2.5. Образовательный подход - Психология интеллекта - Холодная М. А.

2.5.1. Теории когнитивного научения

Различные варианты этих теорий объединяет убежденность в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения. Соответственно изучать интеллект можно через формирование определенных когнитивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.

В частности, в исследованиях социально-бихевиористской ориентации интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как систему поведенческих навыков, являющихся результатом "кумулятивно-иерархического обучения". Он согласен с критикой тех концепций интеллекта, в которых отрицается или не объясняется общность его природы. В социальном бихевиоризме, по его мнению, имеется строгое доказательство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, релевантные различным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким образом, трактуется как "базовый поведенческий репертуар", приобретаемый за счет определенных обучающих процедур (Staats, 1970; Staats, Burns, 1981).

Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение четырех основных когнитивных навыков: 1) навык наименования объектов, а также

55

наименования их свойств (цвета, размера и т.д.); 2) навык осуществления переводов по типу "слово-образ"; 3) навык работы с классами слов (то есть с родо-видовыми связями); 4) навык словесного ассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических интеллектуальных тестах не может рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта (Staats, Burns, 1981).

Аналогичен смысл теории навыков К. Фишера. Согласно его взглядам, интеллектуальное развитие есть образование иерархически организованных комплексов специфических навыков. Основной пафос этой теории состоит в попытке обосновать единство поведения и мысли, при этом утверждается, что "...мысль в буквальном смысле слова выстроена из сенсо-моторных навыков" (Fischer, 1980, р. 523).

Фишер говорит о существовании трех взаимосвязанных "ярусов" (типов) усваиваемых навыков: сенсо-моторных, репрезентативных и абстрактных. Все эти навыки формируются вместе с комбинаторными правилами, отвечающими за их взаимодействие и преобразование. В целом познание - это "...процесс, посредством которого организм осуществляет оперативный контроль над источниками вариаций своего собственного поведения" (там же, р. 523).

Еще одно направление в изучении механизмов когнитивного научения в контексте интересующей нас проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый опосредованный опыт обучения (mediated learning experience) (Feuerstein, 1990).

Если ребенок развивается в благоприятных семейных и социо-культурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путем, в результате чего ребенок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. О том, что подобного рода опыт наличествует, свидетельствуют, во-первых, способность сохранять личностную идентичность (то есть оставаться самим собой, несмотря на изменяющиеся условия и обстоятельства) и, во-вторых, разнообразие в стратегиях поведения, оценках происходящего, вариантах собственных состояний и т.д. Если же ребенок развивается в условиях культурной депривации, то необходимый опыт-посредник у него не формируется, и в своем поведении он становится "рабом момента", взаимодействуя с миром по принципу "одно воздействие - одна реакция". В результате снижаются учебные успехи, нарастают личностные и социально-психологические конфликты.

По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности ребенка. По своему содержанию опосредованный опыт обучения - это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, индивидуализации тактик и стратегий деятельности, планирования и т.п., с помощью которых субъект может сознательно управлять своими состояниями и собственной интеллектуальной деятельностью.

На основе этих представлений Фейерштейн и его коллеги разработали специальную обучающую программу под названием "Инструментальное обогащение", предназначенную для учащихся в возрасте 12-14 лет и рассчитанную на 2 года (по 3-5

одночасовых занятий каждую неделю). Важно подчеркнуть, что эта программа адресуется прежде всего именно тем учащимся, которые имеют либо низкие результаты по тестам учебных достижений ("неуспевающим", в терминах отечественной педагогики), либо дефициты определенных интеллектуальных способностей в виде рассеянного внимания, несостоятельности в визуальных преобразованиях или логических рассуждениях и т.п. ("отстающим в познавательном развитии", в терминах отечественной психодиагностики). Смысл данной программы, по мнению ее авторов, заключается не столько в улучшении способности ребенка решать задачи, сколько в повышении его веры в собственную компетентность и оптимизма в отношении своих интеллектуальных возможностей, а также в усвоении навыков интеллектуальной саморегуляции. Поэтому не так уж и важно, на каком материале идет когнитивное обучение и сколько задач прорешает учащийся.

