все поведенческие типы, включенные в субшкалу «социальная неадекватность», и все типы субшкалы «эмоциональный дискомфорт», за исключением одного («говорит о беспокойстве и тревожащих событиях»). Поскольку субшкала неприспособленности перекрывает две другие шкалы, в этой главе она опущена.

Читателю будет полезно просмотреть перечень оценок PTOI, приведенный в Приложении в конце этой главы. Помещенные там структуры помогут интерпретировать и обобщить содержание субшкал PTOI, описанных и проиллюстрированных в следующем разделе. Номер в скобках после каждого типа поведения соответствует номеру этого типа в перечне оценок PTOI.

ТАБЛИЦА 11.1. Поведенческие типы по избранным субшкалам PTOI

Субшкала «социальная неадекватность»

1. Использование бессвязного или странного содержания (1)
2. Терапевт исключен из игры (2)
3. Замечания терапевта воспринимаются в штыки или пропускаются мимо ушей (3)
4. Тело неподвижно (12)

Субшкала «эмоциональный дискомфорт»

1. Качество и интенсивность аффекта - настроения (4)
2. Агрессия по отношению к терапевту (5)
3.  Конфликтная игра (10)
4.  Фрагментарность игры (11)
5.  Ребенок говорит о беспокойстве и тревожащих событиях (13)

Субшкала «использование фантазии»

1. Резкие флуктуации между фантазией и реальностью (6)
2. Время, затраченное на то, чтобы сконцентрировать игру на действующих лицах, а не на предметах (7)
3. Вариации воображаемых сцен в рассказе (8)
4. Качественно иная воображаемая роль (9)

Примечание. Цифры в скобках после каждого типа поведения относятся к номеру этого типа в перечне оценок PTOI.

Субшкала «социальная неадекватность»

Использование бессвязного или странного содержания (1). Этот параметр определяет способность ребенка выразить себя понятным образом или концептуализировать мир так, что он не покажется непостижимо отвратительным и странным. Доступная игра будет построена из последовательности мыслей, легко поддающихся пониманию. Прерывистые психотические цепочки мыслей оцениваются как бессвязные или странные. Ребенок делает вид, что поедает фекалии или голову своего новорожденного брата, при взгляде на лицо куклы кричит, утверждая, что ее глаза - это глаза монстра, высасывающего сердце ребенка - таковы примеры странной игры. Характерным моментом странного поведения является то, что такая игра случается нечасто; она показалась бы гротескной и патологической, если бы возникла в фантазиях взрослого. Ниже приведены примеры типов поведения в игровой терапии, характерные для этого параметра.

Лон разыгрывает историю мальчика, который встречает ведьму, готовую выполнить его желания. Он пожелал, чтобы муравьи перестали грызть его сердце и кишки и прекратили бегать по голове.

Льюис стал играть со школьным автобусом, приговаривая: «Поезжайте в школу, дети. Уезжайте. Не останавливайтесь. Острые когти, глазные яблоки, перестаньте кусаться. Это что такое? Пусть они умрут. Вперед. Стоп».

Терапевт исключен из игры (2). Этот параметр измеряет нежелание ребенка взаимодействовать с терапевтом. Такой отказ от социального взаимодействия препятствует социальному росту ребенка, приобретению социальных навыков и пониманию другого человека. Примеры исключения терапевта: ребенок прячется за этюдник, молча глядит в окно или играет таким образом, чтобы терапевт не видел игру. Другим примером может быть уединенная игра или отказ от какой бы то ни было игры. Отражающие реплики терапевта не могут считаться включением его в игровую деятельность. Действия, включающие терапевта в игру, предполагают поручение ему определенной роли, приглашение посмотреть представление кукольного театра, непосредственное участие в игре или обмен репликами. Комментарии ребенка, описывающие его действия в игровой комнате, или стремление поделиться с терапевтом какими-то переживаниями, мыслями или заботами также могут служить примерами включения терапевта в игровую деятельность. Ниже приведены случаи игровой терапии, иллюстрирующие этот параметр.

Райан берет солдатиков и армейскую технику в песочницу и говорит терапевту: «Возьми этих солдат и машинки и выстрой себе лагерь с этой стороны».

Джейн ходит по комнате, собирая игрушки и комментируя: «У меня такая есть дома... У Линн есть такая... Я знаю, как с этим обращаться... Я сейчас нарисую радугу».

Джейкоб сидит на полу, спиной к терапевту, расставляя солдатиков для военных действий и никак не отвечает на комментарии терапевта.

Райан и Джейн, в отличие от Джейкоба, включили терапевта в игру.

Замечания терапевта встречаются в штыки или пропускаются мимо ушей (3). Этот параметр касается выражения детьми враждебности по отношению к терапевту в качестве защиты против вмешательства в свои чувства и конфликты. Вербальное неприятие заключается в отрицании правильности отражения, данного терапевтом, в требовании, чтобы терапевт «заткнулся», или в стремлении заглушить речь терапевта воплями и барабанным боем. Игнорирование отражающих реплик или интерпретаций терапевта не оценивается как отвержение, кроме тех случаев, когда детям задают вопросы или предлагают альтернативные способы отреагирования (например, стрелять дротиками в Бобо или другую цель вместо того, чтобы стрелять в терапевта). Поведенческое отвержение проявляется в попытках ударить терапевта или бросить в него чем-нибудь, или учинить беспорядок, когда терапевт объявляет, что время истекло и ребенок должен покинуть комнату. Ниже приведены примеры, иллюстрирующие этот тип поведения.

Джейк направился к Бобо с молотком и гвоздем в руках. Терапевт сказал: «Тебе хотелось бы вбить гвоздь в Бобо, но он не для того, чтобы забивать в него гвозди. Гвозди забивают в полено». Джейк закричал: «Заткнись ты, сукин сын!» И заткнул уши руками.

Джереми кричал, визжал и бил терапевта, когда она старалась удержать его в игровой комнате. Он бегал по комнате, швырял в нее игрушки и размашистыми движениями опустошал полки.

Степень неуклюжести (12). Этот параметр оценивает напряженность движений. Общая ограниченность движений ребенка и общий уровень его ригидности во время занятия являются ключевыми факторами, на которые следует обратить внимание. Ниже приведены примеры такого типа поведения.

