Глава 13 О РАННЕМ ДЕТСТВЕ(2-4 ГОДА) - Возрастная психология - Абрамова

 Грустная ягодка в лесу росла,целый день падала она.Наконец упала, мы ее домой принеслиона стала у нас жить.

(Песня мальчика 2-х лет)

- Я сам?

- Нечего самкать, ничего не понимаешь!

(Диалог с 3-леткой, услышанныйна улице большого города!

- Наш уже большой, скоро 3 года. Все понимает.

(Бабушка о внуке)

Только дурно воспитанный человек стремится всегд;;

играть роль воспитателя.

М.Светлоь

Когда я прочитала слова мудрейшего Э.Эриксона о томчто «каждое общество и каждый возраст должны находитьсвою форму почитания, которая выводит любовь к жизни и-образа мира, переходя от предопределенности к полной необусловленности», а «очень много людей гордятся тем, чтсобходятся без религии, тогда как их дети не могут позволитьсебе такую "роскошь"»', я словно нашла ключ к пониманиидля себя тех фактов, которые долгое время преследовали меняИх было несколько:

- наказанный стоянием в углу трехлетний ребенок, кото-рый уже давно намочил штанишки, но время наказания ещене кончилось, и на его рев никто не обращал внимания;

- девочка четырех лет, которая на любое мое предложениечто-то сделать вместе (нарисовать, почитать, поговорить,побегать и прочее) долго и упорно отвечала (под одобритель-ное мамино «Она у нас стеснительная»): «Я не умею»;

- и этот маленький эстонский мальчик (чуть старше трехлет), зажав в кулаке деньги, бесстрашно шел покупать хлеб;

- и девчушка, простоявшая весь новогодний праздник умаминых ног;

- и рассуждение трехлетнего мудреца о том, что человековнадо делить «на добрых и еще не исправившихся»...

Ключ этот в словах «вера в жизнь», в свою, в чужую, вжизнь вообще, - то глобальное мироощущение, жизне-

ощущение, которое так трудно исследовать и описать, нотак легко почувствовать, прожив рядом с ребенком хотябы минуту.

У взрослых людей это мироощущение (вера в жизнь) мо-жет рационализироваться через социальные действия илинаучные знания, но она есть - и это важно, это сохраняет,охраняет доверие к жизни. В то же время (практическим пси-хологам и психотерапевтам это хорошо известно) существуетна свете много людей, которые на словах, формально, верятякобы в жизнь, а сами реально полны неверия в нее и в чело-века, полны безнадежности. Это опасные для детства люди,именно они гасят в нем истоки жизненной радости.

Взрослый человек присутствует во всех качественных из-менениях психической реальности ребенка в раннем детстве.Мне было бы проще написать в этой главе о том, как разви-ваются отдельные психические функции - память, внимание,мышление, воображение, речь, восприятие и другие прояв-ления индивидуальной жизни ребенка. Об этом достаточномного материала в отечественной и зарубежной психологии,но мне хотелось увидеть и сделать доступным для обсужде-ния читателей и другой материал - отношения ребенка ивзрослого, содержание этих отношений и его влияние нарешение задач развития.

Традиционно эти отношения описываются как поощрениеи наказание, мне бы хотелось добавить к ним еще действиепрощения.

Итак, раннее детство ребенка проходит среди людей (взрос-лых и сверстников, старших и младших детей), которые при-меняют по отношению к их жизненной активности санкции ввиде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее. Можнозаметить, что это одно из главных противоречий этого пе-риода жизни: ребенок пришел к нему с ликующим чувствомпереживания собственных возможностей - это естественныйпуть здорового развития нормального ребенка, а встречаетсяон с ограничениями своих возможностей.

«Я могу бегать», но бегать нельзя - бабушка спит. «Я могукричать», но кричать нельзя, кругом люди.

Ограничения идут от свойств предметов - очень тяжелых,очень горячих, очень далеких, ограничения связаны и с неви-димыми свойствами человека - его мыслями, желаниями, со-стоянием, которые надо (надо бы) учитывать.

