Практическое применение методик и приемов групповой психотерапии для работы с заикающимися - О том, что в зеркалах. Очерки групповой психотерапии и тренинга - Кроль Л.М., Михайлова Е.Л.

Психотерапевтическая группа, состоящая из взрослых больных с заиканием, имеет ряд специфических особенностей, которые необходимо учитывать ведущему группу. Это монологическая ориентация и фиксация на вербальной сфере в процессе общения. Коррекция этих нарушений направленности общения должна включаться в контекст общих целей групповой психотерапии. Переориентация пациентов на диалогическое общение требует не только критического переосмысления ими своего “коммуникативного эгоцентризма”, но также предполагает выработку ряда конкретных умений и навыков. В их число входит владение паузами, учет контекста общения, внимание к собеседнику и “считывание” его реакций, а также многое другое.

Выработка навыков диалогического общения требует особого внимания к невербальным составляющим коммуникации. Другими столь же важными причинами особого подчеркивания, выделения в отдельную задачу работы с невербальной коммуникацией являются необходимость уменьшения фиксации на вербальной сфере, “разгрузки” вербального канала выражения, потребность в снятии привычной негативной эмоциональной окраски словесного общения, в более спонтанном характере взаимодействия пациентов.

Весь курс групповой психотерапии разделяется на три этапа, причем большинство сформулированных ранее задач начинают разрешаться в рамках первого (подготовительного, начального) этапа.

Вводимое нами понятие “этапа проведения курса групповой психотерапии” следует четко отграничивать от понятия “фазы развития и функционирования психотерапевтической группы”. “Этап” подразумевает последовательность и логику работы ведущего, сочетание различных методик, преодоление специфических трудностей ведения группы заикающихся в определенной последова­тельности.

В ряде случаев, например, фазы 1 и 2, характеризующиеся высоким уровнем напряжения, отчасти укладываются в рамки первого (подготовительного) этапа. Большая часть второго и весь третий этап вмещают в себя так называемую “рабочую фазу” функционирования группы и подчиняются тем же закономерностям, что и другие варианты групповой психотерапии.

Основная часть первого (начального) этапа — формирование группы как непосредственного фактора воздействия (а не только условия проведения лечения). Задачами подготовительного этапа являются: 1) преодоление псевдосплоченности пациентов на основе внешне похожих трудностей; 2) ослабление фиксации на дефекте речи и вербальной сфере в целом; 3) развенчивание монологической установки; 4) расширение представлений пациентов об общении и своих особенностях в нем. Как правило, подготовительный этап охватывает 6—8 занятий.

В решении всех этих задач важную роль играет создание в группе — с первого же занятия — интенсивного невербального взаимодействия. Предлагаемые пациентам упражнения служат не только двигательному и эмоциональному раскрепощению, хотя и оно необходимо и во многом формирует атмосферу занятий. Направленные на конкретные особенности коммуникативной сферы участ­ников, они делают наглядным существование сложностей и конфликтов в общении и вне речи. Построение психотерапевтом каждого занятия предполагает максимальное выявление различий между участниками и актуализацию для них как можно большего объема коммуникативных возможностей.

Поскольку множество игровых несловесных микроситуаций затрагивает реально существующие компоненты коммуникативного акта, в этих упражнениях для пациентов становятся все более очевидными их привычные, повторяющиеся способы участия в общении, ускользающие от внимания в обычной жизни негибкие поведенческие стереотипы. Создаваемая на занятиях среда взаимодействия постоянно касается различных сторон значимой для заикающихся сферы поведения. Особая групповая атмосфера отличается от атмосферы бытовых ситуаций; общение в группе приобретает для участников положительную эмоциональную окраску. В невербальном взаимодействии вырабатываются основы диалогичности (внимание к партнеру, попеременность участия, учет контекста и др.).

Ощущение разнообразия и полноценности общения на занятиях, улучшение коммуникативного самочувствия (включающее двигательное и эмоциональное раскрепощение, отсутствие утомления после занятия), возникновение между участниками значимых для них отношений позволяет говорить о сформированности предпосылок для перехода к следующему, второму этапу ведения группы.