Лори провела десять минут, стоя посреди комнаты, медленно поворачиваясь вокруг. Ее глаза скользили по комнате и по игрушкам, но ни на чем не задерживались.

Лэйн стоял возле терапевта и быстро говорил, но при этом стоял очень неподвижно и прямо. Даже когда Лэйн вошел в игровую комнату, его тело было напряжено и чувствовалось, что он контролирует свои движения.

Субшкала «эмоциональный дискомфорт»

Качество и интенсивность аффекта - настроения (4). Эта шкала оценивает общий эмоциональный темперамент ребенка во время определенного сегмента игры. В данном случае определяются не типы эмоционального конфликта, наблюдаемые в игре или речи, но скорее аффект ребенка, выражаемый и переживаемый в процессе разыгрывания игрового сюжета. Например, ребенок не может проработать чувство сильного гнева по отношению к брату или сестре, но, пытаясь сделать это, приходит в приподнятое состояние духа. Чувство подавленности следует рассматривать как неприятное; сюда относятся тревожность, страх, гнев, фрустрация, печаль. Дети, у которых наблюдается плоский аффект - т. е. дети, не проявляющие чувств,- получают по этому параметру самый высокий бал. Ниже приведены примеры такого типа поведения.

Джо подобрала куклу, изображающую младенца, одела ее, накормила и принялась бранить, потому что та не сидела смирно, а все время плакала. Джо ругала куклу: «Ты плохая! Я тебя сейчас отшлепаю, противная девчонка!» Затем, действительно, отшлепала ее. Джо широко улыбалась и смеялась - видно было, что ей нравится наказывать малышку. (Следует отметить, что девочка испытывает позитивный аффект, разыгрывая сюжет, содержащий конфликт.)

Уэйн разыгрывал сценку, как кукла, изображающая отца, раскидывает мебель по кукольному домику, а затем одну за другой бьет всех остальных кукол. При этом ребенок не выражал никаких эмоций. Это плоский аффект.

Агрессия по отношению к терапевту (5). Этот параметр определяет использование ребенком агрессии в качестве защиты от тесного контакта с другим человеком, проработки пугающих порывов и желаний, а также чувства фрустрации. Выражение агрессии может принимать форму фантазийной игры, как, например, в том случае, когда терапевт становится «мерзавцем» и его «убивает насмерть» из ковбойского ружья кукла-марионетка. Агрессивное поведение распределяется по уровням высокой или низкой агрессии. Вербальная враждебность или нарушение ограничений, установленных в игровой комнате (например, ребенок рассыпает песок по полу) - это примеры агрессии низкого уровня. Открытая враждебность - физическая атака на терапевта - классифицируется как агрессия высокого уровня. В этом пункте рассматривается агрессия ребенка, направленная на терапевта, а не общий уровень агрессии. Ниже приведены примеры такого типа поведения.

Дани не хотел оставаться в игровой комнате. Он кричал, визжал, обзывал игрового терапевта и бросил в нее горшок с плиты. Мальчик бил ее ногами и укусил за руку, когда она пыталась не дать ему уйти. (В этом примере крики, визг и проклятия ребенка следует оценивать как агрессию низкого уровня. Физическое нападение на терапевта должно быть определено как агрессия высокого уровня.)

Джейн подобрала автомат, нацелила его на терапевта и несколько раз нажала на спусковой крючок. Потом она взяла ружье с дротиками и выстрелила в терапевта дротиком. Терапевт сказала: «В меня не стреляют. Я знаю, что тебе действительно хотелось бы застрелить меня, но в меня нельзя стрелять дротиками. Ты можешь стрелять в меня из автомата или вообразить, что Бобо - это я, и застрелить меня так». Джейн ухмыльнулась, зарядила ружье дротиком, прицелилась в терапевта и снова выстрелила. (Стрельба в терапевта из автомата рассматривается как символическое выражение агрессии. Высокий уровень выражения агрессии возник, когда Джейн, нарушив ограничения, принятые в игровой комнате, выстрелила в терапевта дротиком во второй раз.)

Частота отражения конфликта в поведении (10). Этот параметр поведения позволяет судить о том, насколько ребенок может и хочет сообщить о своих установках и чувствах по отношению к существующим у него проблемам, используя для этого речь и игровое поведение, и насколько эта деятельность управляется внутренними конфликтами. Наличие данного параметра в игре позволяет терапевту понять некоторые темы или конфликты ребенка. Такие темы могут скрываться в символической или подлинной природе игровых сюжетов, а также в разговорах и эмоциях фантазийного характера. Еще пример: ребенок сообщает о конфликтных переживаниях, связанных с реальными событиями. Ритуалы в игре и стереотипные высказывания не считаются примером такого поведения. Речь и игра, более характерные для личности ребенка и выражающие сильные неприятные чувства, рассматриваются как выражение конфликта. Ниже приведены примеры такого типа поведения.

Ян придумал рассказ, в котором мать все время работает, руководя штатом сотрудников. Отец всегда занят в офисе, он постоянно обещает прийти домой и помочь по хозяйству, но никогда не держит слова. Мама сердится на отца и, в конце концов, говорит: «Я не верю ни слову из того, что ты говоришь, Герберт Эвартс. Ты никогда не держишь слова. Я больше не могу на тебя положиться».

Дженни рассказала терапевту о Джонни, с которым она дружила в школе. Она призналась: «Он такой сексуальный и ему нравится смотреть на мои «укромные уголки», но я не могу рассказать маме, потому что ты знаешь, что она сделает. Она и впрямь с ума сойдет».

Фрагментарность игры (частота и степень) (11). Этот параметр помогает определить, насколько дети способны использовать воображение, а также игру, отражающую действительность, для того, чтобы защититься от нарушений, вызванных тревожностью и проникающих в содержание игры. Эриксон определял фрагментарность игры как «внезапную и полную диффузную неспособность к игре» (Erikson, 1963, р. 223). Он полагал, что фрагментарность возникает, когда тема игры становится для ребенка слишком болезненной. Дети, словно переключаются с микросферы (игрового мира, поглощающего их), на мир, который они делят с другими, на макросферу. Тревожность, сопровождающая этот скачок, приводит к прекращению игры, и это ключевой фактор, позволяющий распознать возникновение фрагментарности в игре. Следует обращать внимание на те временные точки, когда ребенок интенсивно играет и внезапно останавливается в момент, представляющийся для него угрожающим. Выражение лица, на котором отразились страх или отчаянье, окаменевшее тело, взгляд, устремленный в пространство, внезапный интерес к реальным аспектам обстановки и предметам, не имеющим отношения к игре, и просьба выйти из комнаты - вот типы поведения, которые могут указывать на фрагментарность игры. Ниже приведены примеры такого типа поведения.