Психологическое пространство ребенка начинает приоб-ретать семантическую глубину, появляются и проявляютсяпервые обобщения переживаний, вызванных встречами со

скрытыми от непосредственного наблюдения свойствамипредметов, в том числе и своих собственных.

Думаю, что возможности ориентации на такие свойствапредметов тесно связаны с развитием мышечной системы ре-бенка, с ее созреванием, обеспечивающим произвольное на-пряжение мышц и их произвольное же расслабление'. Именносозревание мышечной системы обеспечивает ребенку условиядля осуществления самоконтроля при овладении навыкамиопрятности. Этот момент в развитии ребенка раннего возрас-та является очень существенным, так как именно эта ежеднев-ная ситуация проявляет отношение взрослого к ребенку с вы-раженной экспрессивной окраской. Многие исследователимежкультурных различий связывают истоки характера чело-века с реакцией взрослых на опрятность ребенка в раннемдетстве. Здесь прослеживается примерно такая закономер-ность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто исильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характервзрослого человека. Наоборот, чем либеральнее взрослыереагируют на проявление естественных функций организмаребенка, тем мягче и открытое характер взрослого человека.Подобные факты были описаны М.Мид, З.Фрейдом, И. С. Ко-ном и другими исследователями.

Таким образом, решение ребенком важнейшей задачи раз-вития - овладение самоконтролем - осуществляется на фонедействия наказания со стороны взрослых. Естественно, чтоне только его, но и других - прощения и поощрения тоже. Вцелях дальнейшего анализа остановимся сначала подробнееименно на этом действии. Без применения какой-либо фор-мы наказания растить ребенка практически невозможно,разве только чисто теоретически. Банальным является иутверждение о том, что одно наказание по степени его вос-питательного воздействия существенно отличается от друго-го. Существует обычно две группы наказаний, отличающих-ся содержанием воздействия на ребенка, но объединенныхего целью, - обе они обращены к чувствам ребенка, влияютименно на них.

Первая группа наказаний основана на разных формахлишения родительской любви: ребенка с незапамятных вре-мен ставят в угол, не разговаривают с ним, отправляют вдругую комнату, обещают выгнать из дома и т.п. Расчет вовсех этих воздействиях идет на боязнь ребенка потерять ро-дительскую любовь.

Вторая группа наказаний - наказание, рассчитанное настрах (естественный для любого живого существа) перед болью.

Оба этих вида воздействий обращены к чувствам ребенка,а чувства ребенка в раннем возрасте весьма своеобразны.Примерно в 2-2,5 года (у девочек раньше, чем у мальчиков)возникает период упрямства, который легче проходит у дево-чек и, как давно замечено, труднее у мальчиков. Это еще один важный шаг в развитии самоконтроля ребенка раннего воз-раста. Упрямым, непослушным его называют неслучайно;

естественно, что так его называют взрослые, предполагая приэтом собственные трудности воздействия на ребенка. Главнаятрудность для взрослых в том, что ребенок сопротивляется(долго, упорно, явно недоброжелательно) их воздействию.

Помните, на первом году жизни ребенок «не слушался» взрослого с улыбкой, приглашая его разделить радость пере-живания собственной автономности, а здесь картина другая.

Упрямство приносит и самому ребенку негативные пере-живания - приходится злиться, не только плакать, но и от-чаянно реветь, чтобы... чтобы отстоять свою собственнуюавтономность. Можно было бы обозначить эту ситуацию втерминах сопротивления материалов - для ребенка это проба на прочность границ его психологического пространства,доступность их для собственного и чужого влияния. Да,взрослые, вообще другие люди имеют огромное значениедля жизни малыша в раннем возрасте, без них он простопогибнет, но упрямится-то он именно перед взрослыми.Мальчики и девочки, которые все делают наоборот, шиво-рот-навыворот по отношению к требованиям взрослых, часто это выглядит смешно:

- Иди, наденем шарфик.

