4. РИСУНОК ВОСКРЕСЕНЬЯ - Психология изменений - Карелин А.А.

Существуют ли у детей дошкольного возраста представления о недельном цикле? Как отличают маленькие дети один день недели от другого? На поставленные вопросы оказалось не так-то просто найти ответ. Все упирается в особенности психического развития ребенка. То, что легко дается взрослому, бывает порой почти недоступно ребенку. По этой причине многие методы изучения представлений взрослых не применимы в случае работы с детьми.

Так, у малышей первых двух-трех лет жизни представления, как таковые, не сформировались. В данном возрасте очень легко отвлечь ребенка от любого занятия. Иной раз достаточно развернуть его лицом к другому предмету или игрушке и ребенок тут же забывает, чем был только что занят. Взрослые успешно пользуются данным приемом, отвлекая от одних занятий и обращая внимание на другие. Кстати, таким "невинным" способом осуществляется регуляция психического развития ребенка, выстраивается ИЗБИРАТЕЛЬНОСТЬ его внутренней жизни.

Память малыша "сиюминутна", как особый психический процесс она еще не сформиривана. Однако по мере взросления память все больше выделяется из восприятия. У детей продолжает развиваться способность к узнаванию при повторном восприятии, а затем и к воспроизведению ранее пережитых событий. И наконец, в пять-шесть лет появляются достаточно полные ПРЕДСТАВЛЕНИЯ памяти. Одновременно на основе образного мышления начинает развиваться ОБРАЗНО-СХЕМАТИЧЕСКОЕ.

Представления о тех или иных жизненных событиях обобщаются, превращаясь в образ-схему. Последний включается в процесс мышления и начинает регулировать поведение и переживания ребенка.

У детей за год-два до школы активно формируется произвольность поведения, его относительная независимость от случайных воздействий окружающего мира. В этом возрасте ребенок уже знаком со своими возможностями, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется способность самому ПЛАНИРОВАТЬ свои поступки и осуществлять над ними самоконтроль. Именно ПЛАНИРОВАНИЕ предполагает умение ОРИЕНТИРОВАТЬСЯ во времени. Начинают формироваться образы-схемы различных по длительности временных циклов.

Как же можно обнаружить подобные схемы? Ведь особенность образов, которые создает ребенок, состоит в том, что они обычно не могут существовать самостоятельно. Им нужна ВНЕШНЯЯ ОПОРА в деятельности. Оказывается, очень многие занятия ребенка служат такой опорой, например, рисунок.

Существует большое количество рисуночных тестов. Скажем, малыша просят изобразить на бумаге собственную семью. Рисуя близких людей, ребенок одновременно воссоздает особенности отношений с окружающими. Это обнаруживается при анализе разного рода деталей изображения. Цветовая гамма, местоположение и взаиморасположение людей, животных, их размеры и формы, -- буквально каждый штрих несет массу информации. За всем этим скрываются образы-схемы: результат обобщений ребенком своего жизненного опыта.

Иногда эти обобщения односторонни и поэтому ошибочны, но тем не менее они управляют поведением малыша, его способом восприятия мира. Так, в одном эксперименте перед дошкольником ставили стакан с водой и узкую, высокую стеклянную колбу. На его глазах воду из стакана переливали в колбу, затем спрашивали: "Где больше воды?" Дети, указывая на колбу, говорили, что в ней больше. За этим ответом кроется представление типа: высокий значит большой; чем выше, тем больше. Верное в одних случаях, оно ошибочно в других. Категории "высокий", "большой" еще не дифференцированы, "слипаются" в одно. И все же они уже существуют.

Описанный эксперимент -- лишь один из множества аналогичных. Он позволяет сделать несколько интересных замечаний: так, наглядность процедуры опыта указывает, что названные обобщения существуют на уровне зрительного восприятия. Ребенок буквально видит высокое большим, а большое высоким. Этим объясняется, кстати, целый ряд распространенных детских иллюзий. Данная особенность восприятия проявляется и в рисунках малышей. Ведь взрослых (больших) рисуют высокими, а детей (маленьких) -- низкими. И если ребенок нарисовал себя одинакового роста с мамой и папой, то это указывает на его внутреннюю позицию -- ощущение себя взрослым в отношениях с родителями.