На втором этапе взаимодействие пациентов приобретает характер лечебного фактора в полном объеме. Группа заикающихся способна функционировать как психотерапевтическая: в центре внимания участников оказываются их индивидуальные особенности; актуализированы различия в конкретных коммуникативных проявлениях, развиваются межличностные отношения, происходит интенсивное накопление материала для анализа.

Второй этап ведения группы отличается выраженным преобладанием интерпретативных методик. Проективное рисование, интерпретация пациентами символических пантомимических действий, обсуждение результатов социометрии, анализ спонтанного поведения участников сочетаются с все возрастающим объемом тематических дискуссий. Важно отметить, что предлагаемые темы ориентированы, прежде всего, на выявление связей между отдельными коммуникативными проявлениями, которые вводятся в более широкий личностный контекст. В этот период становится возможным обсуждение и речевых особенностей пациентов, поскольку такая беседа уже не вызывает поверхностного сплочения группы заикающихся на основе внешне похожих трудностей. Проблемы, связанные с речевыми ситуациями, оказываются частным случаем коммуникативных трудностей и конфликтов.

При этом обсуждение сохраняет черты конкретности, наглядной чувственной отнесенности и безоценочности. От детального, подробного представления о коммуникативных особенностях каждого члена группы к аналитической, не содержащей прямых оценок интерпретации — такова логика построения этой части курса. В течение второго этапа коммуникативно ориентированная групповая психотерапия все больше начинает приобретать черты личностной ориентации.

Третий, заключительный этап ведения группы посвящается личностным, биографическим, профессиональным проблемам, которые начинают осознаваться участниками. Поскольку фиксация на дефекте речи снята, перед пациентами возникает целый ряд новых вопросов, проблем иного уровня. Эмоциональный опыт членов группы расширяется, создается возможность переоценки имевшихся ранее способов реагирования, отношений, установок.

В частности, может продуктивно обсуждаться такой важный и в прошлом болезненный вопрос, как “условная приятность” заикания. Характерно, что темы, связанные с речевыми трудностями, теряют свою значимость, становятся второстепенными по отношению к темам, касающимся личных, семейных, профессиональных проблем или планов на будущее. Группа в этот период способна практически самостоятельно формулировать вопросы и развивать обсуждение, т.е. накопленный опыт общения позволяет помогать каждому участнику в вербализации осознания и отреагировании его проблем. Для зрелой группы характерно, что, переходя к более общим вопросам, она не утрачивает ранее приобретенного навыка видеть конкретные детали поведения. Напротив, эта способность развивается и может успешно переноситься во внегрупповые ситуации, помогая их разрешению. Таким образом, все в большей степени реализуется моделирующая и обучающая функция психотерапевтической группы.

Начальный этап ведения группы

Проведение групповой психотерапии с заикающимися на первом этапе требует от ведущего группу особого внимания к сфере несловесной коммуникации и владения соответствующими методиками. Как известно, невербальные компоненты входят в структуру нормального коммуникативного акта, являясь не второстепенными, а полноценными смыслообразующими. В силу фиксации на речи и изменений в коммуникативной сфере в целом у заикающихся зачастую страдают и эти компоненты, но, как правило, не становятся объектом психокоррекционного воздействия в рамках традиционных подходов. Кроме того, невербальное общение не окрашено для заикающегося привычными для речевых ситуаций негативными эмоциями, не находится в центре его внимания, не вызывает опасений и страхов. Именно поэтому применение невербальных техник позволяет психотерапевту (особенно в начальный период ведения группы) решать ряд тактических задач, указанных в предыдущем разделе.

Невербальное взаимодействие в группе заикающихся предполагает достаточно систематическую проработку отдельных экспрессивных проявлений, но она не должна восприниматься пациентами как тренировка, обучение. Следует обратить внимание на разнообразие и подробность этой работы, на ее творческий характер для группы, на те ощущения, которые испытывают участники. Поэтому при планировании этой части психокоррекционной работы важно продумать не только порядок, чередование, усложнение отдельных упражнений, но и использование в них непосредственно возникающих на занятиях ситуаций, отношений между участниками — т.е. дидактическая сторона взаимодействия имеет право на существование, но не становится основной.