- Не пойду.Через 15 минут:

- Не ходи, не ходи надевать шарфик.Трехлетка без слов подходит с самым серьезным видом.Что это такое? Я читала много вариантов объяснений то-го, что происходит в этот яркий кризисный период, периодупрямства, который еще называют периодом «я сам». Мне быхотелось высказать несколько таких соображений: малыш враннем возрасте уже умеет говорить, говорит много, активно;

любит и умеет слушать речь (ему можно и нужно читать книги) других людей, он пользуется и эгоцентрической речью -обращенной только к себе самому. (Феномен этой речи де-тально исследован Л.С.Выготским.) Именно в речи фиксиру-ются проявления психической реальности, ее разные свойства

(или группы свойств - модальности), например, «хочу - не хо-чу», «могу - не могу», «знаю - не знаю» и другие.

Думаю, что на фоне сформировавшегося уже чувства не-прерывности существования ребенок (особенно через словес-ное обозначение) сталкивается с дискретными, конечнымисвойствами психического. В более широком смысле он встре-чается с существованием уже омертвевших или умирающихпсихологических структур (вспомните рассуждения об этомЛ.С.Выготского). Таким образом, время мощно заявляет освоем существовании через возможные (в том числе необра-тимые) изменения как в предметах, так и в чувствах человека,в чувствах самого ребенка.

Переживание потери, исчезновения, утраты (как бы отри-цания, «не» в более широком смысле) становится актуальным,ведь именно его эксплуатируют взрослые при выборе наказа-ния ребенка в виде лишения любви. Это не то переживание,которое было у младенца, недоуменно разводящего ручкамипри исчезновении предмета («ма» - нет его), и словно забы-вавшего о нем. Переживание ребенка раннего возраста ужеимеет глубину, заданную доступным для него обобщением вслове: нет мамы, нет машинки, это как бы нет и части тебя,так как именно ты знаешь, кто это «мама», что это «машин-ка», как они относятся к твоему Я. Забыть об их исчезновенииуже непросто, они уже заняли (занимали) место в психологи-ческом пространстве, вместо них - пустота, а значит, напря-жение, связанное с необходимостью ее восполнения. Думаю,что вот это переживание пустоты является одной из важней-ших особенностей развития чувств детей раннего возраста -может быть, одной из первых встреч с умирающими, исче-зающими психологическими структурами, происхождениекоторых определяется существованием конкретного предмета,человека, собственного состояния. Это как бы проба на дина-мичность психической реальности, на ее относительную ста-бильность. Недаром в этом возрасте уже можно говорить обэмоциональных и интеллектуальных привязанностях детей:

любимых игрушках, занятиях, сказках, людях. Они как бывоплощают стабильность, так необходимую для развития вэтом возрасте.

В то же время наряду со становлением стабильных свойствпсихической реальности ребенок осваивает и ее динамическиекачества. Похоже на то, что есть несколько источников этогознания: тело взрослого человека и язык. Именно с ними начи-нает экспериментировать ребенок, переживающий наличиедискретных свойств в своей жизни. Чтобы не писать только от

собственного лица, сошлюсь на очень важные и значимые дляменя работы В.И.Гарбузова, который, используя данныемноголетних наблюдений и исследований, писал о том, что«он и ударит осознанно, а ударив, ждет, что будет, - стерпятили нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Онидет на конфликт, испытывая терпение родителей, познаваяуровень допустимого»'. Тело взрослого человека, вернее, воз-можности воздействия ребенком на него, становится важней-шим источником переживаний о дискретных свойствах ак-тивности, я бы сказала шире - о дискретных свойствах живо-го. Среди них, на мой взгляд, важнейшие - это свойство иметьнепроницаемую для другого поверхность, занимать место,иметь собственный объем.

Может быть, кому-то из читателей покажется ненужнымэто описание, но количество современных работ, посвященныхпроблемам социального научения детей раннего возраста какв отечественной, так и в зарубежной психологии, убеждаетменя в необходимости рассматривать упрямство и негативизмдетей раннего возраста как пробу качеств, свойств психиче-ской реальности. Взрослый в этой пробе выступает в качествеэталона меры воздействия не только по отношению к себе(допуская воздействие ребенка на собственное физическоетело), но и в качестве меры самовоздействия ребенка. Неда-ром ведь двух-трехлетний ребенок, упав, прежде чем зареветьот боли, выдерживает паузу, выбирая, для кого реветь. Еслизрителей мало или нет вообще, то он вполне способен без слезсправиться с достаточно сильной болью, да еще и утешитьсебя словами и интонацией близких ему людей.