Конечно, мы обсуждали лишь один штрих, одну цепочку наблюдений и размышлений о строении мира по имени "психика". Создается впечатление, что он укрыт от нас покрывалом, сотканным из великого множества вещей и событий. И все же это только впечатление, видимость. На самом деле каждая черточка проявляет бесконечное многообразие удивительной конструкции внутренней вселенной человека.

Вернемся к теме нашего разговора. Рисунок вполне может выступать в качестве той внешней опоры деятельности, которая позволяет выявить особенности образа-представления недельного временного цикла у детей. Процедура подобного эксперимента выглядит довольно незатейливо. Ребенку пяти-шести лет дается лист бумаги и набор цветных карандашей. Если малыш знаком с названиями дней недели, то можно попросить: "Нарисуй, пожалуйста, понедельник (или другой любой день)". Если же обнаруживается, что ребенок еще плохо знает названия, то инструкция будет звучать чуть иначе: "Нарисуй, пожалуйста, выходной" или "Нарисуй, пожалуйста, обычный день" (будний день, невыходной и т.д.) в зависимости от того, каким словом малыш лучше "владеет".

Рассказывать о рисунке -- дело неблагодарное, его надо видеть. Поэтому мы не будем останавливаться без особой необходимости на подобного рода описаниях. Приведем лишь наиболее интересные наблюдения из серии проведенных игр-экспериментов, ведь именно как игра подавалась детям вся процедура опыта.

Анализ рисунков позволил обнаружить, что у детей в этом возрасте неделя делится на два больших временных отрезка. Один отрезок -- это выходные, другой -- все остальные дни недели. Причем внутри данных промежутков времени часто отсутствует какая-либо дифференциация. Для ребенка как бы существуют всего два "дня" в неделе. Что интересно, продолжительность их относительно друг друга бывает разной. Довольно часто "день", включающий пять рабочих, субъективно воспринимается ребенком равным выходному. А иногда последний представляется малышу даже более длительным. Это отчетливо обнаруживается в характере рисунков, деталях изображения, цветовой гамме, выбранном сюжете. Тот же вывод позволяют сделать и комментарии авторов к своим картинкам.

Например, рисунок мальчика пяти лет, посвященный выходному, занимает весь лист, равный развернутому тетрадному. Картинка включает одиннадцать содержательных фрагментов и более ста деталей. При рисовании был использован весь набор предложенных цветных карандашей. Изображение же "рабочего дня" занимает лишь нижний левый угол и насчитывает три содержательных фрагмента, и чуть больше двух десятков деталей. Ребенок использовал четыре карандаша разных цветов из двенадцати имеющихся. Рассказ мальчика о первом рисунке был почти в пять раз длиннее по времени, чем о втором. При этом резко отличались эмоциональный тон рассказов, использованная лексика и грамматические формы. Восьми временным терминам, прозвучавшим в первом случае, соответствовало лишь три во втором. И это далеко неполный перечень различий.

Конечно, не всегда удается получить столь отчетливые характеристики представлений ребенка об изучаемых временных циклах. Многое зависит от неконтролируемых в эксперименте факторов, влияние которых обнаруживается в ходе длительного сбора информации. Имеют значение и возникающие отношения между малышом и экспериментатором. Наконец, дети столь же различны, как и взрослые, и потому одно и то же качество может у них проявляться десятками уникальных способов. К сожалению, порой не удается обнаружить и зафиксировать соответствующий вариант поведения или реакции ребенка. Правда, в данном случае речь уже идет о проблемах экспериментатора. Ведь если он что-то не видит, то это его характеристика, а не наблюдаемого явления.

