В.Я.Ляудис, В.И.Богданова. К ПРОБЛЕМЕ РАННИХ ФОРМ ОНТОГЕНЕЗА ПАМЯТИ - Возрастная и педагогическая психология. Тексты

История экспериментального изучения развития памяти че-ловека сравнительно коротка. Начало ее можно датировать пер-выми десятилетями XX столетия. Наименее обозначенной и раз-работанной является проблема исходных форм памяти ребенка.Экспериментальная разработка этой проблемы, как и других проб-лем онтогенеза памяти, осложняется прежде всего трудностямиметодологического порядка. Отсутствие системы процедур и кате-горий генетического анализа человеческой психики, противоречи-вые представления о ее природе тормозили развитие эксперимен-тальных исследований, ограничивая их рамками описательныхметодов.

Рассматривая роль категории деятельности в системе взглядовна природу психики, А. Н. Леонтьев подчеркивает, что первыеработы экспериментальной психологии, посвященные таким „пси-хическим функциям", как сенсорная, мнемическая и т. д., „оказа-лись, несмотря на значительность сделанного ими конкретноговклада, теоретически бесперспективными. Но это произошлопотому, что функции эти исследовались в отвлечении от реализу-емой ими предметной деятельности субъекта, т. е. как проявлениянеких способностей - способностей души или мозга. Суть делав том, что в обоих случаях они рассматривались не как порожда-емые деятельностью, а как порождающие ее" [6. С. 11 б].

Разрабатывая проблему общественно-исторической обуслов-ленности человеческого сознания, Л. С. Выготский сделал значи-тельный вклад в изучение генезиса и структуры так называемыхвысших психических функций - речи, мышления, составляющихспецифику психики человека как социального существа. Его кон-цепция высших психических функций у человека сыграла огромнуюроль в современной психологии.

Однако эта концепция еще не преодолевала двустороннейдетерминации психического развития, его обусловленности фак-торами и социально-исторического и биологического порядка.Выделение высших психических функций у человека автомати-чески предполагает наличие низших психических функций (напри-мер, непосредственной памяти). Под ними подразумевались не-которые натуральные непосредственные реакции организма,изменяющиеся в онтогенезе под влиянием органического созре-вания и от социальных условий жизни индивида зависящие лишькосвенно.

Вместе с тем, как отмечает А. В. Запорожец, Л. С. Выготскийхорошо понимал, что „и эти процессы приобретают у человекасвоеобразный характер. Не располагая достаточными даннымио влиянии социальных условий деятельности человека на внутрен-нюю структуру такого рода процессов, он пытался объяснить ихсвоеобразие тем, что, сохраняя свой натуральный характер, онивступают в связь с высшими психическими функциями, образуяновые психологические системы" [3. С. 13].

Дихотомия натуральных и высших психических функций явля-лась существенным противоречием в концепции историческогоразвития психики. Такое разделение несовместимо с фактами,которые были установлены самим Л. С. Выготским. В эксперимен-тальном исследовании внимания он показал, что решающее значе-ние для развития внимания имеет обладание указательным жестоми словом как указанием. „Таким образом, - писал Л. С. Выгот-ский, - развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизнипопадает в сложную среду, состоящую из двоякого рода стимулов.С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силуприсущих им свойств внимание ребенка, с другой стороны, соот-ветствующие стимулы-указания,'какими являются слова, направ-ляют внимание ребенка, и, таким образом, внимание ребенка с са-мого начала становится направленным вниманием. Но им перво-начально руководят взрослые, и лишь вместе с постепенным овла-дением речью ребенок начинает овладевать первичным процессомвнимания, раньше в отношении других, а затем и в отношениисебя" [2. С. 410]. Цитируемое высказывание свидетельствует, чтоникакого собственно натурального внимания нет, если не считатьтаковым безусловную ориентировочную реакцию. Таким образом,внимание, как и другие психические процессы человека, с самогоначала формируется как специфически человеческая психическаядеятельность, опосредствованная социальными влияниями.

Утверждение о существовании низших психических процессов,ограничивающее сферу действия закономерностей социальнойобусловленности развития человеческого сознания, было сущест-венно пересмотрено в ходе дальнейших психологических исследо-ваний. В работах А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирновабыл сформулирован и получил подтверждение принцип обусловлен-ности непроизвольной, „непосредственной" памяти целями, моти-вами и способами деятельности человека, подорвавший, в извест-ной мере, противопоставление „натуральных", „непосредствен-ных" и высших процессов памяти. Однако этот принцип не былреализован в области исследований ранних форм памяти ребенка.

Целью нашего исследования, изложенного в данном сообщении[1; 8. С. 155-182], явились выделение и характеристика в светеуказанного принципа ранних форм развития памяти как новообра-зований, порождаемых в условиях начальной предметно-практи-ческой деятельности ребенка, формирующейся в процессе обуче-ния и общения.