Матти разыгрывает сцену в доме, полном спящих людей. Она просовывает голову игрушечного тигра и игрушечного слона в окно домика и изображает, как они рычат. Потом Матти изображает, как кукла-девочка выпрыгивает из дома и падает на грузовики, которые едут по комнате. Внезапно Матти подходит к мольберту и рисует радугу. Пятнадцатью минутами позже она возвращается к кукольному домику с куклой, спасающей животных, которых хотят убить люди, живущие в доме.

Мэк провел две минуты, пытаясь приспособить зонт над лестницей из кубиков, которую он построил. Постепенно мальчик становился все более встревоженным и чувствовал себя все более неловко. Внезапно он подпрыгнул и сказал: «Мне нужно в туалет».

Говорит о беспокойстве и тревожащих событиях (13). Этот параметр определяет частоту, с которой ребенок говорит о негативных чувствах и бедах от первого лица, не прячась в воображении. Ребенок должен использовать личные местоимения, такие, как «я», «мой папа», «моя сестра», «мой учитель» и т.д. Ниже приведены примеры такого типа поведения.

Джо пытается открыть банку с краской, ей это не удается, и она говорит: «Я не могу открыть эту банку. Я не знаю, как это сделать».

Дженнифер рассказывает, как она ходила на пляж со своим классом и как они несколько часов собирали ракушки и гуляли по пляжу. Потом очень тихо добавляет: «Все они (одноклассники) смеялись надо мной, потому что я не могла их догнать. На самом деле меня никто не любит. Ну и хорошо. Я их тоже не люблю».

Субшкала «использование фантазии»

Время, затраченное на фантазийную игру в сравнении с реальной игрой (6). Для фантазийной игры характерно притворство, драматическое воплощение событий. В такой игре дети создают историю либо изображая кого-то из героев, либо используя кукол или другие игрушки для символического воплощения героев или бутафорских предметов на сцене. Иногда дети могут даже воплощать в придуманных ими историях какие-то характеристики самих себя или значимых взрослых. Часто темой фантазии становится символика конфликтов, переживаемых детьми в реальной жизни. Выдуманная игра дает детям возможность защититься от прямого признания конфликтов, чувств, установок и импульсов, которые могут быть слишком пугающими, чтобы выразить их непосредственно. Реальная игра - это рассказ о том, что пережито, игра в кегли, выстрелы в цель из ружья с дротиками. Например, считается, что дети погружены в фантазию, если во время игры в кегли они ведут счет для себя и для терапевта, а потом награждают победителя кубком. Если ребенок носится с самолетом по комнате и издает при этом соответствующие звуки, ему будет засчитана фантазийная игра. Ниже приведены примеры такого типа поведения.

Эмили играла в песочнице, медленно процеживая песок через сито в ведерко. Потом она наполнила баночки для круп песком и бутылочку из-под сиропа водой, и сделала «секретный рецепт». (Первая часть игры засчитывается как реальная игра, а последняя - как фантазия.)

Аллан взял марионеток, изображающих дракона и чудовище, и заставил их пожать друг другу руки, поклониться друг другу, а затем изобразил, что они сражаются до тех пор, пока чудовище не убило дракона. Хотя игра не сопровождалась вербализацией, работа воображения была очевидной и в игре присутствовала фантазия.

Время, затраченное на игру сконцентрированную на действующих лицах, а не на предметах (7). Этот параметр помогает определить, насколько выбранная детьми деятельность облегчает работу над межличностными и семейными проблемами или позволяет этого избежать. Примерами игры, сконцентрированной на вещах, будет бросание мяча, рисование картины, на которой отсутствуют люди или животные, строительство многоэтажного дома, или обустройство кукольного домика без использования кукол, животных или марионеток. Поведение, сконцентрированное на действующих лицах, - это разговоры о семье или личном опыте, игра с куклами или животными, самостоятельная или совместная ролевая игра с терапевтом. Ниже приведены примеры такого типа поведения.

Билл провел десять минут, очень тщательно выстраивая и перестраивая в песочнице армейские машинки в два военных лагеря. Он не ввел в сцену никаких солдат, ни одна машина не производила какого-либо действия или звука. Поведение Билла было целиком сконцентрировано на неодушевленных объектах. Он не выказал ни малейших признаков чувств в какой бы то ни было межличностной ситуации.

Зелла расставила мебель в кукольном домике, как будто она была грузчиком. Взяв кукольную семейку, она разыграла историю переезда в новый дом. В противоположность поведению Билла игра Зеллы дала терапевту возможность увидеть реакцию ее семьи на переезд в новый дом и представить, как бы она себя вела, если бы занималась перевозкой мебели.

Количество вариаций воображаемых историй и сцен (8). Этот параметр измеряет степень использования ребенком воображения в работе над разнообразными аспектами проблемы. История, как правило, представляет собой драматизированный рассказ о двух или нескольких событиях с участием одного или нескольких героев. Сцена - это драматическое отражение события или какого-то обстоятельства. Две сцены составляют часть одной и той же истории, если в них действует один и тот же герой или один эпизод является продолжением другого. Истории считаются самостоятельными, если они имеют разные сюжеты и разных героев. Ниже приведены примеры такого типа поведения.

Ванда изображает, как семья переезжает в новый дом, дети записываются в новую школу, папа и мама идут на работу и оставляют детишек дома предоставленными самим себе. Это представление будет засчитано как одна история с тремя сценами.

Терри разыгрывала историю о том, как мама заботится о младенце, а папа идет в магазин за продуктами. Потом Терри стала Золушкой и должна была чистить и готовить для злой мачехи-ведьмы и сводных сестер. Такое представление рассматривается как две разные истории.