Другая интересная особенность детских представлений о времени отчетливо проявилась в эксперименте с девочкой четырех с половиной лет. Ее рисунок "рабочего дня" включал, в основном, эпизоды детсадовской жизни. Комментируя картинку, она, указывая на отдельные фрагменты, говорила: "А это у меня выходной. Здесь опять выходной." Получалось так, будто любой день недели может содержать внутри себя другие дни. Временные события оказываются перемешанными, но перемешанными по определенному правилу. Объясняя, почему внутри " рабочего дня" находятся несколько выходных, девочка ссылалась на тождественность каких-либо событий или вещей. Так, если что-то из жизни в садике совпадало с занятиями дома, то оно и называлось "выходным". Например, поясняя соответствующий фрагмент рисунка, она говорила, что в эту игру играет и в садике, и дома с мамой.

Мы уже отмечали, что представления начинают формироваться у детей с момента вычленения памяти как особого психологического процесса из восприятия. Восприятие в каком-то смысле одномоментно, сиюминутно, оно не имеет временного статуса. Память же воссоздает существенно иное измерение действительности. Она дает возможность заглянуть в зеркало прошлого и впервые отличить себя от себя, обнаружив различия. Не случайно начало формирования памяти и возникновение самосознания ребенка почти совпадает по времени в процессе развития. И чем обширнее память, тем больше становится доступным человеку в отражении текущего момента настоящего. Появляется ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ СОБЫТИЙ.

Взгляд на нашу жизнь как на череду событий позволяет сделать шаг к объяснению своеобразия детских представлений о времени. В психологии давно известен тот факт, что отрезки времени, не заполненные впечатлениями, тянутся очень медленно, но при воспоминании о них кажутся быстро промелькнувшими. С другой стороны, время, заполненное разнообразными событиями, проходит незаметно, но в дальнейшем оценивается как весьма длительное. Череда впечатлений, насыщенность ими жизни безусловно влияют на ощущение человеком течения времени.

Дети воспринимают мир очень конкретно. Для них еще не существует абстрактного времени. Оно возникает как отражение факта чередования игр, еды, сна, прогулок и т.д. Другими словами, последовательность событий, зафиксированная в памяти, создает временное измерение действительности. На наш взгляд, именно так можно подойти к объяснению загадочных трансформаций реального времени в образе-представлении ребенка. Становится понятным, что насыщенные событиями два выходных дня действительно могут оказаться длиннее, ЧЕМ ПЯТЬ ОДНООБРАЗНО ТЕКУЩИХ РАБОЧИХ.

Наши наблюдения и эксперименты позволяют сделать несколько достоверных предположений об особенностях ориентации детей дошкольного возраста в недельном временном цикле. Так, представление ребенком какого-либо дня недели выражается в образе конкретного предмета или явления в жизни малыша. Например, у мальчика шести лет при разговоре об обычном будничном дне "всплывал" образ здания детского сада, в который он ходил. Когда же речь шла о выходном, ребенку представлялась его комната дома, а в ней мама и папа.

Интересная особенность: у малыша существовала разница между тем, как виделось здание детского сада, если речь шла о понедельнике, и тем, как оно представлялось, когда говорили о пятнице. В образе первого дня недели здание было очень близко, а сам он стоял перед калиткой садика. В представлении последнего рабочего дня детский сад виделся удаленным и как бы с крыши одного из соседних домов. Это отличие позволяло малышу более-менее точно оценить: скоро ли выходной.

Представления отражают реальную жизнь человека.Конечно, не как обычное зеркало, не один к одному, а по своим законам. Разница между буднями, когда мальчик ходит в садик, не столь велика, как между ними и выходными. Именно это фиксирует образ. В одном случае меняется лишь ракурс взгляда на предмет, в другом -- происходит перемена содержания образа в целом.