Одну из первых и наиболее интересных в психологии попытокизучения развития памяти как социального явления предпринялПьер Жане. Для него психологическое изучение памяти было связано с преодолением подхода к психике только как к функциимозга. „То, что называется психическими явлениями, - пишет он, -есть явление целостного индивида, всего организма, котороенастолько же зависит от его рук и ног, насколько от мозга" [12.Т.Н. С. 201]. Для Жане всякий психический феномен непременнопроявляется в движениях, действиях живого существа, и это прояв-ление не есть нечто чуждое самому феномену, но входит в его при-роду, образует одну из существенных характеристик психического.развивая теорию памяти в постоянной полемике с ассоцианистами,Жане доказывает, что память является не пассивным запечатле-нием и оживлением в психике человека следов прошлых событий, апроизвольной мнемической деятельностью человека, появлениекоторой в ходе развития человечества было вызвано необходи-мостью и потребностью людей сотрудничать в условиях времен-ного и пространственного отдаления друг от друга.

Классическая экспериментальная психология рассматривалапамять как сохранение. Но тем самым, по глубокому замечаниюЖане, снималась проблема памяти, ибо сохранение - общебиоло-гическое свойство всей живой материи. Психологические же проб-лемы памяти появляются там, где возникает человеческое дейст-вие, необходимость общения людей. „Память, - пишет он, - явля-ется прежде всего социальной функцией", она „представляет собойизобретение человечества" [12. С. 221]. Подчеркнув связь челове-ческой памяти с характеристиками временной протяженностидействия и с понятием времени, он намечает этапы ее генезиса как„социального действия, преодолевающего отсутствие".

К начальным этапам развития памяти и в истории общества, ив онтогенезе Жане относит такие действия, как ожидание, поиск,отсроченное действие, поручение. С развитыми формами памятион связывает: рассказ, описание и повествование. Современныеисследования развития памяти ребенка в целом подтверждаютвыделенные им формы мнемических действий. Экспериментыдоказывают справедливость положения Жане о существенной роливсе усложняющихся поручений, даваемых взрослым ребенку,о важной роли умения рассказывать в формировании памяти ре-бенка, о значении вопросов взрослого в организации действия при-поминания [5; 11; 13].

Однако картина генезиса действий памяти в работах Жане былапостроена в отрыве от анализа развития предметной деятельностичеловека и его отношений с другими. Необходимость развитияновых форм памяти и взаимосвязь всех выделенных форм наме-чены лишь в теоретическом плане по линии представлений о раз-витии психических форм борьбы человека со временем, истори-ческого усложнения способности людей делать предметы и явле-ния „присутствующими". Все это не позволяет считать завершен-ной попытку Жане раскрыть социальную обусловленность памятичеловека.

Реальную основу для содержательного экспериментальногоизучения раннего онтогенеза памяти человека, понимания ее гене-тических форм как форм, порождаемых развитием предметной

деятельности и общения, дают последовательно разрабатываемыйсоветской психологией социально-исторический подход к природечеловеческой психики и представление о генетическом и структур-ном единстве предметно-практической и психической деятель-ностей [7].

В контексте такого подхода основную трудность при изученииразвития памяти составляет отнюдь не описание самих генети-ческих форм с их последовательностью и возрастными границами,а условия их порождения, движения и смены, определяемые внут-ренними противоречиями самой деятельности ребенка, рассматри-ваемой в системе его сотрудничества с окружающими.

Сегодняшнее состояние науки заставляет искать решениепроблем онтогенеза памяти в плане выявления конкретно-истори-ческой производности каждой из.генетических форм, их обуслов-ленности определенными характеристиками всей совокупностиформирующихся взаимосвязей ребенка с миром. При этом следуетучесть, что если исследование развитых форм памяти - произволь-ного логического запоминания, воспроизведения - имеет ужедостаточно обоснованных данных, раскрывающих их социальнуюприроду, то проблема социальной детерминации начальных, исход-ных форм развития памяти как с точки зрения их функции в дея-тельности человека, так и с точки зрения их возникновения и путейразвития в системе предметно-практической деятельности оста-ется наименее разработанной. В нашем исследовании было при-нято следующее рабочее определение памяти. Задачи сотрудни-чества, разделения действий, соподчинения, пронизывающие всеформы целенаправленной деятельности людей, системный, болееили менее опосредованный ее характер, выдвигают особую кате-горию свойств человеческой деятельности - ее временную и ло-гическую упорядоченность и особую категорию ее регуляторовс точки зрения указанных свойств. Содержанием памяти как функ-ции, рождаемой человеческой деятельностью, является временная,а в дальнейшем и логическая организация системы деятельности,упорядочение системы поведения во временной протяженностив соответствии с задачами социального сотрудничества.

Социальное сотрудничество и системная деятельность вынуж-дают индивида постоянно соотносить актуальную деятельностьс задачами, решаемыми в недавнем и отдаленном прошлом. При-своение ребенком форм и способов организации системы деятель-ности во временной протяженности и составляет содержание раз-вития индивидуальной памяти.

Каковы в этой связи исходные формы развития памяти' чело-века, как они проявляются в онтогенезе, каков путь ее дальнейшегоразвития к высшим произвольным формам? Для ответа на эти воп-росы необходимо было создать особые экспериментальные усло-вия, чтобы выявить те образования в предметно-практическойдеятельности ребенка, которые определяют элементарные формыпамяти, связанные с организацией деятельности во временныхотношениях. Экспериментальная ситуация, отвечающая такойзадаче, была найдена в области обучения слепоглухонемых детей.