Итак, с чисто практической точки зрения целесообразность формирования когнитивных навыков (и у детей, и у взрослых) в целом не вызывает особых сомнений. Тем более что в системе традиционного школьного образования линия специального обучения когнитивным и метакогнитивным навыкам практически не просматривается. Что же касается научно-теоретического плана этой проблемы, то, к сожалению, объяснить механизмы интеллекта с позиции теории когнитивного научения весьма затруднительно. Ибо не ясно, что, собственно говоря, важно для интеллектуального развития: сами по себе когнитивные навыки либо те психические новообразования, которые складываются по мере их формирования. Возможно, что формировать когнитивные навыки имеет смысл только в отношении недостаточного (отстающего в развитии) интеллекта, но как быть с категорией интеллектуально развитых и особенно интеллектуально одаренных детей? И что вообще с психологической точки зрения вернее: то, что "кашу маслом не испортишь", или то, что "умного учить - только портить"?

2.5.2. Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости

Проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка на протяжении многих лет являлась основополагающей для отечественной педагогической психологии. Характерно, однако, что термин "интеллект" в этих исследованиях практически не использовался. Тем не менее на определенном этапе эта проблема приобрела некоторый новый акцент, чрезвычайно существенный для выхода в сферу общепсихологического исследования интеллекта, и выступила как проблема обучаемости.

Ключевое значение в данном случае имел тот, строго говоря, очевидный, известный каждому учителю факт, что разные учащиеся испытывают разные трудности при усвоении учебного материала. Одни легко схватывают содержание понятий, другие нуждаются в дополнительных объяснительных приемах; одни легко объединяют знания из разных областей, тогда как у других знания сосуществуют параллельно, не соприкасаясь; одни легко применяют свои знания в практической ситуации, другие "не видят" практической возможности их применения; у одних легко образовываются новые связи, у других - с трудом. Короче, выяснилось, что интеллект - это не только продукт, но и предпосылка обучения.

3.И. Калмыкова, основываясь на длительных экспериментально-психологических исследованиях интеллектуальной деятельности учащихся в ходе обучения,

предлагает определять природу интеллекта через "продуктивное мышление", сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению, или обучаемости). Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно "ядро" индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Именно характеристики обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребенка (Калмыкова, 1981).

Аналогичной точки зрения придерживается Г.А. Берулава, отмечая, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как "уровень актуального развития" (в виде показателей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности его "зоны ближайшего развития" (в виде показателей обучаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять две линии обучения (по сути, два аспекта обучаемости): во-первых, зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и, во-вторых, зону творческой самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучаемости) (Берулава, 1990).

В целом представляется ясным то обстоятельство, что практически любая форма обучения (в виде школьного образования как особого социального института, неформального внешкольного образования, включения субъекта в специализированные программы интеллектуального тренинга и т.д.) в той или иной мере способствует увеличению индивидуальных интеллектуальных возможностей.

В частности, основной системообразующий фактор школьного обучения применительно к развитию интеллекта - это активное использование детьми языка: расширение словаря, умение словесно излагать свои впечатления, вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребенка проходит символическую обработку, и как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций (в виде разнообразия способов рассмотрения того или иного объекта, смены контекстов его анализа и т.д.).

Весьма характерным является отмеченный многими исследователями факт ранней остановки процесса интеллектуального развития у детей, не посещавших школу. Подобного рода ранняя стабилизация интеллекта, означающая, что человек не достиг наивысшего для него уровня развития своих познавательных возможностей, также свидетельствует о тесной связи механизмов становления индивидуального интеллекта с образовательными влияниями.

Тем не менее и в рамках этого подхода возникают вопросы, которые не могут быть оставлены без внимания. Прежде всего речь идет о диапазонах изменения интеллектуального потенциала и долгосрочности эффекта различных специализированных форм обучения (в том числе в виде интеллектуальных тренингов). Далее, хотелось бы иметь четкое представление о разрешающих возможностях различных типов школьного обучения применительно к задачам интеллектуального воспитания личности. Очевидно, далеко не любая технология обучения, даже если она и создает условия для личностного развития ребенка, гарантирует формирование тех глубинных когнитивных механизмов,

без которых невозможно прогрессирующее развитие индивидуального интеллекта. В этой связи заставляет задуматься тот факт, что формальное (традиционное) образование повышает потенциал одаренности до некоторого предела, после чего оно начинает оказывать уже негативное влияние вследствие усиления приверженности учащихся к традиционным способам решения проблем (Simonton, 1978).

В свое время Д. Гранин исчерпывающе кратко охарактеризовал суть образования. "Образование, - утверждал он, - это то, что останется после того, как все выученное забудется." Если это так, то современная образовательная теория интеллекта, по-видимому, должна заниматься изучением психических новообразований, которые "остаются" в результате тех или иных образовательных воздействий.