Если в процессе занятия участники чувствуют все большую раскрепощенность, испытывают удовольствие от расширяющихся возможностей общения и самовыражения, незаметно и безболезненно начинают выходить за пределы своих коммуникативных стереотипов, освобождаются от дискомфорта и напряжения, целесообразность работы с невербальными проявлениями не вызывает у них сомнений. В этом случае психотерапевту не приходится объяснять смысл и назначение того или иного упражнения, напротив, представляет интерес самостоятельная трактовка группой этого вопроса.

На шестом или седьмом занятии, после разнообразной и достаточно сложной психогимнастической части, можно предложить пациентам высказать свои соображения о целях, смысле, направленности всего происходившего. Высказывания участников могут служить достаточно точным показателем интенсивности их взаимодействия и подлинности ощущений. Для психотерапевта представляет большую важность вопрос о том, насколько группа принимает предлагаемые ей упражнения как естественные и интересные, какова мера формальности в их выполнении у того или иного участника, не возникает ли на занятиях чрезмерно легкая, только лишь игровая атмосфера.

При невербальном взаимодействии участники часто нарушают условие выполнять то или иное действие молча: появляются словесные реплики, вопросы по ходу упражнения, смех, комментарии и т.д. Речь в этом случае лишена той нагрузки (ожидание оценки, планирование длинного высказывания, привычное напряжение и страх), которая обычно сопровождает общение у заикающихся. Словесные реплики вплетаются в коммуникативное поведение постепенно, в игровой ситуации, в силу нарастания интенсивности взаимодействия, без каких-либо предложений со стороны ведущего и даже вопреки им. Для пациентов становится наглядным, ощутимым, что использование различных выразительных средств и внимание к невербальной стороне общения облегчает переход к речи; не заменяет слово, а является его опорой. В дальнейшем такое улучшение речи на занятиях, посвященных в основном двигательной экспрессии, становится предметом обсуждения в группе.

Второй этап ведения группы

На этом этапе группа, опираясь на полученный опыт, постепенно вырабатывает собственный язык для обсуждений. Наблюдается переход от поверхностных оценочных суждений к более развернутым, скорее описательным. Параллельно уменьшается количество готовых речевых и поведенческих штампов. Подробное и безоценочное описание участниками группы коммуникативного поведения друг друга становится для них своего рода творческой задачей, привлекательной не только содержанием, но также новизной и трудностью. Ощущение своей состоятельности в общении само по себе оказывает психотерапевтическое воздействие, является источником эмоционального корректирующего опыта. В то же время продолжает формироваться представление о различиях в потребностях, конфликтах и трудностях участников. В группе возникают и развиваются эмоционально заряженные отношения, дискуссии становятся острее. Одновременно усиливается тенденция воспринимать все происходящее на занятиях как отличное от всех предыдущих жизненных ситуаций и представляющее особую ценность. В высказываниях участников исчезает противопоставление заикающихся “хорошо говорящим”, перестает подчеркиваться собственная роль пациентов, ожидающих воздействия со стороны психотерапевта. Характерно, что они начинают избегать слов “больной”, “лечение”, предпочитая называть свои встречи “занятиями”, а себя определяют через принадлежность к данной конкретной группе, через общий опыт. Заикание начинает восприниматься в контексте особенностей общения, как одна из трудностей (часто не самая главная), связанная с множеством других характеристик коммуникативного поведения, которое, в свою очередь, отражает установки и отношения личности. Пациенты все в большей мере ориентированы и на понимание этих взаимосвязей и активное их вычленение в каждом конкретном случае. Ведущей формой групповой психотерапии на втором этапе становится групповая дискуссия, постепенно утрачивающая жесткую структуру “обмена описаниями”, так как спонтанное обсуждение к этому времени приобретает диалогический характер. Интенсивное невербальное взаимодействие по-прежнему занимает существенное место в работе группы, но становится вспомогательным по отношению к дискуссии — служит подготовке обсуждения, его углублению и т.д.

Приведем несколько примеров тем, предлагаемых пациентам для обсуждения на этом этапе.

1) “Какие у нас существуют способы установления контакта с собеседником, партнером по общению”.