Два обстоятельства определили задачу моделирования порож-дения ранних форм памяти в ситуации обучения слепоглухонемыхдетей. Во-первых, значительная разработанность на материалеобучения слепоглухонемых детей такого важнейшего аспектагенетического анализа психики, как система взаимосвязаннойпредметно-практической деятельности ребенка и взрослого и кате-гории разделенного действия как одной из форм сотрудничествасо взрослым в этой системе [9; 10]. Построение и анализ системывзаимосвязанной предметно-практической деятельности слепоглу-хонемого ребенка со взрослым явились центральными методи-ческими приемами в исследовании становления начальных формпамяти.

Во-вторых, ситуация обучения слепоглухонемых детей давалавозможность проследить процесс психического развития в чрезвы-чайно замедленной и развернутой форме, демаскируя и обнажаяскрытые в норме механизмы становления психической регуляции.Ведь ни одно предметно-практическое действие слепоглухонемогоребенка не появляется спонтанно, без специального обучения.Их появление и трансформации целиком обусловлены взаимосвя-занной деятельностью ребенка со взрослым. Кроме того, в этомпроцессе первоначально не участвуют речевые и символическиерегуляторы. Первые действия ребенка с предметами быта и связис окружающими складываются на основе дословесного и досимво-лического предметно-ситуативного общения со взрослым [1]. Фор-мирование предметного действия в условиях непосредственно-ситуативного общения представляло интерес для выявления прин-ципа становления наиболее ранних моментов начального развитиямнемической функции.

В исследовании решались две задачи. Первая заключаласьв том, чтобы выделить в процессе становления совместной пред-метно-практической деятельности ребенка со взрослым те образо-вания, которые составляют элементарные формы памяти какфункции предметной деятельности, связанной с ее организациейво временных отношениях. Вторая задача состояла в анализеисходных форм развития памяти в системе развивающейся дея-тельности индивида - по мере формирования не только предметно-практической, но и символической (игра) и учебной деятельностейна основе жестовой и словесной (дактильной) речи. Важно быловыявить ведущую тенденцию в развитии памяти от элементарныхк более сложным вербальным формам по мере становления разно-образных и усложняющихся актов поведения ребенка.

Прежде чем рассматривать конкретные данные исследования,изложим основные принципы анализа процесса развития памяти иопишем общую картину генезиса ее ранних форм, полученнуюв результате обучения. Развитие памяти мы рассматриваем какспецифический процесс развития человеческой психики, которыйне совпадает с производством опыта субъекта и поэтому не сво-дится к его накоплению и сохранению, а отвечает особым задачамвоспроизводства опыта. Развитие памяти - не эволюционный про-цесс увеличения объема и длительности хранения опыта субъекта,

этот процесс связан с качественным изменением субъекта опытас изменением его способности организовывать актуальный пла»поведения с учетом задач, решаемых в прошлом и будущем.

Положив в основу исследования такое представление о развитип памяти, мы получили данные о трех качественно различныуровнях ее функционирования в раннем онтогенезе. Изменени.уровня функционирования памяти обусловлены изменениями иусложнениями системы актов поведения, приводящими к измене-нию форм временной организации поведения, начиная от формнаглядно-действенной организации порядка, последовательностиактов поведения, неотделимой от самих этих актов, и кончая внут-ренними идеальными схемами упорядочения актуального поведе-ния, относительно независимыми от внешних форм поведения.Более высокий уровень функционирования памяти в раннем онтогенезе обеспечивается переходом от внешних к внутренним пла-нам регуляции временными отношениями актуального поведения,что в свою очередь составляет внутреннее условие развития иусложнения самой системы поведения.

На самых ранних этапах развития памяти появляются начальные формы временной организации актуального плана действийнеразрывно связанные с самими предметно-практическими деиствиями ребенка. Своеобразие раннего онтогенеза памяти составляет становление наглядно-действенных форм организации поряд-ка, последовательности актов поведения в такой мере слитыхс системой актуального поведения, что изменение условий жизниребенка, привычных ситуаций общения приводит к резкому наруше-нию уже сформированных актов поведения, к невозможности егонормального функционирования и воспроизведения.

Мы смогли выделить три переходных этапа, составляющихсодержание этого начального уровня функционирования памятив раннем онтогенезе. Каждый из этих этапов раскрывает картинустановления регуляции временной организации в усложнившейсясистеме актов поведения - от регуляции отдельным действием(в связи с выделением начальных, конечных, промежуточных егоопераций) к регуляции порядка выполнения системы действий, и,наконец, системы деятельностей в течение упорядоченного режи-мом дня. В ряду этих переходных форм, предшествующих появле-нию второго, качественно нового уровня функционирования памяти, мы выделили как центральное образование иерархизированнуюсхему порядка действий, обеспечивающую выполнение режимадня, недели. Освоенный ребенком режим дня означает возникнове-ние внутренней схемы порядка внешних форм поведения. Этасхема обеспечивает соотнесение каждого акта поведения с целойсистемой задач, реализуемых в течение дня, т. е. такая идеальнаясхема позволяет учесть предшествующее и реализует требованиябудущего в каждом актуальном действии ребенка. Однако особен-ностью формы памяти, связанной с начальным выполнением ребен-ком режима дня, недели, является неотрывность, неотчлененностьидеальных схем порядка действий от самих выполняемых дейст-вий и их жестового и словесного обозначения. Вместе с тем появление этого образования следует рассматривать как узловоймомент начального развития памяти потому, что лишь на его осно-;е могут быть сформированы относительно обособленные от плана(нешних актуальных действий, осознанные идеальные схемы вре-менной организации поведения.