Знание содержательной стороны образа-представления ребенка часто позволяет понять особенность его реакции на какую-либо ситуацию. Моих знакомых поставило в тупик странное поведение их сына. Ребенок отчаянно не хотел идти утром в садик. Проснувшись и осознав, что на дворе обычный день, он начинал плакать. И плакал с переменной громкостью вплоть до ворот детского садика. Переступая порог последнего, начинал улыбаться, слезы высыхали за полминуты. Родители даже специально оставались, чтобы посмотреть, как он ведет себя в группе. Мальчик играл с друзьями, смеялся, был очень подвижен. Казалось, что утренняя скорбь просто не могла поселиться в душе этого весельчака, а все его слезы лишь приснились маме с папой.

В поисках причин поведения малыша мы, среди прочего, обратились к анализу его образов-представлений различных дней недели. Выяснилось, что обычный будничный день был связан с образом сцены "тихого часа" в родном садике. Мальчик оказался подвижным, легко возбудимым ребенком, поэтому он с трудом засыпал днем. На почве сложности с дневным сном у малыша часто возникали конфликты с воспитательницей. Его ругали, наказывали, обещали пожаловаться родителям и так далее. В связи с этим вполне естественно, что сцена дневного сна вызывала у ребенка целую гамму отрицательных переживаний, когда он вспоминал ее утром. Пугающий образ преследовал его вплоть до порога садика. Но за порогом образ разрушался, как говорится, не выдержав проверку практикой. Все это порождало внешне наблюдаемое поведение.

Помочь малышу оказалось довольно легко. Мы спросили у мальчика, что ему нравится в садике. Ребенок рассказал о множестве интересных и привлекательных занятий. Из приведенного набора выбрали ситуацию, наиболее подходящую к утренним сборам. И на место унылой картины поместили образ притягательного занятия.

С целью замены образов-представлений у малыша мы сконструировали игру в "веселое утро". Предварительно ребенок нарисовал картины беспокоящей и привлекательной ситуаций. Оба рисунка были закреплены на противоположных сторонах вращающегося настольного зеркала. Лист с рисунком полностью закрывал зеркальную поверхность. Мальчик садился на стул и притворялся спящим, прикрывая глаза. Перед ним на столе стояло зеркало, повернутое рисунком беспокоящего образа. Наступало "утро" и малыш "просыпался". Открыв глаза, в первое мгновение он видел свою картинку "тихого часа", а в следующую секунду зеркало переворачивалось, и становился доступным взору рисунок привлекательной ситуации.

В игру "веселое утро" мы играли минут тридцать -- сорок. Заметим, что все это время у ребенка поддерживалось действительно веселое настроение и интерес к происходящему. По мере увеличения количества повторов время предъявления беспокоящей картинки последовательно сокращалось. Последние несколько игр проводились так, что ребенок, открывая глаза, мог видеть только момент переворачивания зеркала. Он терял зрительный доступ к беспокоящему рисунку. Взгляду мальчика открывалась сразу картина привлекательного занятия.

Анализируя особенности представлений ребенка о недельном цикле, мы обнаружили, что неделя для него делится на три части-дня. Два дня относились к обычным, будничным, а один был выходным. После коррекции представлений малыша, отмеченная особенность проявилась неожиданным результатом: мальчик просыпался с хорошим настроением в понедельник, вторник и среду. А в четверг и пятницу он снова плакал по утрам. Осуществляя изменения, мы предполагали, что произойдет генерализация (обобщение) и перенос результата с первого дня на второй. Однако в силу специфики возраста ожидаемого не случилось. Мышление ребенка в пять лет еще только начинает формироваться, по этой причине все мыслительные операции (а обобщение -- одна из них) слабо развиты. Пришлось вернуться к процедуре "веселое утро" и произвести изменения с образом-представлением второго будничного дня.