Предметом обсуждения становится прежде всего коммуникативное “микроповедение”: способы приближения и дистанцирования, использование совместного пространства и времени, невербальные знаки поддержания контакта и его окончания и др. В ходе совместного описания и анализа такого рода особенностей, присущих каждому участнику, он получает от группы множественные обратные связи. При этом из развернутых конкретных описаний “технических характеристик” установления и поддержания контакта неизбежно кристаллизуются стоящие за ними проблемы отношения к партнеру по общению, установок на определенное содержание взаимодействия, понимания каждым своей роли в общении и т.д.

Дискуссии часто предшествует психогимнастическая часть занятия, в которой проигрывается ряд вариантов установления и развития контакта — определяемого положением в пространстве, тактильного, поддерживаемого за счет взгляда, интонации и т.д.

2) “Говоря о привычках, особенностях, манере общения, что бы вы позаимствовали у каждого из вас, что бы добавили каждому (чем бы дополнили его манеру), наконец, от чего каждый мог бы отказаться без ущерба для своего общения”.

Хотя формулировка этой, как и любой другой, темы в каждом случае подбирается специально для данной группы, все же желательно, чтобы в ней не звучал оттенок недостатка, неполноценности. Например, выражения “чего кому не хватает” или “что кому мешает” представляются неудачными. Ответы на все три вопроса еще не составляют обсуждения — это, скорее, материал для него. Первый “круг” разговора удерживается психотерапевтом в довольно подвижном темпе и в достаточно легкой, игровой интонации (крайне нежелательно превращение обсуждения в разбор “достоинств и недостатков”). Неслучайный характер тех или иных привычек и особенностей общения, отражающиеся в них более глубокие характеристики личности, субъективные критерии принятия или отвержения каких-либо особенностей общения другими участниками группы — таково возможное содержание “второго круга” обсуждения. При этом в ряде случаев бывает выражен самостоятельный переход группы от описания единичных признаков к их связи, а также привлечение для иллюстрации непосредственно происходящего в данный момент. В результате пациенты сами снимают внешне простую и достаточно условную постановку вопроса, и “первый круг” разговора становится поводом для дальнейшей дискуссии.

3) “Что можно сказать о том, как разные участники нашей группы двигаются и как говорят”.

Важно, чтобы наблюдения и описания носили характер незаконченного текста, который может дополняться и претерпевать изменения. Как правило, задача поиска общего в различных проявлениях человека воспринимается как очень увлекательная, осуждение проходит живо, количество конкретных наблюдений не исчерпывается, а возрастает. Если психотерапевт не уверен в том, что пациенты самостоятельно придут к мысли о единстве вербального и невербального в общении, он может сформулировать свой вопрос более прямо, например: “Что общего между тем, как каждый из вас говорит и как двигается?”

4) “Кто что вносит в работу нашей группы”.

Эта тема предполагает не столько деление на активных и пассивных участников, сколько качественный анализ различных способов их участия в групповом взаимодействии. Характерно, что в этой дискуссии пациенты зачастую дают свои определения того, что они понимают под “работой группы” и как осознают цели этой работы. Вместе с тем, общий смысл может значительно меняться в зависимости от того, когда предлагается подобная тема: чем раньше происходит обсуждение, тем менее очевидно для участников личное влияние каждого на ситуацию и ответственность за все происходящее. Поэтому в начале описываемого этапа подобный разговор обычно строится вокруг проблем активности, самостоятельности, авторитета ведущего, отчасти — лидерства в группе. В то же время, если эту тему предложить позднее, она раскрывается несколько иначе: главным становится подробный анализ участия каждого во взаимодействии с остальными и те межличностные роли, которые при этом складываются.

Следует отметить, что сама возможность содержательного обсуждения с заикающимися данной темы и других традиционных “групповых” вопросов свидетельствует о преодолении их изначальной установки на лечение как тренировку нарушенной функции, при которой единственными позитивными нормами участия пациента в лечении являются исполнительность и старание.

5) “Первое впечатление о каждом из нас и последующие изменения этого впечатления”.

Перед тем как обсуждать эту тему, можно предложить участникам, закрыв глаза, вспомнить самое первое занятие — его отдельные фрагменты, свое самочувствие и все, что удастся воссоздать в памяти про каждого из присутствовавших. Такая настройка значительно увеличивает объем конкретных воспоминаний, косвенно стимулирует сравнения первоначального и сегодняшнего представлений друг о друге.