Полученный материал позволяет также выделить два переход-ных этапа второго уровня функционирования памяти, связанногосо становлением внутренней регуляции временными отношениямиактуального поведения, на основе освоения ребенком с помощьюжестов и дактильных слов временных категориальных схем.

Нa этих двух этапах прослеживались качественно новые возмож-ности управления ребенком актуальным планом поведения, свя-занные с возможностью выполнения отсроченных действий, приня-тия и выполнения сложных словесных поручений, окончания пре-рванных действий.

Наконец, были получены данные относительно первого этапатретьего, качественно нового уровня функционирования памяти,ввязанного с дальнейшим усложнением системы поведения иСтановлением временной организации собственно речевой дея-тельности ребенка, а не только с регуляцией временными отноше-ниями внешних, предметно-практических форм поведения. На этомэтапе прослеживалось появление возможности словесного воспро-изведения (устного рассказа о прошлом событии, о собственномповедении, воспроизведения прочитанных текстов) в связи с раз-вернутым формированием внутренних планов порядка речевоговысказывания на основе использования внешне организованныхформ предметно-бытового поведения.

Ниже изложен конкретный материал исследования, раскрыва-вший некоторые существенные условия становления трех качест-венно различных уровней функционирования памяти в раннем онто-генезе и указывающий своеобразие каждого из шести переходныхэтапов, выделенных на разных уровнях функционирования. Исследование проводилось в Загорской школе для слепоглухо-

немых детей методом клинического изучения трех групп слепо-лухонемых детей, включавшем наблюдения каждого ребенка ицелой группы в повседневной жизни и на занятиях в течение двухлет. Помимо этого использовались наблюдения и дневниковыезаписи воспитателей, проводились также индивидуальные диаг-ностические и обучающие эксперименты.

Группы детей разного возраста различались состоянием пред-метно-практической деятельности и средствами общения. В первойгруппе (шесть детей) ведущим средством общения с окружающимиу них было предметно-ситуативное, дожестовое общение. Для каж-дого ребенка был характерен разный уровень развития предметно-практической деятельности, но общим для всех было то, что целост-ное предметно-бытовое поведение у них еще не сложилось. Наблю-дались либо отдельные элементы действия самообслуживания,либо действия более сложные, объединенные ситуацией удовлет-ворения той или иной нужды ребенка. Но системы предметногоповедения еще не было.

Во второй группе (пять детей) ведущим средством общенияу всех детей были жесты. Формирование словесной дактильнойречи только начиналось. У всех детей была сформирована системапредметно-бытового поведения, связанного с самообслужива-нием. Все дети готовились к школьному обучению.

В третьей группе (девять детей) использовалась в общениипреимущественно дактильная словесная речь. Дети читали и пи-сали с помощью брайлевского шрифта. Занимались по программеначальной школы. У них было сформировано не только бытовоеповедение, но и некоторые формы коллективного общественно-по-лезного труда (дежурство по столовой, в учебной комнате).

Условием освоения ребенком начальных форм временной орга-низации собственного поведения явились система разделенныхсо взрослым действий самообслуживания и последовательноеизменение форм сотрудничества ребенка с окружающими. У детейпервой группы наблюдалось становление трех первых этапов раз-вития памяти, связанных с начальным освоением форм временнойорганизации поведения: 1) последовательности операций отдель-ного предметного действия, 2) последовательности действий, обра-зующих систему в ситуации удовлетворения отдельных нужд (еда,сон, туалет, прогулка и т. п.), 3) последовательности деятельностейв системе упорядоченного режима дня.

Рассмотрим, как ребенок непроизвольно осваивал последова-тельность операций в элементарном действии самообслуживания.Для того чтобы это произошло, нужно было прежде сформироватьособую структуру взаимосвязанной деятельности взрослого иребенка - перейти от ситуации обслуживания к совместномуразделенному действию [10. С. 89]. В ситуации разделенногодействия взрослый задает и выполняет с ребенком весь составопераций действия в определенной последовательности, необходи-мой для достижения результата. Включение ребенка в совместноедействие проходит ряд фаз. Сначала снимаются сопротивление ипассивность ребенка при выполнении всего действия. Проявляетсяготовность к выполнению отдельных операций, наиболее яснообнаруживаясь в форме ожидания, если действие взрослым преры-вается. Далее формируется фаза сигнальной активности ребенкавнутри отдельной операции. Сначала он принимает пассивноеучастие в операции, которую взрослый начинает и заканчивает.Потом ребенок сам заканчивает операцию. Ее начало вместесо взрослым становится для ребенка сигналом определенныхисполнительных движений, приводящих к результату. Так ребенокосваивает выполнение всей операции, а затем всего состава опе-раций. Таким образом, даже освоение отдельной операции требуетособого выделения ее начала и конца.