Число качественно различных воображаемых ролей (9). Этот параметр позволяет судить, насколько дети умеют видеть свои конфликты с разных точек зрения, а также отражает их желание и способность идентифицироваться с различными позициями и установками. Разыгрывание ролей - это драматическое воплощение при помощи физических или вербальных средств, а в случае использования игрушек - путем символического отображения. Роль может быть как достаточно широкой: например, агрессор, преступник или жертва, - так и более узкой: сестра или учительница. Считается, что ребенок исполняет две роли, если он отображает две различные установки, например, динозавр и малыш, которого тот убивает. Если же ребенок притворяется динозавром, тигром и чудовищем, считается, что он исполняет одну роль - роль агрессора. Ниже приведены примеры такого типа поведения.

Адам помещает четырех «страшных чудовищ»: змею, паука, динозавра и волка - в песочницу. Он берет армейский бомбардировщик, ковбойский пистолет, нож, автомат и веревку и убивает каждое из чудовищ разным способом. Адам изображает моряка, шерифа, Рэмбо, полицейского и солдата, играя одну роль - роль агрессора.

Давид усадил кукол, изображающих маму, папу, брата и младенца в машину и разыграл сцену пикника на берегу озера. По мере развития сюжета он говорил на разные голоса за каждого члена семьи. Следует считать, что Давид изображал четырех персонажей.

Использование PTOI

PTOI предназначен для оценки двенадцатиминутных сегментов видеозаписи занятия по игровой терапии. Хотя сравнительного исследования инструмента в экспериментальных условиях и в прямом наблюдении занятия не проводилось, такое использование является логическим шагом в разработке этой шкалы. Эксперт просматривал двенадцатиминутный сегмент и выбирал дескриптивное число, наилучшим образом представляющее частоту и/или интенсивность типа игрового поведения ребенка для каждого параметра субшкалы (см. шкалу в приложении, в конце этой главы). Авторы данной главы обнаружили, что в процессе просматривания сегмента в некоторых случаях нужен секундомер, чтобы замерять время, затраченное на те или иные типы поведения (такие, например, как 1, 2, 6, 7 и 10). А иногда необходимы специальные пометки, позволяющие регистрировать их частоту (в случае с параметрами 3, 5, 6, 8, 9, 11 и 13). Ниже приводится описание и словесный протокол двенадцатиминутного сегмента первого занятия по игровой терапии с семилетней девочкой, у которой плохо шли дела в школе, отношения со сверстниками складывались неудовлетворительно, а обстановка в семье была сложной. Буквой «Р» мы обозначаем ребенка, а буквой «Т» - терапевта. Протокол описывает первые 12 минут занятия.

Описание случая.