В данной теме можно выделить два различных направления, каждое из которых может быть развито в интересную и продуктивную дискуссию: действительный анализ того, каково было “первое впечатление”, чем оно определялось и неизбежно возникающий в обсуждении мотив динамики, изменений в поведении того или иного члена группы. Последнее тем более важно, что не задается в формулировке темы, — т.е. любые наблюдения и выводы пациентов носят самостоятельный характер.

6) “Какие преимущества может давать заикание в разных ситу­ациях”.

Как и все “неприятные” темы (касающиеся негативных проявлений, установки на пассивную, беспомощную позицию, эгоцентрического понимания общения и т.д.), эта тема предлагается только в том случае, когда ведущий группы уверен в возможности ее продуктивного раскрытия. Преждевременное предложение тем этого круга чревато новым объединением пациентов в защитной позиции. Когда же фиксация на дефекте речи снята, обсуждение указанной темы в группе носит живой, но более спокойный, аналитический характер. Более того, приводя различные примеры из групповых ситуаций, участники часто сами признают ложным свое сплочение на основании “общих трудностей” в начале курса лечения, по-новому анализируют возникавшие на занятиях трудности (например, молчание или агрессию, направленную против психотерапевта под девизом “Вы нас не понимаете”). Критерием того, что данная тема опирается на изменившийся уровень осознавания участниками группы своих проблем, может служить то, что она обсуждается (хотя бы отчасти) в категориях прошедшего времени: “пользовался”, “боялся”, “привлекал внимание” и т.д.

7) В ряде случаев весьма продуктивным становится обсуждение страха речи: как правило, при углубленном анализе трудных речевых ситуаций и переживаний пациентов выясняется, что у каждого заикающегося есть специфические, связанные с его установками и отношениями, аспекты этого явления. Говоря словами одного из участников группы, “очень полезно говорить о том, чего же мы на самом деле боимся”.

Следует и в этом случае подчеркнуть, что, предлагая такую тему (или поддерживая предложение кого-то из пациентов), психотерапевт всегда идет на определенный риск. Если в группе еще не сформировалось дифференцированное, индивидуальное восприятие проблем ее участников, обсуждение легко вырождается в непродуктивный обмен жалобами, которые кажутся пациентам одинаковыми.

Невербальное взаимодействие на втором этапе ведения группы продолжает усложняться, становясь важным звеном для перехода к новым формам общения между участниками. В частности, упражнения могут стать переходом к ролевому разыгрыванию ситуаций (“просьба”, “вопрос”, “угроза”, “сопротивление давлению”, “извинение” и т.д.).

Общий план введения разыгрывания ситуаций в работу группы заключается в том, что вначале они предлагаются как очень короткие и несловесные (обмен “невербальными репликами”). Затем удлиняются и усложняются (например, пантомимически разыгрываются трудные, конфликтные или наиболее характерные моменты в общении).

Словесные реплики вводятся только тогда, когда у пациентов возникает ощущение необязательности слов для взаимодействия, а спектр других выразительных возможностей обогащается. Именно в этом случае, на фоне выполняемых экспрессивных действий и при опоре на них, речь заикающихся на занятиях улучшается и одновременно перестает быть самоцелью. Предлагать группе заикающихся ролевое разыгрывание ситуаций без предшествующей проработки невербального взаимодействия представляется нецелесообразным.

В психотерапевтической группе целый ряд невербальных взаимодействий не направлен на развитие или коррекцию экспрессии, межличностного восприятия и касается не столько отдельного участника, сколько группы в целом. К таким взаимодействиям относятся, например, различные варианты падения с поддержкой (каждый пациент, расслабившись, падает, а группа его подхватывает и мягко, обеспечив максимум безопасности и комфорта, возвращает в исходное положение). Возникает возможность непосредственно ощутить взаимную помощь, общность, ответственность за каждого участника. Все невербальные упражнения, включающие совместные действия группы, оказывают сильное влияние на атмосферу занятия. Поэтому, предлагая пациентам те или иные совместные действия, психотерапевт может переводить состояние группы в другой “регистр”: успокаивать, оживлять, снимать создавшееся напряжение, концентрировать внимание, настраивать участников на определенный лад. Такое опосредованное воздействие оказывается обычно более эффективным, чем прямые указания ведущего “собраться” или “расслабиться”.