Наблюдение и опыты показали, что необходима постановка спе-циальной задачи освоения последовательности операций, включа-ющая выделение начальных, конечных и промежуточных операцийдействия, иначе ребенок не может выполнить самостоятельнодействие полностью. Он либо начинает и не заканчивает действие,

либо выполняет конечную операцию, пропустив промежуточныемоменты, либо изменяет порядок операций.

Так, при формировании гигиенических навыков у детей 1 -и груп-пы можно было проследить развернутый процесс освоения после-довательности операций в составе действия. Д. моет руки вместес воспитателем, выполняя все операции, даже самые трудные:

взять мыло, намылить руки, положить мыло на полку, смыть мыло.Но самостоятельно в этой ситуации он выполняет только началь-ные и конечные операции: открывает кран, подставляет руки подструю воды, вытирает руки полотенцем. Понадобились специаль-ные упражнения для включения в действие всех выпадающих опе-раций с мылом. Ребенок не выполнял их не потому, что не освоилих технически, а потому, что не регулировал последовательностьвсех операций действия на основе предвосхищения в уме порядка,не имея внутреннего хронотопа1 действия.

Важно отметить, что последовательность выполнения операцийформировалась не в результате простого закрепления многократноповторенного неизменного порядка операций, а именно в резуль-тате решения задачи на выделение порядка операций. Внутреннеевыделение порядка происходило по механизму образования сиг-нальной операции, которая служила своеобразным подкреплениемопределенного упорядочения серии операций действия.

Задача выделения порядка актов поведения становилась ещеболее значимой в ситуации формирования у слепоглухонемыхдетей целой системы действий, связанной с удовлетворениемотдельных нужд и составляющей систему сложных орудий-быто-вых действий. (Например, ситуация еды включает длинную после-довательность отдельных действий: умывание перед едой, едас использованием различных предметов быта, мытье рук послееды.) Хронотоп системы действий выделяется ребенком в резуль-тате того, что его все время ставят перед задачей нахожденияпоследовательности действий в целом их наборе. Выделениепорядка составляет звено в достижении известного и привлека-тельного для ребенка результата, момент, предшествующий этомурезультату.

Заданная ребенку и сформированная у него последователь-ность операций действия и самих действий учит его практическипредвосхищать ближайшее будущее. Таким образом, начальныеэтапы развития памяти, связанные с организацией последователь-ности операций и действий, представляют собой особые формынаглядно-действенной регуляции поведения, детерминированнойбудущим.

Более сложная форма такой внутренней организации представ-лена в режиме - система деятельностей, охватывающих значи-тельную временную протяженность - день, неделю. Схемы после-

'Понятие хронотоп, впервые употребленное М. М. Бахтиным в области гумани-тарного исследования в 1937 г., мы привлекаем для обозначения внутренней моделипространственно-временной организации, отражающей порядок внешних операций идействий ребенка либо порядок его представлений и регулирующей процесс ихактуализации. (Примеч. авторов.)

довательности действий в масштабах целого дня характеризовал^поведение некоторых детей первой группы и всех детей второйгруппы. Появление такой организации системы поведения былообусловлено дальнейшим изменением форм сотрудничества взрос-лого и ребенка. Вместо разделенного действия и предметно-ситуа-тивного общения дети начинают самостоятельно выполнять дейст-вия, которые обозначаются жестами.

Выделение и обозначение в жесте действий ребенка позволилостроить и регулировать извне более сложную систему поведения,Сигналами последовательности отдельных деятельностей в этойсистеме были жест „конец" и жест, обозначающий соответству-ющее следующее действие. Перед любой деятельностью воспита-тельница дает жест, например „еда" - дети идут в ''.толовую исадятся на свои места; „спать" - идут в спальную комнату, разби-рают постели и ложатся.

На первых порах формирования режима как системы организа-ции поведения в соответствии с предстоящими задачами детямнеобходимо было давать жест „конец" после каждой деятельностии жест, символизирующий другую деятельность перед каждой сле-дующей. В дальнейшем жест „конец" употребляется воспитателемвсе реже, но обозначение каждого предстоящего действия оста-ется. По мере становления опосредствованного собственной жестовой речью ребенка хронотопа этой внутренней модели последевательности отдельных актов поведения можно было переходитьк новому этапу регуляции режима дня.

На этом этапе взрослый с утра показывал детям, чем они будутзаниматься в течение целого дня. И этого жестового указания былодостаточно, чтобы дети могли самостоятельно регулировать после-довательность действий в ходе дня и своевременно воспроизво-дить нужные действия. Если было сказано, что после полдника детипойдут на прогулку и будут кататься на качелях, то они прямо изстоловой направлялись к гардеробу, одевались, ждали, пока воспи-тательница позволит им выйти во двор. На дворе они сразу бежалик качелям.

Формирование режима, связанного с появлением внутреннейидеальной схемы последовательности собственных действий,неотделимой от жестового и дактильного обозначения предсто-ящих действий, создает у детей то, что обычно называют организо-ванным поведением. В каждом акте поведения появляется пред-восхищение предстоящих задач и действий. Приступая к новойзадаче, ребенок жестом обозначает, что он будет делать сначала,что потом. Выполнив задание, полученное от воспитателя, ребеноксам обозначает это жестом „конец".