Р. идет к плите и водит по ней рукой. Разговаривая с Т., Р. говорит тихо, и в процессе разговора руки ее непрерывно двигаются. Она тайком поглядывает по сторонам и часто проверяет реакцию Т. на ее слова.
Р.: Последний раз, когда я здесь была (неясно, о чем говорит девочка, поскольку до сих пор она не занималась игровой терапией), я готовила всякие штуки, у меня было много разного, я пекла печенье, продавала его... что-то в этом роде. Но я была смертельно напугана. (Открывает дверцу духовки.) У нас была одна из этих. И еще был холодильник, мы с ним играли.
Т.: Значит, ты уже все это видела раньше!
Р.: Я много чего видела. Один мой друг в классе... его зовут Джефри... Он любит динозавров.
Т.: О! (Р. смотрит на Т. и широко улыбается.) Ты думаешь, они тебе действительно понравились бы.
Р.: Кто-то украл у него одного динозавра... на празднике... (Р. направляется к полке и кладет руку на ксилофон.) У меня такой тоже был однажды, но я его не могу найти. (Берет ксилофон и ставит его на плиту.)
Т.: Иногда вещи теряются.
Р.: (Играет на ксилофоне.) Еще потерялась эта маленькая штучка, которая... Я не знаю, что это было... э... э... (Р. оглядывает комнату, потом указывает на игрушку Слинки на полке.) У тебя есть такая же!
Т.: О, ты увидела еще одну - вон там.
Р.: Ага, я это найду. (Р. осматривает комнату.) Я думаю, у тебя это есть! (Р. нервно раскачивается, прикрыв рукой рот.)
Т.: (Т., по-видимому, неправильно понимает девочку.) Ты осматриваешься - хочешь увидеть, нет ли чего другого.
Р.: (Направляется к полке с игрушками и гладит Слинки.) Вот она. У меня такая была. Кто-то взял ее или украл. Я ее потеряла.
Т.: Похоже, ты огорчилась, когда это случилась. (Р. возвращается к ксилофону и играет знакомый мотив.) Ты знаешь, как это делать.
Р.: (Дважды играет на ксилофоне гамму - сначала гармоничную мелодию, потом негармоничную.) Ух! Кто-то не знает, как она работает, и она вот так делает. (Хихикает.)
Т.: Тебе как будто смешно.
Р.: Ага, кажется, смешно. (Р. ставит ксилофон на место, направляется к мольберту и трогает кисти.) Можно, я эти возьму и порисую вот здесь (Показывает на мольберт)?
Т.: Здесь, в комнате, ты можешь сама решить.
Р.: Нет... ааа... эээ. (Медленно и напряженно обходит комнату.)
Т.: Иногда трудно решить.
Р.: Ага. (Указывая на ширму кукольного театра и на кукол, лежащих на полке.) Эти куклы непременно должны быть вместе с этим?
Т.: Здесь, в комнате, ты можешь решать, что с этим делать.
Р.: Мне вот эта нравится. (Надевает куклу с желтыми волосами - будем далее называть ее К1 - на правую руку.)
Т.: Ты нашла одну, которая тебе действительно нравится.
Р.: Ага. У меня есть такая поменьше дома, и она играет вот так. (Р. прячет куклу за спиной и раскачивается, как бы беседуя). Я с ней как будто разговариваю. И у Пита дома тоже.
Т.: Похоже, тебе и в самом деле это нравится.
Р.: Ага. (Направляется за ширму кукольного театра). Я ее спрячу.
Т.: А, так ты идешь туда, где я не могу тебя увидеть.
Р.: Нет, не можешь. (Хихикает.) А я тебя вижу.
Т.: Но ты знаешь, что ты там, позади.
Р.: (Изображая К1, просовывает ее сквозь занавес.) Привет!
Т.: О, я кого-то вижу.
Р./К1: (Двигает куклу, разыгрывая представление). Меня зовут Синди. Есть здесь кто-нибудь?
Т.: Тебе просто интересно, смотрит ли кто-нибудь на тебя?
Р./К1: (Произносит пару предложений так тихо, что ее трудно понять.) Я тебе расскажу одну историю.
Т.: Похоже, тебе действительно хочется рассказать мне какую-то историю.
Р.: Однажды жило-было старое привидение. Каждый день оно делало так: «Буммм!» - и все пугались и убегали из дома... Так. Я сейчас расскажу своим друзьям. (Р. берет Куклу № 2.) Извините, ее нет. Так что если ты подержишь сцену... Не беспокойся, я через минуту вернусь.
Т.: Похоже, ты придумала, что делать дальше. (Р. оставляет К1 висеть на планке. Работая за занавесом, Р. надевает К2 на правую руку.)
Р./К2: Похоже, кто-то придет сегодня меня навестить. Так... мне надо пойти взять еще какую-нибудь куклу, чтобы играть в эту игру. Дайте подумать.... ээээ.... ааааа.... ага. Давайте посмотрим, придет она сейчас или нет. (Шепчет.) Посмотрим. Спокойно, она может сейчас прийти. (Р. вытаскивает из-за занавеса К1 и надевает ее на левую руку.)
Т.: Похоже, что-то происходит.
Р./К1: (За кулисами.) Шшшшш... (Взволнованно объявляет) Она идет!
Т.: Она идет! (К1 и К2 появляются перед занавесом.)
Р./ К2: Меня зовут Даки. У меня рыжие волосы. (На самом деле, у куклы черные волосы, но рыжие волосы - у Т.)
Р./К1: Пойду-ка я позавтракаю.
Р./ К2: Ладно.
Р./К1: Я должна идти. Пока-пока! (К1 уходит.)
Р./К2: Пока. О, это мой старый друг, с которым все в этой истории играют. Ну, готов идти? Продолжим рассказ. Ди-джей, ди-джей (К2 произносит два-три бессмысленных слова и оборачивается, смотрит вслед К1.) Пока, Фрэнсис. Ладно, у меня есть старый друг. (Берет еще одну куклу.) Она почти как сестра, как я... но вы не сказали бы, потому что.... ээээ..... аааа.... здесь не так много народу. (Берет К2 «за кулисы».) Так что, если вы не будете внимательны, она может скоро уйти... через минуту.
Т.: Значит, если я буду терпелива, я тебя увижу. (Появляются К2 и К3.)
Р./К3: Привет.
Р./К2: Я тебя звала, Рэндольф.
Р./К3: О, пусть меня так зовут. Я не знал. У меня была встреча. Я не знал, ты позвала меня по имени или нет. Волосы у меня все перепутались. У меня волосы рыжие (Волосы у К3 не рыжие.)
Р./К2: Я, пожалуй, тоже пойду в суд присяжных. (К2: уходит.)
Р./К3: (Оборачивается и смотрит вслед К2.) Кто это был? (К3 переходит на противоположную от Т. сторону рампы.) Как тебя зовут? У меня есть старый друг Джонни. Хм, хм... (Подвигается ближе к Т.) Как тебя зовут?
Т.: Меня зовут Пегги.
Р./К3: (К3 раскачивается, кивает головой, движется осторожно, закрывает лицо руками и говорит голосом Элмера Фадда.) О, Господи, мне нравится это имя. Хотелось бы, чтобы у меня было красивое имя, вроде этого.
Т.: Тебе и правда нравится это имя?
Р./К3: (Взволнованно) Да, да! (очень тихо) Можно мне твою фотографию? Ты очень красивая.
Т.: Угу, тебе даже хотелось бы иметь мою фотографию!
Р./К3: Ага, ага... Ну, я должен идти. Мне нужно взять... (Берет еще одну куклу.)
Т.: Похоже, тебе надо что-то сделать. (Р. кладет К3 на рампу и надевает на руку К4. Потом она снова надевает на руку К3. Обе куклы остаются за занавесом.)
Р./К3: (Из-за занавеса раздается голос К3.) Она и очки носит.
Т.: Значит, иногда люди носят очки.
Р./К3: Она носит настоящие очки. Вот она идет. (Перед занавесом появляется К4.)
Р./К4: О, привет! (Говорит довольно медленно и нерешительно.) Я не красавица... Мы... Я ношу эту прелестную шляпку, потому что она ооочень миленькая. Ну, она мне очень нравится, потому что ее подарила мне моя бабушка, хотя она мальчиковая. И в очках я похожа на мальчика.
Т.: Т. е., хотя она для мальчиков, девочка тоже может ее носить, если...
Р./К4: (Перебивая) О, я должна уже скоро уходить отсюда. Я должна идти. Кое-что... Извините.
Р./К3: (Поворачивается и смотрит вглубь сцены.) Олива! Олива!
Р./К4: (Раздраженно) Ну, что ты хочешь?
Р./К3: (Из глубины сцены) Кто-то идет посмотреть на тебя!
Р./К4: (Довольным голосом) Кто-то идет на меня посмотреть. Ладно, я сейчас приду. (К4 выходит.)
Кукла вне сцены: Я думаю, Олива умерла. (К5 летит из глубины сцены и падает на стойку с куклами-марионетками.) О! Она умерла!!!
Т.: Хммм... Кто-то умер. (К1 и К4 появляются снова.)
Р./К1: О, нет!! Она умерла!!
Р./К1 и Р./К4: (Крепко обнявшись друг с другом, горюют и завывают.) Ууууу....уууууу...
Т.: Ты думаешь, что это будет действительно печально...
Р./К1 и Р./К4: (К3 летит из глубины сцены на пол. К1 и К4 возвращаются, плача.) О, нет, Брауни тоже умерла! Что нам делать?! Уууууу...
Т.: Еще кто-то умер. (К1 и К4 опять уходят за занавес.)
Р./К4: Нет, нет! В доме кто-то есть! Ууууу.... ууууу! (К4 брошена на пол возле стойки с куклами.)
Р./К1: (Продолжает плакать) ууууу.... уууууу!
Р./К1: (Выходит и говорит из глубины сцены) Быстрее, быстрее…
а-га! (К1 брошена на пол.)
Р.: (Из глубины сцены, говорит своим голосом и нервно смеется.) Слишком поздно!
Т.: Похоже, они все умерли.
Р.: (Просовывает голову между половинками занавеса.) Конец.
Р. играет на ксилофоне - сначала беспорядочно, потом идет по октаве, затем берет два аккорда, и снова проходится по октаве вверх и вниз. Она играет мелодию, похожую на популярную детскую песенку.
Т.: Ты еще и умеешь играть на нем некоторые песенки. (Р. улыбается). Тебе и в самом деле нравится играть.
Р.: (Играет на ксилофоне длинным кубиком вместо молоточка.) Я могу и вот этим играть.
Т.: Хмм... ты придумала, как сделать это по-другому.
Р.: (Берет музыкальные тарелки) А эти для чего? Это такие штуки, как у барабана. Хм... (Осторожно ударяет тарелками друг о друга.) Я бы хотела это громко сделать.
Т.: Тебе действительно хотелось бы это сделать?
Р.: Ага.
Т.: Ну, что ж, это ты можешь.
Р.: (Недоверчиво.) Громко? (Колеблется, потом кладет тарелки на полку).
Т.: Тебе и в самом деле было интересно, считаю ли я, что это (громко ударяет тарелками друг о друга) нормально.
Р. направляется в другой угол комнаты и начинает укладывать друг на друга картонные кубики.