Образы-представления маленьких детей существенно отличаются от представлений взрослых. Разница определяется закономерностями развития психики ребенка на данном возрастном этапе. Воспоминания у детей, как и представления будущего, формируются на основе восприятия. Образ воспоминания ребенка -- это как бы задержавшийся на некоторое время образ восприятия. Соответственно, он обладает всеми характеристиками последнего: яркость, цветовая гамма, насыщенность, устойчивость, многообразие деталей и так далее. Недаром у детей часто встречается то, что в психологии называют эйдетической памятью. Последняя характеризуется воспроизведением во всех деталях образов предметов и явлений, не действующих в данный момент на органы чувств человека. Эйдетические образы отличаются от обычных тем, что люди продолжают воспринимать предмет в его отсутствие.

Подобная особенность образов маленьких детей приводит к ряду интереснейших последствий. Так, мир ребенка, когда он обращается к прошлому, мечтает о будущем, фантазирует, столь же ярок и насыщен, как и момент восприятия настоящего. Детство не бывает тусклым! Бесцветная жизнь -- привилегия взрослых. У них "сочным" оказывается лишь мгновение настоящего. А все остальное -- эшелоны памяти, громады раздумий о будущем -- как выцветшая на солнце обложка книги.

Да и мгновение настоящего люди, ушедшие из детства, часто не ценят. Обратите внимание, ребенок живет настоящим. Его не соблазняют радости завтрашнего дня. Взрослые же готовы вечно обманываться сладостью будущего. Дети хотят все сейчас. Это не мудрость и не примитивность, просто они так "устроены". Сама природа делает малышам царский подарок -- она дарит им НАСТОЯЩУЮ жизнь. Как-то мой знакомый купил своей четырехлетней дочке две жевательные резинки. Он дал ей обе и сказал: "Одну -- сейчас, а вторую -- завтра." Девочка, пожевав минут десять первую сладость, естественно, не утерпела и засунула в рот вторую. Папа с мамой даже слегка обиделись на нее за этот поступок. А ведь иначе и быть не могло. Ну, нет для четырехлетнего ребенка завтра! Вот подрастет, тогда и научится откладывать приятное на потом. Иной раз начинает казаться, что некто здорово подшутил над людьми, придумав какое-то мифическое "потом". И в это потом, как в черную дыру проваливается уйма радостей, от коих мы отказались сегодня.

Еще одна особенность детей -- быстрая смена эмоциональных состояний. Только что ребенок горько плакал и вот уже смеется, заливается смехом. Взрослые недоумевают: как же так? Перестают доверять детским слезам. Но эмоциональная подвижность есть лишь следствие способа жизни малышей.

Попробуйте перестать перемалывать свое прошлое и отбросьте мысли о будущем, сосредоточтесь на том, что происходит "здесь и теперь". Перейдя в режим восприятия всего окружающего (а не воспоминаний о нем) вы обнаружите, что мир очень текуч. Он меняется чуть ли не каждое мгновение. Когда нет прошлого и будущего, мы начинаем реагировать на настоящее, а оно изменчиво. Мы становимся сами текучими, изменчивыми, позволяем всему случиться, перестаем отгораживаться от действительности.

Прошлое кажется неизменным, фатально произошедшим раз и навсегда.И если вы сосредоточите свое внимание на нем, то в результате получите то или иное устойчивое эмоциональное состояние. Настоящее не позволит вам это сделать, оно вытолкнет из любого застойного переживания. Настоящее -- скорее поток бурной реки, а не застывшая лава когда-то свершившегося извержения жизни.

Будущее обычно воспринимается более подвижным, чем прошлое. Оно имеет вероятностный характер, предполагает несколько возможных вариантов развития событий. Если вы сосредотачиваетесь на будущем, то появляется ряд доступных, в принципе, состояний сознания. Правда, их количество всегда ограничено, а соответственно невелик и ваш выбор. Ведь действительность всегда сложнее любых наших самых сложных представлений о ней. Наиболее полно многообразие мира дано человеку лишь в настоящем, в момент непосредственного восприятия. Именно ситуация "здесь и теперь" порождает бесконечную возможность различных психологических состояний, многократно увеличивая наш выбор.