Возможность такой упреждающей регуляции порядка поведе-ния, постоянная готовность к определенным действиям в масштабеосвоенного режима дня и осуществляются с помощью сформированной внутренней модели последовательности актов поведения.Развитие этой модели идет в направлении иерархизации уровнейрегуляции различных единиц поведения - операций в системедействия, действий в системе деятельностей. Иерархизация уровijgf: регуляции поведения и позволяет ребенку развернуть любойакт поведения в соотве<й1вующей ситуации без внешних побужде-ний и опор и обеспечивает высокий уровень готовности к выполне-нию предстоящих задач.

Появление внутренней модели последовательности актовв системе поведения, опирающейся на развернутое жестовое обо-значение предстоящих и выполненных действий, позволяет перейтик решению задач, связанных с формированием качественно новоготретьего этапа в развитии начальных форм памяти ребенка. Имен-но на этом этапе появляется возможность выполнения ребенкомпоручений, окончание прерванных действий, связанная с постепен-ным обособлением плана внутренней организации порядка поведе-ния от плана внешнего поведения. Дети в наблюдаемой намивторой группе охотно выполняли простые поручения взрослого,к примеру: „Принеси ножницы". Ребенок шел в другую группу,находил нужный предмет, приносил его и возвращался к своимзанятиям. Нужно заметить, что если сначала поручения давалатолько воспитательница, то потом дети стали давать их друг другу.Эти действия готовили следующий шаг, связанный с развитиемвнутреннего плана регуляции поведения, когда ребенок мог само-стоятельно закончить прерванное действие.

Возникновение внутренних способов организации порядка,обеспечивающих многоуровневую регуляцию актов поведения,было связано также со становлением и развитием у слепоглухо-немых детей таких сложных по своей структуре символическихдеятельностей, как предметная лепка и сюжетная игра. Так, сюжет-ная игра требует выполнения не простой последовательностидействий с игровыми предметами, а соподчинения различныхпо сложности операций в системе проигрываемого сюжета и раз-деления функций между участниками игры. У детей второй группык концу наблюдаемого нами периода их жизни в детском доме ужебыла сюжетная игра, хотя выступала она в элементарной форме,скорее это был драматизированный рассказ о каком-то событиииз жизни самих детей. Незадолго до момента наблюдения игрыу них была экскурсия на фабрику игрушек. За несколько днейдо нее воспитательница рассказала детям о предстоящей поездке.После экскурсии дети много „говорили" о ней, а потом у них воз-никла игра в фабрику. Они проигрывали события в той последова-тельности, которую наблюдали на фабрике. Девочка С. придвинуладва стула и села за „станок". Другая девочка принесла ей раз-личные предметы - „детали" будущего продукта. Если С. что-тобыло нужно, она просила это принести, ее поручение выполняли.С. „сделала" куклу, отдала ее другой девочке, а та положила еев коробку - „упаковала". Потом дети подметали пол, прибиралина „станке"и т. д.

Такая репродуктивная драматизация увиденного, конечно, под-тверждает существование достаточно сложной формы внутреннейрегуляции порядка в целостной системе поведения. Однако в на-чальном периоде у детей второй группы репродукция, связаннаяс внутренней временной организацией, еще неотделима от самих

непосредственно выполняемых действий и предметных ситуацийОна представляет собой еще предметно-практическую форму орга^низации собственного поведения. Поэтому поведение, связанноес таким этапом развития памяти, детерминируется ближайшимпрошлым и будущим. И в большей своей части это будущее ужезнакомо и пережито. Только в связи с более широким овладениемсловесной речью можно было отметить переход к следующемуэтапу регуляции системы собственного поведения. На этом этапевнутренняя модель, фиксирующая последовательные действия,обособляется от самой непосредственной деятельности ребенка, итаким образом, выделяется последовательность как таковая.Схемы порядка фиксируются в слове. Ребенок научается созна-тельно строить планы порядка действий. Словесное выделение иобобщение последовательных действий и формирование речевогоплана регуляции последовательности были трудными задачами исоставляли большой период в обучении второй и третьей группдетей. Решались эти задачи, во-первых, с помощью усвоениясистемы временных категорий (сначала - потом, давно - скоро,вчера- завтра, утро - вечер, день - ночь и т. д.); во-вторых, с по-мощью изменения форм сотрудничества детей друг с другом в сис-теме коллективных форм деятельности.

Коллективные формы деятельности детей впервые создавалиусловия и необходимость построения более сложных хронотопов,потребовали усвоения новых временных категорий. Так, понятия„завтра" и „вчера" дети смогли освоить лишь в системе требова-ний, предъявленных в такой новой форме деятельности, как де-журство. Усвоение относительности временных категорий состав-ляет большую трудность для детей - один и тот же временной про-межуток обозначается по-разному: вчера, сегодня, завтра. Овладе-ние порядком, очередностью дежурств явилось одним из условийуяснения относительности значений этих временных понятий.С обязанностями дежурных дети были знакомы. А чтобы зафикси-ровать и обозначить порядок дежурств, в группах вешали табличку;

Кто дежурный?