Чувствительность к своей и чужой боли, способность к со-переживанию - ориентация на свойства чувств другого чело-века, вот что закладывается в раннем детстве.

Останавливая ребенка, готового ворваться, вмешаться вжизнь тела взрослого, отец, мать, бабушка - любой человек -говорят ему словами и действиями «нет», т.е. вводят дискрет-ность, конечность.

«Есть», «можно» - это непрерывность, «да» - это спон-танность. «Нет» - это и есть «нет», на которое, как известно,и суда нет.

«Нет» - это и остановка в активности, пауза, точка в не-прерывном потоке, если хотите, то это начало пути в овладе-нии собственной позицией. «Нет», «нельзя» обозначает необходимость существования дистанции, расстояния, а оно быва-ет только между чем-то и чем-то, между кем-то и чем-то, меж-ду кем-то и кем-то, но определенными, имеющими свои гра-ницы и не проникающими друг в друга.

Упрямство - сопротивление воздействию другого человекасопряжено с прерыванием активности, оно и есть та пауза, вкоторой зарождается позиция во взаимодействии. Ее оченьтрудно обозначить, так как нужно зафиксировать и удержатьпредмет взаимодействия. В замахнувшейся на взрослого чело-века руке ребенка, в самой угрозе удара есть мгновение дляэтой паузы, которое позволяет предотвратить удар - воздей-ствие на тело взрослого. Предотвратить - значит «поставитьна место», обозначить дистанцию, зафиксировать границыпозиции и ее наличие. Вернуть на место - обратить вспятьактивность ребенка с помощью силы взрослого (и, естествен-но, разума тоже), значит, по-моему, способствовать становле-нию обратимости - уже упоминавшегося ранее свойства пси-хической реальности.

Итак, тело взрослого человека становится источникомформирования позиции ребенка через создание условий пере-живания дистанции в воздействии на него. Именно она по-зволяет выделить и зафиксировать существование особогопредмета во взаимодействии со взрослыми - психическойреальности.

Кроме того, негативизм ребенка проявляется в его отрица-нии предложений взрослого о действиях и намерениях: бу-дешь - не буду, хочешь - не хочу, иди - не пойду, возьми - невозьму и т.п. Это проявление упрямства, зафиксированное вречи ребенка через «не» (знаменитое «не хочу», «не буду»),через анализ ситуации взаимодействия его со взрослым, мож-но, по-моему, понимать как момент рождения качественнонового предмета взаимодействия, который, говоря научнымязыком, можно было бы назвать модальностями психическойреальности. Говоря иначе, ребенку нужно бы заявить о суще-ствовании своей позиции, он чувствует ее силу как силу своеговоздействия, он чувствует напряжение и возможность егорегулировать, но не владеет средствами, в первую очередьязыковыми, для того чтобы ее обозначить. Л.С.Выготскийговорил о ней как о возможности анализа действительности спомощью понятия, которая наступает раньше, чем анализсамого понятия.

Ребенок уже переживает действительность, действенность,актуальность своей позиции, но не может ее адекватно вы-разить; единственная форма, которая ему доступна, это

436

форма неравенства: Я - это не Ты, может быть точнее, Я -это не Другой.

Переживание своей нетождественности со взрослым - ос-нова появления негативизма. Это встреча, событие, моментактуализации важнейшего свойства жизни - ее дискретности.

Я думаю, что в бытовых заботах о воспитании ребенкавзрослые редко замечают ту глубину переживаний, которыехарактерны для детей раннего возраста, можно только чуть-чуть прикоснуться к ней, например, в творчестве одаренныхдетей этого возраста - в стихах, сказках, песенках, рисунках.Удивительно, как часто в них звучат нотки одиночества игрусти. У меня была возможность наблюдать за ранним раз-витием нескольких одаренных детей; свои рисунки, напри-мер в трех-четырехлетнем возрасте, они называли так: «Оди-нокий столб», «Грустный человек», «Озябшее дерево», встихах и песенках было и про грустную ягодку (см. эпи-граф), и про заблудившегося царя, конечно, не все темы бы-ли такими, но все-таки...