Проективное рисование, проводимое в группе заикающихся на втором этапе, приближается к традиционным вариантам этой методики, описанным в литературе. Поскольку группа уже располагает опытом анализа различных коммуникативных проявлений и их связей, проективный рисунок достаточно легко и естественно вводится в этот контекст. Тематика при этом может также оставаться традиционной: например, рисунок на тему “Какой я есть, каким хотел бы быть, каким кажусь окружающим” обычно служит прекрасным материалом для обсуждения. С учетом более детальной и длительной проработки сферы невербальной коммуникации, в ряде случаев могут предлагаться и такие темы, как “Мое тело, каким я его ощущаю и каким его видят другие люди”, “Мой голос” и др. Даже без этих специальных тем на обсуждении рисунков сказывается выработанное предшествующими занятиями умение пациентов находить в непосредственном поведении эквиваленты любой — вербальной или невербальной — продукции. В частности, могут спонтанно возникать сопоставления композиции рисунка и способа структурирования физического пространства, свойственного автору; характера штриховки и общего двигательного почерка и т.д.

В группе заикающихся, успешно прошедшей первый этап, крайне редки рисунки, отражающие выраженную фиксацию на речи, заикании. Если подобные изображения все же появляются, они, как правило, становятся поводом для направленного психокоррекционного воздействия со стороны других пациентов.

На втором этапе ведения группы в связи с формированием значимых отношений приобретают новое значение различные варианты социометрии, которые не только могут служить для анализа групповой динамики, но и увязываться с содержательной, интерпретативной стороной взаимодействия. Так, при проведении графической социометрии предлагается провести “позитивную” стрелку к тому, кто лучше других умеет слушать, а “негативную” — к тому участнику группы, который слушает хуже других, поэтому ему вряд ли захочется рассказывать что-то о себе. Безусловно, полученная схема предпочтений и избеганий отразит какой-то аспект эмоционально-непосредственных отношений. Но вся ситуация, кроме того, может быть косвенным ответом психотерапевта на создавшееся в группе положение, когда все хотят высказываться, говорить — преимущественно о своих трудностях в общении, — забывая при этом о партнере и его потребностях и интересах. (Эта проблема своего рода “коммуникативного экоцентризма” весьма характерна для заикающихся, ее постановка и решение занимают важное место в психокоррекционной работе.) При обсуждении можно задавать вопросы не только типа “Почему вы провели свои стрелки таким образом?”, но и “Как вам кажется, почему к вам провели эти стрелки?”. Если возможно продуктивно разбирать эти вопросы, главным станет не популярность того или иного участника группы, а субъективное содержание понятия “умение слушать”, те знаки в поведении, из которых складывается ощущение внимания к себе, заинтересованности; отличия в этом у разных членов группы и т.д.

Для рассмотрения (и отчасти отреагирования) межличностных отношений, существующих в данный момент в группе, можно предложить следующее: сначала расположить всех в зависимости от того, каковы отношения (при этом используя все имеющееся пространство, ориентацию друг относительно друга и расстояние, придавая каждому ту или иную позу и т.д.), — а затем “вписать” в получившуюся расстановку себя. Предлагая группе это задание, стоит сказать о том, что это — “моментальная фотография”, а не монумент, который увековечит существующие отношения” или любыми другими словами подчеркнуть подвижный, меняющийся характер отношений и условность инструкции. Следует обращать внимание на то, какие возможности использует каждый для своей “расстановки”: только расстояние или все дополнительные оттенки выражения отношения, снимающие некоторую схематичность задания. Происходящее может в ряде случаев не обсуждаться, а, например, завершить конфликтное, напряженное дискуссионное занятие, создать для участников возможность эмоциональной разрядки.