Вчера	Сегодня	Завтра
Лена	Лина	Лена

Понятия „утро", „вечер", „ночь" дифференцировали глобальноевремя суток. Они также соотносились с актами поведения самихдетей и поведением окружающих. Детям говорили: „Проснулись,встали, оделись, убрали постель, умылись - утром; учились, обе-дали, гуляли - днем; читали книгу - вечером; спали - ночью".При помощи специального перекидного календаря поведение детейв системе недельного и месячного режима начинало обозначаться

р связи с днями недели и месяцами. Название каждого дня неделисоотносили с каким-то событием, которое происходит согласнорежиму тоже в этот день. Например, воскресенье - не учатся, суб-бота - меняют белье, среда - физкультура и т. д.

Следует отметить, что лишь хорошо освоенная ребенком сис-тема поведения и самостоятельная регуляция им последователь-ности действий в известных временных промежутках позволяливвести и построить соответствующую систему временных катего-рий. Эта категориальная система замещала и презентовала ребен-ку знакомый, усвоенный порядок поведения. Первыми осваивалисьнаиболее общие категории, выделяющие временные отношения(сначала - потом, сейчас - после, давно - скоро). Затем все болееконкретные, позволяющие систематизировать и иерархизироватьпорядок собственных действий относительно всех временных про-межутков (вчера - сегодня, завтра, дни недели, месяцы). В этойсвязи характерно, что сама последовательность овладения вре-менными категориями соответствовала степени овладения ребен-ком и систематизации различных видов его деятельности в том илиином масштабе временной протяженности. Так, понятия „год" и„час" еще не были доступны детям, еще только подготавливалисьусловия их введения. Режим школьной жизни и систематическойучебной деятельности у них лишь начинал формироваться, и тольков результате его освоения, а также после введения количествен-ных мер времени можно было ввести соответствующие временныеобозначения.

То, как усваивались временные категории, отчасти поясняет,для чего они усваивались. Их функция на первых порах заключа-лась в речевой объективации планов порядка актов поведения. Этиречевые обозначения позволили детям данной группы не толькоопределять и контролировать во внутреннем плане порядок акту-ального поведения, но и соотносить его с прошлым и предстоящим.Такое соотнесение также специально формировалось. Этой целислужило словесное описание. Пьер Жане видел в рассказе, начинаяименно с рассказа-описания, существенную ступень развитияпамяти человека.

Начало становления описания относится к тому периоду, когдадети учились обозначать свое актуальное поведение с помощьюпростой дактильной фразы: „Я играю", „Я жду". Далее следовалообозначение последовательности выполняемых действий: „Ленаспит. Лена взяла книгу. Лена читает". Затем описание дня в связ-ной форме. Вот как проходил один из уроков.

Преп.- Что Лена утром делала?Лена.- Лена утром встала и умылась.Преп.- Что Лена делала днем?Лена.- Лена днем каталась на санках.Преп.- Что еще Лена делала днем?Лена.- Лена играла.Преп.- А что Лена делала вечером?Лена.- Лена спала.

В результате сложной работы у детей складывается умственный план описания собственного поведения, и они могли сформи-ровать его сами.

Появление рассказа-описания знаменовало начало переходак качественно новому уровню функционирования памяти, которыйпредполагает специальное формирование внутренней регуляциипорядка собственно речевых действий. В третьей группе детей мысмогли наблюдать лишь начальный, первый этап становления такойрегуляции у двух девочек. При этом вначале формировалась сло-весне i репродукция прошлого, хорошо известного события. По-стно- t.e с"овесной репродукции требовало развернутого выделе-н и косого типа хронотопа - порядка высказываний на основевнешней драматизации события с опорой на изображение (девочкислабовидящие). Берутся изображенные на картинках и хорошо зна-комые детям предметы. Девочки выполняют с ними всю последо-вательность известных им действий, одновременно словасно ихописывая, а потом воспроизводят весь рассказ, не сопровождаяего действием. И только после этого этапа девочки могли описы-вать прошедшие события своей жизни. На первых порах такие опи-сания относились к событиям редким и необычным. После экскур-сии в Москву девочки вместе с воспитателем сделали рисунки ис помощью таких вспомогательных опор происходило описаниеэкскурсии. Сначала дети дактильно описывали экскурсию, поль-зуясь рисунками, а затем воспроизводили всю последовательностьсобытий и без них. К концу наблюдаемого нами периода дети ужемогли словесно воспроизвести определенное событие своегонедавнего прошлого. Например, когда спросили Лену, спустянеделю после события, что она делала во время праздника, она рас-сказала, что ходила с разноцветными шарами на улицу, что быломного флагов и цветов. Лена шла возле воспитательницы. Воспи-тательница была в красивом платье. У Лены на голове был новыйбант.

Словесная проекция будущего поведения формироваласьу детей позже и представляла большую трудность, чем словеснаярепродукция прошлого. И то и другое требовало овладения новымсредством ~ временными формами глаголов, опиралось на осво-ение грамматики и синтаксиса языка. Овладение системой языко-вой презентации временных отношений явилось одним из условийнового этапа развития памяти, связанного со становлением планавременной регуляции словесных высказываний. На этом этапеу детей впервые возникает и сознательная регуляция актуальногопредметно-практического поведения в отношении к действиянпрошлым и будущим. Впервые появляются словесное воспроизведение своего прошлого и проектирование предстоящего поведенияРежим дня становится осознанным.