Характерной в этом смысле является реакция одаренныхдетей на явления природы, на животных и растения. Так, на-пример, они все (каждый в период раннего детства, но с раз-ной степенью интенсивности) испытывали благоговение передцветами и растениями, очень беспокоились, когда цветы от-цветали, спрашивали о их возможном появлении на этом рас-тении снова.

Маленькие упрямцы и упрямицы уже испытывают чувствотревоги за судьбу живого - котенка, щенка, цыпленка. Смертьживотного очень огорчает их, они не хотят с ней примирить-ся, придумывают счастливые концы.

Думаю, что с переживанием дискретности связано и желаниедетей этого возраста много-много раз (безумно много, с точкизрения взрослого) перечитывать одну и ту же сказку, одну и туже историю. Кстати, в этом возрасте дети очень легко научают-ся читать и говорить на нескольких иностранных языках. Про-блемы раннего обучения не являются специальным предметомобсуждения в этой книге, но сегодня опыт по воспитанию иобучению детей от 0 до 4 лет показывает практически беско-нечные возможности детей, еще очень и очень слабо изученные.Меня привлекает в этих работах идея о радости и доверии, ко-торые необходимы учителю малышей, да и им самим для эф-фективного обучения. Название одной из книг об этом оченьточно: Сессиль Лупан «Поверь в свое дитя».

Ему же, двух-четырехлетнему, надо пережить встречу с«нет», с пустотой, вырастить в себе силы для осуществления

собственной позиции во взаимодействии с другим человеком,для этого ее надо найти в переживании, обозначить и нау-читься удерживать во времени и пространстве. Известно, чтоэту роль выполняет имя человека, конечно, мы до конца незнаем его роли, можно только предполагать, опираясь нафакты и чужие гипотезы. Факты есть очень, по-моему, крас-норечивые: называние себя именем собственным с ошибкамив роде действия («Маша пошел»), называние себя именем соб-ственным без ошибок («Маша пошла»); отказ от имени собст-венного и называние себя чужим именем; называние себя лич-ным местоимением.

Становящаяся идентификация проявляется во всех этихфактах: идентификация по полу, аутоидентификация.

Для меня очень важны и интересны факты отказа детейот собственного имени и называние себя именами другихреальных людей или вымышленных персонажей. Надо отме-тить, что это не ситуативные, игровые переименования по-нарошку, это очень серьезный, достаточно длительный пе-риод в жизни ребенка. Если взрослые отвергают переимено-вание, то это вызывает очень большое огорчение со стороныребенка и усиливает его негативизм - сопротивление требо-ваниям взрослых.

В литературе мне встречались такие факты в дневниковыхзаписях В.С.Мухиной, Л.Пантелеева, упоминание об этоместь у Прейера в его знаменитой книге «Душа ребенка». Соб-ственные наблюдения за развитием нескольких детей, опросмолодых родителей показывает устойчивость явления пере-именования в раннем возрасте. Это явление обнаруживалосебя только в семейных условиях; в детском саду (если ребе-нок его посещал) явления переименования не наблюдалось.В чем тут дело?

Конкретно переименование выглядит как отказ ребенкаоткликаться на свое имя, а также его рассказы о себе, но сиспользованием нового имени. Маленькая Настя упорно на-зывала себя дома Алей, а Илюша считал себя Кузей, Ромапревратился в Антона, а Юля в Олю. Зачем?

Могу только предполагать, что это проявление форми-рующейся Я-концепции, которая требует соответствующихсредств ее удержания. Чужое имя позволяет одновременнообобщать свои свойства как человека и персонифицироватьих - воплощать, грубо говоря, находить в них себя, интроеци-руя их. Близкие взрослые в этом случае выполняют роль гра-ниц интроецируемого (через свою поддержку или неодобре-ние содеянного человеком с новым именем). Ребенок, таким

образом, осваивает границы своей Я-концепции, ее, если хо-тите, выраженность, ведь пройдя через это он с большой энер-гией утверждает свое «Я сам», это Я уже найдено в пережива-ниях, его осталось воплотить в проявлениях переживаний,прежде всего, в новых целях - взрослых целях. Вот и привле-кают, становятся магически притягательными для ребенка неигрушки, а взрослые предметы - кастрюли, коробки, книги,вещи взрослых. Ребенок готов осваивать их и делает это оченьлегко - играть на музыкальном инструменте, в шахматы, пла-вать и т.п. Его очень легко научить именно в этом возрасте,когда он готов действовать с предметами, совершив важней-шее действие - обозначив собственное Я.