ОЦЕНКА PTOI В ОПИСАННОМ СЛУЧАЕ

PTOI требует, чтобы эксперт наблюдал за игрой ребенка; поэтому оценка игрового сегмента на основании только вербального отчета содержит некоторые ограничения, ведь игра включает и определенные способы поведения. Цифровые значения, представляющие выбранную реакцию на каждый тип поведения и сопутствующие им объяснения, обосновывающие этот выбор, описываются ниже (см. шкалу PTOI в приложении к этой главе).

1. Странное содержание/непонятная последовательность игры. Ранг=1. Хотя в диалоге ребенка были моменты, которые трудно проследить, сложность, по-видимому, кроется в уровне тревожности ребенка, а не в каком бы то ни было психотическом направлении мысли.
2. Исключение терапевта. Ранг=1. Ребенок почти все время включал терапевта, делясь с ней своими переживаниями, спрашивая совета, рассказывая историю и разыгрывая представление.
3. Отвержение вмешательства. Ранг=1. Видно, что ребенок не отвергает ни одного из замечаний терапевта. Напротив, превалирует ответ «ага» в ответ на замечания терапевта.
4. Настроение. Ранг=4. Этот способ поведения требует визуального наблюдения для установления правильного ранга. Порой, играя на ксилофоне, девочка казалась обеспокоенной и неуверенной, иногда она хихикала, что свидетельствовало об определенной тревожности, как например, когда все куклы умерли. Имели место как положительные, так и дисфорические эмоции.
5. Агрессия по отношению к терапевту. Ранг=1. Хотя девочка обвиняла терапевта в том, что он взял ее вещи, она никогда не выказывала по отношению к нему агрессии.
6. Время, затраченное на фантазийную игру в противоположность игре реальной. Ранг=3. Чтобы оценить этот параметр, надо просмотреть занятие и протокол, где отмечается время, проведенное в реальном и в воображаемом мире. Девочка потратила 5,5 минут на реальную игру и 6,5 минут на фантазию. Поскольку ранг=4 означает, что ребенок должен явным образом потратить больше времени на фантазию, вероятно, ранг=3 представляет собой более точный дескриптор игры девочки.
7. Время, затраченное на то, чтобы сконцентрировать игру на действующих лицах, а не на предметах. Ранг=5. Девочка провела почти все время в разговорах о себе, своих переживаниях, друзьях, а также о героях фантазийной игры. Только в нескольких коротких эпизодах игры на ксилофоне она сосредотачивалась на предметах. Даже играя, девочка говорила о людях: («Она играла вот так» и «Я могу это сделать»).
8. Воображаемые истории и сцены. Ранг=3. Этот параметр поведения представляет собой определенную трудность в плане дифференциации между историей как таковой и сценами, происходящими в ней. Парад кукольных героев определенно означает серию сцен внутри одной сюжетной темы. История внутри истории могла бы рассматриваться как две отдельные темы. Финал серии фрагментов с куклами, в котором есть нечто пугающее и все куклы умирают, тем не менее предполагает сходный тип темы; поэтому для данного параметра был выбран ранг=3.
9. Количество ролей. Ранг=5. Хотя девочка в своем рассказе использовала кукол, большинство героев, похоже, имеют сходные характеристики. Ясно определяемые роли - это сказочник и другие герои, похожие, как близнецы: привидение, умирающие жертвы и, наконец, плакальщики. Были представлены четыре различных типа героев, поэтому выбран ранг=5.
10. Поведение, выражающее конфликт. Ранг=4. В игре ребенка был представлен целый ряд конфликтов (например: «Я до смерти испугалась», «Кто-то стащил на празднике его динозавра», «Я потеряла одну вещь. Думаю, ты ее взяла», «Привидение делает: бууум!», «Я не красивая леди», «Это глупая шутка», «Нет, нет. Ты не так это делаешь, «Она умерла. Уууу....ууууу....! Что же нам делать?!», «Они все умерли. Это слишком печально. Они все умерли в один день»).
11. Прекращение игры. Ранг=1. Частично этот тип поведения должен определяться с помощью наблюдения за уровнем тревожности ребенка; при этом следует отмечать любые внезапные изменения в игре или невозможность продолжать некую тему. Хотя в игре девочки содержится множество примеров проявления тревожности, она продолжала игру и приходила к удовлетворительному разрешению проблемы при каждом повороте игрового сюжета.
12. Напряженность тела. Ранг=2. Для определения этого типа поведения необходима визуальная оценка. Напряжение и скованность движений тела появлялось у девочки до и после фантазийной игры. По-видимому, воображение помогало ей создать механизм для выражения чувств, возникающих на бессознательном уровне.
13. Негативные высказывания о себе, о своих чувствах или тревогах. Ранг=4. Негативные заявления и выражение тревоги возникали в следующих примерах: «Я боюсь до смерти», «Кто-то его украл. Я его потеряла», «Я не могу это (куклу) вытащить», «Это слишком печально».