Однако возможности словесного воспроизведения своего поведения и появление сознательной проекции порядка действий на 6vдущее вовсе не означают, что дети полностью готовы к воспроизврдению самой речи. Рассказ о своих действиях и пересказ текстаразные по своим механизмам процессы. Пересказ текста - пуст

даже описывающего хорошо знакомые ребенку события - органи-зуется особо. Для детей третьей группы удалось выделить специ-альные задачи формирования регуляции порядка самого речевогодействия, т. е. нужно было построить механизм, обеспечивающийвоспроизведение вербальной формы сообщения.

Процесс становления планов порядка речевого высказываниябыл также развернут. Первые тексты для пересказа должны былистроиться из простых предложений. Все слова текста должны бытьне только знакомы ребенку, но находиться в его активном словаре.Рассказ должен описывать понятные и близкие ребенку события ине включать больше одного эпизода. Но и в этом случае детине могли запомнить и воспроизвести даже самые простые словес-ные тексты до тех пор, пока не был вовне построен план внутрен-ней организации порядка речевого высказывания. В подтверждениеэтого обстоятельства приведем следующий факт.

У двух девочек формировалась устная звуковая речь. И они ужеговорили со взрослыми устно. Учительница решила к праздникувыучить с Леной стишок в устной речи.

Все слова стихотворения из шести строк Лена хорошо произно-сила устно. Учительница занималась с ней в течение 10 дней,каждый день девочка по нескольку раз прочитывала стихотворе-ние. Но время шло, а стишок оставался невыученным, хотя девочкаочень хотела выступить на празднике.

Мы организовывали запоминание по-другому, не сразу в уст-ной форме, а вначале дактильно. Причем девочка не просто читаладактильно, но сопровождала чтение показом действий с помощьюигрушечных предметов.

После первой же пробы драматизации всех эпизодов стихотво-рения девочка правильно воспроизвела его в дактильной речи, азатем и в устной, затратив на все эти шаги актуализации 15 минут.

Таким образом, репродукция текста в устной речи - результатмногоступенчатой организации высказывания: сначала на уровненепосредственно-образных представлений о содержании высказы-вания, которые организуются с помощью внешне развернутойпредметно-ситуативной драматизации, затем на уровне органи-зации порядка слов в дактильной речи, а уж затем возможен планпорядка слов в форме устной речи. Самостоятельно проделать всеэти переходы девочка еще не могла. План внутренней организациипорядка речевого высказывания представляет здесь еще прямуюпроекцию плана внешней организации содержания текста и без та-ких наглядно-действенных опор возникнуть и существовать неможет.

С последующим освоением словесной речи и способов еепорождения связано дальнейшее развитие мнемической функциичеловеческой деятельности в направлении от выделения хроноло-гического порядка к порядку логическому, от хронологии к логике идалее - к их единству. Изучение этих переходов - задача особогоисследования.

Приведенные данные раскрывают многообразие переходныхформ, образующих процесс становления качественно различных

уровней функционирования непроизвольной повседневной памятив условиях обучения слепоглухонемого ребенка. Каждая из этихпереходных форм представляет собой ступень интериоризацииспособов действия, позволяющих ребенку организовывать собст-венный опыт во временных отношениях. Тот или иной уровеньинтериоризации приемов временной регуляции поведения опреде-ляет своеобразие структуры генетически различных форм памяти иобеспечивает определенную степень реализации в актуальномповедении ребенка целей и задач предстоящей деятельности.

Переход к новым генетическим формам памяти как внутрикаждого уровня ее функционирования, так и от одного уровня к дру-гому не происходит спонтанно. Процесс развития памяти возможенлишь при наличии специальных условий обучения, обеспечивающихформирование новой структуры процессов памяти.

Развитие всех указанных форм памяти происходит в ситуациисовместной, разделенной со взрослыми и другими детьми деятель-ности ребенка и вызвано требованиями социального упорядочива-ния его поведения. Каждый из этапов развития памяти соответст-вует определенной ступени социальной организации поведенияребенка. И каждый из этапов продолжает одну линию - организа-цию системы собственных действий ребенка, детерминированныхбудущим.

ЛИТЕРАТУРА

1. Богданова В. И. Развитие начальных форм памяти в предметно-практическойдеятельности слепоглухонамых детей //Психологические исследования. Вып. 6. М„1974.

2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

3. Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия//Вопр.психологии.1966. № 6.

4.3инченко п. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

^.Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте //Изв.АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.

б.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

Г.ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

в.ЛяудшВ. Я. Память в процессе развития. М., 1976.

9.ЛяудисВ. Я.. Мещеряков А. И. Обучение слепоглухонемых детей как экспери-ментальный метод педагогической психологии //VI научная сессия по дефекто-логии. М.,1971.

Ю.Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

И.СмирновА.^. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

12. Jannet P. revolution de la memoire et de la notion du temps.Paris, 1928.

13. Piaget J., Inhelder B. Memoire et intelligence. Paris, 1968.

172

В.Я.Ляудис, В.И.Богданова. К ПРОБЛЕМЕ РАННИХ ФОРМ ОНТОГЕНЕЗА ПАМЯТИ - Возрастная и педагогическая психология. Тексты - Е.И. Исенина