Вот тут-то и создается для взрослого человека одна изпервых трудных родительских задач - задача принятия по-зиции собственного ребенка как неравной его, взрослогочеловека. Я уже говорила ранее о педагогических позициях.Кризис трех лет — упрямство и негативизм малыша - испы-тание силы Я каждого из участников взаимодействия: и ре-бенка, и взрослого. Испытание силы Я на... что? Какое каче-ство, какие качества Я окажутся в этом испытании наиболеезначимыми? Мой ответ был бы - человечность, но он «малопсихологичен». Постараюсь конкретизировать его, если уменя это получится.

Ребенок ведет борьбу за свое место, за свое психологиче-ское пространство с явно превосходящими его силамивзрослых. Он не может объяснить и понять, он только чув-ствует, взрослые могут помочь найти форму для проявленияэтих чувств. Взрослые должны понимать его, а не он взрос-лых. А взрослые... взрослые часто требуют понимания отмалыша, не желая (не умея?) понимать его. То «ты еще мал»,то «ты уже большой», то разрешают, то это же самое запре-щают, то ничего не замечают, то укоряют и наказывают завсе - бесконечно «пилят» и «дергают». Жизнь ребенка пре-вращается в кошмар, лишенная всяких ориентиров. Он ужене понимает, за что его наказывают, за что недовольны.Ясно только одно - он плохой, им постоянно недовольны.«Убейте меня, если вы меня не любите», - вырвалось у четы-рехлетнего. Куда уж дальше?

Конечно, это не о человечности, а ее отсутствии. Чело-вечность взрослого, наверно, проявляется в том, что, нака-зывая ребенка за конкретный проступок, он дает ему почув-ствовать, что любит его даже тогда, когда наказание связа-но с лишением любви на какой-то срок. Глобальную лю-бовь-доверие потерять нельзя - вот это переживание должно

бы сопровождать наказание ребенка, борьбу взрослого сним. О наказании с сохранением глобальной любви писатьочень трудно. Говоря «нельзя» уверенно и твердо, взрослыйуже показывает не только свое отношение к поступку ребен-ка, но и проявляет свою сущность в индивидуальной, персо-нифицированной форме. Собственно «нельзя» - это нестолько наказание, сколько запрет, ограничение активности.Многие дети 2-3 лет находятся рядом с родителями, кото-рые эффективно могут пресечь нежелательные действия де-тей еще до совершения проступка и объяснить им, почемуэто делать нельзя. Это тот вид наказания, который можноназвать человечным, так как он способствует формирова-нию у ребенка опережающего самоконтроля, - запрет навыполнение действия «сработает» до его реального осуще-ствления. Большинство родителей наверняка знают ситуа-ции, когда ребенок сам себе запрещал выполнять какое-либодействие, останавливая свою руку, уже начавшую движение,словами, интонацией взрослого: «Нельзя!»

Если же родители постоянно наказывают ребенка за со-вершение проступка, то в сознании ребенка сама мысль овозможном наказании возникает не до, а после совершенияпроступка. Опережающего самоконтроля не появится. Этопочва для появления чувства стыда, вины, разрушающихпредставление о целостности Я, в конечном итоге создаю-щих условия для формирования комплекса неполноценно-сти. Одним их представителей такого типа людей являетсяребенок, который, например, в группе детского сада послесовершения проступка тут же бежит к взрослым и во всемсознается. Это далеко не добродетельное поведение ребенка -оно говорит о жесткости границ Я-концепции, возникаю-щих за счет существования комплекса неполноценности,именно они создают для ребенка высокое напряжение послесовершения проступка, которое снимается наказанием. Бы-вает очень сложно решить, в каком случае такие дети под-вергаются большему наказанию: если их наказать или оста-вить проступок безнаказанным. В любом случае ребенок скомплексом неполноценности в скором времени вновь со-вершит проступок и сам в этом сознается.