Числовые значения, предшествующие дескриптору, который наилучшим образом описывает каждый элемент поведения, отвечающий определенной субшкале PTOI, суммируются и образуют балл этой субшкалы. Хоу и Сильверн (Howe, Silvern, 1981) предложили также объединить все элементы эмоциональной субшкалы и субшкалы социальной неадекватности (в последней не принимался в расчет тринадцатый элемент - «негативные высказывания о самом себе») и создать новую единую шкалу - шкалу неприспособленности.

В таблице 11.2 содержатся предварительные баллы для каждого элемента поведения, взвешенные баллы для каждого элемента поведения, сумма предварительных баллов для каждой субшкалы и возможный диапазон баллов для каждой субшкалы. Стандартные значения и нормы не были получены, поскольку ИНИТ использовался всего в нескольких исследованиях. Тем не менее в результате изучения различных видов детской игры исследователи получили обширную информацию, позволяющую провести диагностику, спланировать терапевтический процесс и прогнозировать его результаты.

ТАБЛИЦА 11.2. Экспертная оценка субшкал PTOI в игровом поведении ребенка

Балл на субшкале социальной неадекватности указывает на то, что девочка часто использует социальное взаимодействие, чтобы приспособиться к определенной жизненной ситуации. Она казалась уступчивой, искала поддержки у терапевта; однако ее тело было напряжено, и это свидетельствовало о том, что девочка испытывает дискомфорт. Она, вероятно, будет позитивно реагировать на атмосферу игрового занятия, на теплое отношение терапевта, принимающего ее при любых обстоятельствах. Следует отметить, что зачастую в игре покорных, зависимых детей возникает конфликтная ситуация. Чувство зависимости нередко сопровождается чувством гнева, так же как ощущение неадекватности разжигает огонь неуверенности и сомнения в собственных силах, который тлеет под слоем видимого стремления к сотрудничеству.

Оценка на субшкале эмоционального дискомфорта отражает степень желания девочки замаскировать свои эмоции, поэтому она почти не проявляет чувств даже в разговоре о том, что ее беспокоит и что она пережила. Кажется, что ее эмоциональная и когнитивная сферы существуют раздельно. Настроение не согласуется со словами, за исключением тех случаев, когда она уходит в мир воображения. Герои ее фантазий выказывают широкий спектр эмоций: удивление, шок, счастье, стремление к подвигу, удовольствие, печаль и гнев.

Оценка за использование фантазийной субшкалы близка к наивысшей и свидетельствует о том, что фантазия является средством, помогающим девочке проработать свои представления о жизни и чувства по отношению к самой себе и к окружающему миру. Вполне естественно, что на игровых занятиях она большую часть времени уделяет игре воображения; особенно часто возникают сцены, в которых возникает конфликт и сопровождающие его негативные эмоции. В фантазийной игре девочка может выразить то, к чему обращаться в реальной жизни опасно.

ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ

Результаты исследований подтверждают целесообразность использования PTOI в качестве способа определения эмоционального благополучия ребенка. Пери (Perry, 1989) верно идентифицировала степень приспособленности 23 из 30 детей, когда баллы субшкалы замерялись каждые 12 минут, а также в течение всех 36 минут первой встречи. Проведенный ею анализ показал, что эти две группы детей отличались именно по показателям типов игрового поведения на шкале эмоционального дискомфорта. В игре неприспособленных детей появлялось значительно больше дисфорических чувств, конфликтных тем, перерывов в игре и негативных высказываний в свой адрес, чем в игре хорошо адаптированных детей. При дальнейшем анализе (неопубликованные данные) различных отрезков игры оказалось, что 90% всех детей (27 из 30) были идентифицированы правильно, когда семь поведенческих параметров были оценены и подвергнуты дискриминантному функциональному анализу. Плохо приспособленные дети чаще находились в подавленном состоянии и сопротивлялись вмешательству терапевта, они проводили больше времени в воображаемом мире, чем в реальном, предпочитая играть с воображаемыми героями, а не с предметами, разыгрывали больше сюжетных историй, часто прерывали игру и отзывались негативно о самих себе и о собственных переживаниях.

С другой стороны, в исследованиях Хоу (Howe, 1980–1981) психопатология в поведении обнаружилась в течение первых 12 минут. Об агрессивности детей свидетельствовало их поведение по отношению к терапевту, частые перерывы и конфликты в игре, негативные высказывания о самом себе и уход в мир фантазий. В игре замкнутых мальчиков было много странного, они отвергали вмешательство терапевта, сюжеты их игры были мрачными или печальными. У хорошо адаптированных детей уровень эмоционального дискомфорта, социальной неадекватности и игры воображения был ниже. Игра замкнутых девочек в течение первых 12 минут не особенно отличалась от игры их хорошо адаптированных сверстниц; не наблюдалось существенных различий и в течение второго 12-минутного сегмента; патологическое поведение возникало лишь на заключительном этапе. У всех детей с нарушениями уровень социальной неадекватности оказался выше, чем у хорошо адаптированных, а содержание их игры - более печальным. Исследование Хоу дает основания предполагать, что проблема дифференциальной диагностики замкнутых и агрессивных детей поддается решению. Дальнейшие исследования могут привести к тому, что поведение детей в игровой терапии позволит провести более точную диагностику в соответствии с DSM-IV (Диагностический и статистический указатель психических расстройств).

Результаты этих исследований обнадеживают. Тем не менее использование PTOI описано всего лишь в двух публикациях, а для разработки норм необходимы более тщательные исследования. Нельзя сбрасывать со счетов человеческий фактор, который может повлиять - и часто влияет - на поведение ребенка в игровой комнате. Для диагностики детского поведения необходимо установить и возрастные нормы, поскольку игра подвержена влиянию факторов развития, таких, как возраст и интеллектуальная зрелость ребенка. Существенными могут оказаться различия в игровом поведении мальчиков и девочек. Следует более внимательно изучить связь игрового поведения с социально-экономическим статусом и культурным контекстом, в котором воспитывается ребенок. Перри (Perry, 1988–1989) обнаружила, что у детей, чьи родители заняты на квалифицированной работе, уровень фантазийной игры был ниже, а уровень социальной неадекватности выше, чем у детей, чьи родители заняты неквалифицированным трудом. Характеристики терапевта: возраст, пол, культурный контекст, социально-экономический статус, уровень подготовки и приверженность к тому или иному теоретическому направлению - также могут влиять на игровое поведение ребенка и должны быть исследованы более тщательно.