Заключительный этап ведения группы

Как уже отмечалось выше, третий этап характеризуется исчезновением жестких границ между отдельными методиками и выходом за пределы непосредственно происходящего на занятии. Становятся возможными дискуссии биографической, проблемной ориентации. Опыт, полученный в групповом взаимодействии, начинает все больше привлекаться для анализа более широкого круга ситуаций. Острота дискуссий несколько снижается, но возрастает конструктивность: участники склонны все принимать — даже обсуждение значимых, эмоционально заряженных проблем — не как конфликтную, а как рабочую, творческую ситуацию. В этот период, как правило, полностью изживает себя первоначальное псевдосплочение на основе “общих трудностей в речи”, но снятие фиксации на дефекте речи еще не исчерпывает задач психокоррекционной работы с группой заикающихся. Следующим шагом является понимание пациентом того, что особенности (или трудности) в общении также являются не причиной, а следствием более глубоких личностных проблем и конфликтов.

В сущности, достижение осознания этой связи составляет основное направление психокоррекционной работы третьего (и отчасти даже второго) этапов. Что же касается темы “дефекта речи”, то по сравнению с актуализировавшимися проблемами она теряет значимость для группы: заикание не только не привлекается для объяснения своих жизненных сложностей, а, напротив, эта тенденция подвергается критическому переосмыслению, для пациентов становится понятным защитный характер фиксации на речевых трудностях.

Тематика обсуждений часто предлагается самой группой (ряд тем, описанных ниже, также сформулирован пациентами). В силу нарастающей спонтанности взаимодействия само понятие “тема дискуссии” начинает носить достаточно условный характер. Важно отметить, что и при переходе к более общим проблемам, выходящим за пределы группового опыта, сохраняется выработанное в ходе занятий умение видеть и интерпретировать конкретные особенности поведения каждого. Возможность продуктивно обсуждать биографические, семейные или профессиональные проблемы опирается именно на знание этих конкретных особенностей. Приведем несколько примеров того, как, отталкиваясь от непосредственного взаимодействия, обсуждение может перерастать в анализ более широкого круга вопросов.

1) “Если бы наша группа была семьей, в каком родстве мы бы состояли, каковы были бы отношения и почему?”

По мере появления серии “семейных портретов” в непрямой форме часто актуализируется сходство в отдельных чертах некоторых членов группы с реальными родственниками других, припоминаются типичные ситуации, характерные конфликты. Это обсуждение — отчасти игровое, отчасти проективное — может служить переходом к разговору о целом ряде семейных проблем.

2) “Что в каждом из нас есть от ребенка, подростка, взрослого человека? Какие штрихи в поведении принадлежат каждому из этих возрастов?”

Эта тема также носит проективно-биографический характер. Инфантильные или подростковые проявления могут не определять все поведение, но вместе с тем возникать в определенных состояниях и в некоторых ситуациях. Видеть эти проявления у других и рефлексировать их в собственном поведении важно для осознавания ряда своих проблем, уходящих корнями в детство, в семейное воспитание. Опыт предшествующего тесного общения в группе, навык подробного, не содержащего прямых оценок описания, как правило, дает возможность участниками принять то новое знание о своих особенностях, которое возникает в этой дискуссии. Другая, и весьма важная грань данной темы состоит в том, что в ней может отражаться целый ряд межличностных ролей, принимаемых каждым участником в различных ситуациях.

3) В качестве еще одного вступления к занятию биографической ориентации можно предложить каждому из присутствующих рассказать несколько коротких воспоминаний своего детства, подчеркнув, что они могут рассказываться без всяких комментариев или анализа, просто как некие картины, “кадры”, фрагменты. Затем легко перейти к разговору о том, “кто каким ребенком был ”: вступление помогает создать своеобразную атмосферу, в которой этот вопрос не покажется искусственным, нарочитым.

4) “Какими мы были пять лет назад и какими будем через пять лет”. Тема носит отчетливый биографический характер, при этом важно обратить внимание на разнообразные, множественные варианты “будущего”. Если группа вникает, погружается в характер проблем того или иного участника, она не довольствуется однозначным, пусть даже наиболее вероятным решением, а предлагает ряд вариантов.

В обсуждении косвенно или прямо присутствуют те конкретные рекомендации, советы, пожелания и предостережения, которые могут дать члены группы друг другу.

5) “Изменения, которые происходят с нами”.