В этих фактах наблюдается феномен формирования фан-томного, мертвого сознания, которое дает о себе знать толькочерез напряжение. Сведение взрослыми Я-концепции ребенкадо простого переживания напряжения как проявления собст-венного Я обеспечивается узко оценочным негативным отно-шением к ребенку, реагированием только на последствия его

действий. Это очень опасная для дальнейшего развития чело-века ситуация, которая возникает в раннем детстве, создаю-щем контуры Я-концепции человека, основанной на пережи-ваниях своих возможностей.

Для таких детей обращение к другому человеку после со-вершения проступка не является отражением стыда или вины,это более простое чувство, основанное на получении своеоб-разной индульгенции, разрешающей дальнейшую активность.Необходимая демонстративность покаяния говорит о фан-томности Я-концепции, то есть о ее практическом отсутствии,замене комплексом неполноценности.

Есть еще один тип поведения детей с комплексом неполно-ценности - это дети, которые долго сопротивлялись искуше-нию совершить плохой поступок, но не устояли. Для них тожехарактерно отсутствие чувства вины после совершенногодействия, они признают свой проступок, но раскаяния приэтом не испытывают.

Думается, что комплекс неполноценности, возникающийв раннем детстве, способствует фантомизации Я-концепцииребенка, и он теряет реальную эмоциональную и интеллек-туальную связь с другим человеком, которая становитсяопосредованной фантомами сознания. Со стороны взросло-го человека должны потребоваться большие усилия, чтобывернуть ребенку чувство реальности его Я. Этим занимают-ся психотерапевты.

Развитие у ребенка раннего возраста Я-концепции связа-но со становлением переживаний независимости своего Я,его автономности. Автономности не только от другого че-ловека, но и от предмета. Это очень важное свойство ста-новления Я-концепции, которое можно было бы сопостав-лять с чувством мышечной радости, чувством бескорыстно-го восторга и светлой радости, вызванных осуществлениемжизни. Это очень важный момент в развитии Я-концепцииребенка и в становлении концепции другого человека. Он,другой, прежде всего взрослый, может разделить это пере-живание, вызвать его, сопереживать ему, а может исказить идаже уничтожить. Как?

В руках взрослого есть очень важное средство воздейст-вия - предмет, подарок, награда, поощрение, подкрепление,стимул, если хотите. Избыток действия поощрения, как и егонедостаток, для ребенка раннего возраста одинаково значим,так как отражается на содержании Я-концепции. Дело в том,что всякому действию, успешно осуществленному ребенком,присуща одна особенность, которую взрослые часто упускают

из виду. Оно, это удавшееся действие, приносит ощущениеуспеха, а это уже подарок, награда, за воплощенное усилие,реализованное напряжение. Если ребенку в раннем детствечто-то удается, это вызывает у него настолько сильное чувст-во удовлетворения, такой восторг, что этот успех можно рас-сматривать как своего рода естественное, врожденное даже,поощрение. Получается так, что умному, успешному поведе-нию ребенка как бы изначально свойственно поощрение засчет осуществления самого этого поведения.

Другое дело нравственное поведение, о котором погово-рим чуть позже.

Для пояснения можно привести эксперимент, поставлен-ный на шимпанзе. Обезьяне давали очень сложный замок, онанад ним долго трудилась, наконец, открыла и была оченьсчастлива. Кроме радости открытия у нее не было никакихпоощрений. Аналогичные опыты проводились с использова-нием разных конструкций, обезьяна справлялась со всеми, небросала начатого дела. Но! С того момента, когда обезьяне,открывшей замок, дали банан, она соглашалась заниматьсядругими замками только в том случае, если ее ждал банан.