Роль терапевта и физические параметры игровой комнаты - переменные, оказывающие влияние на детскую игру, которые тоже требуют стандартизации. По мере разработки PTOI и его использования в первой диагностической беседе консультант принимает на себя терапевтическую роль. как она описана у Экслайн (1947) и Мустакаса (1953), используя только отражающие и отслеживающие реплики и следуя процедуре установления ограничений, описанной Бикслером (Bixler, 1982). Эти соображения минимизируют вмешательство в игру ребенка и позволяют детям высказаться, не испытывая психодинамического влияния со стороны взрослого. Хотя физические характеристики игровой комнаты могут варьироваться, она должна быть снабжена игрушками, рекомендованными Лэндретом (Landreth, 1991).

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПЕРЕЧЕНЬ ОЦЕНОК ИЗБРАННЫХ ШКАЛ PTOI ХОУ И СИЛЬВЕРНА

1. Последовательность игры, действий; странности
2. Всегда внятна и никогда не содержит странностей
3. Временами невнятна или содержит странности
4. Временами невнятна и содержит странности
5. Невнятное и странное поведение в течение значительного времени
6. Невнятное и странное поведение в течение практически всего занятия
7. Как часто терапевт исключается из игры
1. Терапевт включен в игру практически все время
2. Очевидно, что ребенок больше времени проводит в совместной деятельности с терапевтом
3. Ребенок проводит примерно половину времени, играя в одиночестве
4. Очевидно, что ребенок проводит большую часть времени, играя в одиночестве
5. Терапевт включен в совместную игру не более двух минут
8. Как часто отвергается вмешательство терапевта
1. Ребенок отвергает вмешательство терапевта не более чем в двух случаях
2. Очевидно, что ребенок чаще соглашается с вмешательством
3. Ребенок отвергает вмешательство терапевта примерно в половине случаев
4. Очевидно, что ребенок чаще отвергает вмешательство терапевта, чем соглашается с ним
5. Ребенок отвергает практически любое вмешательство терапевта: соглашается не более чем в 2 случаях
9. Настроение
1. Ребенок выглядит возбужденным и восторженным практически все время
2. Ребенок иногда выглядит чрезвычайно довольным
3. Ребенок выглядит по большей части счастливым и довольным
4. Настроение ребенка меняется от счастья к неудовольствию
5. По большей части ребенок испытывает недовольство
6. Неясно

5.Частота проявлений агрессии по отношению к терапевту и ее интенсивность

1. Ребенок никогда не проявляет агрессии по отношению к терапевту
2. Ребенок иногда проявляет слабую агрессию по отношению к терапевту
3. Ребенок неоднократно проявляет некоторую агрессию по отношению к терапевту или резко атакует его один-два раза
4. Ребенок часто резко атакует терапевта
5. Ребенок постоянно проявляет серьезную агрессию по отношению к терапевту

6. Частота флуктуаций между игрой воображения и реальностью

1. Ребенок все время действует в реальной ситуации, один-два раза соскальзывая в игру воображения
2.  Ребенок по большей части действует в реальной ситуации, иногда соскальзывая в игру воображения
3. Ребенок примерно одинаковое время проводит как в реальной, так и в воображаемой ситуации
4. Ребенок явно больше времени посвящает игре воображения, иногда возвращаясь в реальный мир
5.  Ребенок почти все время посвящает игре воображения, один-два раза возвращаясь в реальный мир

7. Время, затраченное на игру, сконцентрированную на персонажах, а не на предметах

1. Ребенок почти все время посвящает игре с предметами
2. Ребенок большую часть времени посвящает игре с предметами
3. Ребенок примерно половину времени предпочитает играть с предметами
4. Ребенок явно тратит больше времени на игру с персонажами
5. Ребенок практически все время посвящает игре с персонажами

8. Количество и вариации сцен из сочиняемых историй

1. Ребенок не разыгрывает никаких придуманных сцен
2. Ребенок разыгрывает одну сцену или повторяет одну и ту же сцену с небольшими изменениями
3. Ребенок разыгрывает две разные сцены (или более) из одной и той же истории
4. Ребенок разыгрывает две разные истории с различными героями и сюжетами
5. Ребенок разыгрывает три разные истории или более

9. Количество ролей, с которыми ребенок идентифицируется во время символической игры

1. Ребенок не идентифицируется ни с одной ролью или персонажем
2. Ребенок идентифицируется с одной ролью или многими персонажами, воплощающими одну роль
3. Ребенок идентифицируется с двумя различными ролями
4. Ребенок идентифицируется с тремя различными ролями
5. Ребенок идентифицируется с четырьмя или более различными ролями

10. Как часто игровое поведение выражает конфликт

1. Поведение совершенно не выражает конфликта
2. Поведение чаще всего не выражает конфликта (и вообще ничего не выражает)
3. Примерно половина занятия посвящена выражению конфликта
4. Поведение чаще всего содержит конфликт
5. Конфликт содержится в поведении почти все время

11. Частота и степень прекращения игры

1. Никогда не прекращает игру
2. Пару раз внезапно прекращает игру, но немедленно возобновляет ее
3. 3–4 раза внезапно прекращает игру, но немедленно возобновляет ее
4. Прекращает игру только один раз, но не в состоянии к ней вернуться
5. Внезапно прекращает игру два раза и больше, но не в состоянии к ней вернуться

12. Напряженность в мелкой и крупной моторике

1. Ребенок редко выглядит напряженным и сдержанным
2. Ребенок иногда выглядит напряженным и сдержанным
3. Ребенок почти все время выглядит напряженным и сдержанным
4. Негативные высказывания о себе, собственных чувствах и тревогах
5. Негативные высказывания полностью отсутствуют
6. Одно негативное высказывание
7. Два негативных высказывания
8. Несколько негативных высказываний