В конце курса лечения довольно часто спонтанно возникает разговор о том, как изменился кто-либо из пациентов. Ведущий группу может поддержать и отчасти направить такой разговор несколькими частными вопросами, касающимися проблем и особенностей данного человека. Важно, чтобы вопрос всегда затрагивал конкретные качества, вызывающие у группы живые воспоминания о разных ситуациях, а не формулировался в научных категориях. С этой точки зрения вопрос “Как менялись способы привлекать наше внимание?” более правилен, чем вопрос “Как менялись проявления демонстративности?” Кроме того, желательно не фиксировать внимание участников на том, “как было плохо и как стало хорошо”, а подчеркнуть принципиальную возможность изменяться и дальше, способность развиваться в различных конкретных свойствах, умениях, способах поведения. В связи с этим представляется желательной такая формулировка вопросов, которая оставляла бы их отчасти открытыми, и была ориентирована на дальнейшие позитивные изменения каждого участника.

На заключительном этапе могут вновь вспоминаться некоторые уже знакомые, ранее предлагавшиеся для обсуждения темы. При этом становятся наглядными те изменения, которые произошли в осознании участниками своих проблем, в их способе участия в дискуссии, в восприятии друг друга и в том, что составляет для них смысл и ценность той или иной темы.

Так, тема “С кем из группы мне трудно общаться и почему?” превращается в тему “С кем как лучше общаться, кому и что я стал бы рассказывать и почему?” Снимается оценочность, конфликтность, но начинает звучать проблема собственной ответственности за характер и итог любого общения. Упомянутая выше тема “Кто что вносит в работу в нашей группе” также приобретает иной смысл, ее скорее можно сформулировать как “Какую атмосферу несет с собой каждый из нас и за счет чего он ее создает” — т.е. выделение нескольких существенных признаков сменяется подробным качественным анализом, включающим разнообразные оттенки и переходы.

В отношении социометрического аспекта взаимодействия необходимо отметить, что сама идея шкалирования, лежащая в основе социометрии, теряет для зрелой группы свою привлекательность, начинает восприниматься как искусственная и несколько примитивная. Опыт интенсивного общения, разрешения конфликтов, изменения и развития отношений уже не позволяет пациентам всерьез отвечать на вопросы социометрической направленности, эта сторона группового процесса отходит на второй план. Поэтому в эффективно работающей группе на третьем этапе такие задания могут носить более условный, свободный характер, снимающий их однозначность; они становятся рядом “набросков” к последующему спонтанному обсуждению, а не самостоятельной задачей. Графическая форма социометрии в этот период теряет актуальность, поскольку лишена оттенков, не допускает внутренних вариаций. В пантомимической социометрии следует обратить внимание на возможную полифункциональность выполняемых действий, т.е. на то, что группа способна извлекать различные проблемы, множество смыслов даже из короткого игрового эпизода. Например, можно предложить кому-то из пациентов, объединяя остальных попарно и используя хорошо знакомый прием “лепки”, выразить отношения хозяина и слуги, агрессора и жертвы, взрослого и ребенка для каждой пары участников. Затем “автором” становится кто-то другой, третий, а в последующем обсуждении может анализироваться не только выбор, осуществляемый каждым из них, но и целый ряд других вопросов. В зависимости от внутригрупповых отношений на первый план может выступить проблема агрессии и подавления или активности и ответственности в противопоставлении подчинению, зависимости. Участники могут в качестве основной темы рассматривать невербальные проявления доминирования и подчинения, используя серию “лепок” только как отправную точку и быстро переходя к примерам из других ситуаций и т.д. Дискуссия может сконцентрироваться вокруг двух-трех человек (например, если несколько “авторов” воспринимают их настолько по-разному, что это привлечет внимание и вызовет интерес). В ходе занятия возможен самостоятельный переход к обмену ролями, и в этом случае темой последующего обсуждения становится связь внешне противоположных, дополнительных ролей у одного и того же человека, а также те детали в поведении каждого, которые соответствуют разным ролям.

Таким образом, одним из важнейших критериев эффективной работы группы на заключительном этапе может служить способность участников разворачивать в продуктивное обсуждение практически любое событие, любой вопрос. В описываемый период для пациентов уже не существует “неудачных тем” и “плохих занятий”: если взаимодействие по каким-либо причинам заходит в тупик, совместными усилиями находится выход, и работа продолжается. Такая способность к самоорганизации представляет большую ценность, и если психотерапевту удается добиться подобного уровня функционирования группы, его задачу во многом можно считать выполненной.