Ребенок раннего возраста обладает любопытством и лю-бознательностью, именно он начинает задавать свои «стотысяч почему», стремясь докопаться до сути вещей, узнать ихустройство и назначение. Внешними поощрениями взрослыепостепенно приучают его к тому, что все действия должнывознаграждаться извне. Это очень сложная проблема. Когдачитаешь работы по развитию воображения у детей, по управ-лению их игрой, особенно отчетливо встает вопрос о мотива-ции взаимодействий ребенка со взрослым, ставящим задачиразвития малыша. Что он предложит в качестве мотива - ус-пех, совместно переживаемую радость, награду?

Поощрение маленького ребенка требует от взрослогоумения сориентироваться в собственных ценностях, в собст-венных мотивах - это трудная работа, она будет необходимавсякий раз, когда родной (или чужой - это не так важно)ребенок переживает то, что недоступно (уже?) взрослому -радость познания, восторг новизны, прилив сил и энергии неот чего-то предметно-конкретного, а от собственного роста,от собственной жизни, осуществляющейся во всей полнотеощущения Я.

Развитие именно этих переживаний позволяет ребенкусправиться с проблемой, которая возникает в конце раннегодетства и является, по сути, его границей. Об этом сказано уС.Я.Маршака так:

Года четыре был я бессмертен.Года четыре был я беспечен.Ибо не знал я о будущей смерти.Ибо не знал я, что век мой не вечен.

Это естественное освоение границ своей Я-концепции,встреча с дискретностью в самом полном ее выражении.

Через переживание ее ребенок готов к религиозным чув-ствам, гарантирующим преодоление этой дискретности. Не-смотря на официально светский характер воспитания в на-шей стране, в бытовом общении взрослых и детей раннеговозраста всегда находилось место для обсуждения проблембессмертия души. Думаю, что на такие вопросы четырехлет-них детей:

- Я умру?

- Мама, и ты умрешь?

- Мы все-все умрем?

невозможно грубо материалистически однозначно сказать«да», даже будучи убежденным атеистом. Независимое ощу-щение своего Я, автономность возможны для ребенка ранне-го возраста потому, что он уже может осознавать порядокорганизации жизни, он может предвидеть на основе этогопорядка и закономерностей, ему известных, не только своюактивность, но и активность других людей по отношению кнему самому. Этим порядком закреплено его место в системеотношений, защищены границы его Я не только его собст-венной силой, но и силой правил взаимодействия с другими,найдены формы проявления Я-концепции, обозначены мно-гие ее свойства.

При недостаточном решении задач развития в этом воз-расте у ребенка формируются сомнение и стыд как формыпроявления Я-концепции, основанные на переживании слабо-сти и незащищенности собственного Я.

Эти чувства очень мало изучены в детской психологии; какписал Э.Эриксон, стыд предполагает полную обозримостьчеловека другими - его наготу, которая осознается. Весь мирв это время против человека, от него хочется спрятаться. Со-мнение же - брат стыда. Э.Эриксон связывает появление их стелесными переживаниями - тело имеет переднюю и заднюючасти. Он пишет о том, что задняя сторона тела ребенка явля-ется для него той неизвестной зоной, куда вторгаются другиелюди, ущемляющие автономию самого ребенка, обесцени-вающие то, что происходит с ребенком. Хотелось бы доба-вить, что сомнение и стыд основаны на утрате или недоразви-

тии самоконтроля, то есть идентификации с собственнымидействиями. Формирующееся переживание дискретности жиз-ни способствует тому, что вместо естественной диалогичностив сознании ребенка появляется судья - то второе Я, котороенесет переживание дискретности, то есть неосуществимости,статичности, фантомности

Ему, маленькому, уже открыта главная тайна его жизнисмерть, если она не будет дополнена другой тайной - любовью, жить будет очень невесело Он же еще такой маленький,казалось, что только недавно научился бегать, говорить, а вотуже требует самостоятельности, свободы, уединения и сосре-доточения - своего, только его, места в мире, знает правилапроявления отношений между людьми и пытается ими поль-зоваться. Ему уже тесен мир комнаты, он может сам отпра-виться в далекое рискованное путешествие по квартире, подому, даже по улице. Он преодолел свое упрямство - с нимможно договориться, он стал слышать другого человека. Такнаступает период, о котором говорят как о середине детства.