Глава 4. Психотерапия и психокоррекция в семейной консультации

4.1. Комплексная психологическая коррекция в целях профилактики неврозов у дошкольников

В данном разделе описывается процесс, динамика и ос­новные психотехнические средства коррекции в целях профилактики неврозов у детей.

Исходной для теоретико-методологического обоснова­ния психокоррекции послужила культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, позволяющая рассматри­вать ситуацию психокоррекции в качестве опыта реаль­ной жизнедеятельности. Психокоррекционный опыт ана­лизируется с двух сторон: психотехнических действий или механизмов коррекции и его разнообразных эффек­тов. Связь между ними жестко не задана, не однозначна, она носит вероятностный характер.

Психотехнические действия представляют собой ком­плекс, включающий базисные, ценностные и специаль­ные психотехнические средства.

К базисным психотехническим средствам относятся:

организация общения, деятельности, практики новых социальных отношений, продуцирование эмоциональныx и когнитивных процессов в их единстве, совершенствование механизмов переживания. Базисные психо­технические средства создают основную психологиче­скую ткань воздействия.

К ценностным психотехническим действиям отно­сится совокупность идей, которые усваиваются участ­никами коррекции. Психокоррекционное воздействие опирается на гуманистическую концепцию бытия, семейных отношений и воспитания. Конкретизацией гуманистической концепции в аспекте воспитания выступает подход к воспитанию как диалогу. Гуманистические

ценности приобретают качество психотехнического действия по мере превращения их в «личностное знание» участников коррекции.

Специальные психотехнические действия представяют собой важнейшие элементы психокоррекционного воздействия, такие, как тактика ведущих и отношения в паре ведущих, техника эмпатического слушания, ин­терпретирования и разъяснения, техника игровой дра­матизации, процедурно-организационные аспекты кор­рекции, техника самодиагностики и самоисследования.                                           

В течение семи лет в практике работы психологической консультации апробирован метод комплексной психологической коррекции, направленный на про­филактику неврозов у детей дошкольного возраста. В работе принимали участие 126 семей (197 детей; и 250 взрослых).                                 

В условиях консультативного учреждения психо­коррекция проводится в течение 3—4,5 месяца, ври частоте занятий 2 раза в неделю (10—12 занятий с детьми в течение 1—1,5 ч и 10—12 занятий с родителями, каж­дое — по 5—6 ч).

Основной причиной обращения в консультацию были явления дезадаптации. Этот факт отражался непосред­ственно в жалобах родителей, описании ими трудностей в воспитании детей, т. е. очевидные признаки дезадап­тации и отдельные невротические реакции были осо­знанными побудительными мотивами обращения за пси­хологической помощью. Необходимо отметить, что пси-хокоррекционная работа проводилась только с психи­чески здоровыми родителями.

Психокоррекционные воздействия в условиях кон­сультации представляют собой систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных блоков.

I. Диагностический блок, содержание которого мож­но определить как достижение нескольких целей: обоб­щенное описание психологических факторов риска, ха­рактерных для конкретной группы детей и родителей, изучение индивидуальных проявлений факторов риска для каждой семьи и составление индивидуальной для каждой семьи и для каждого ребенка программы кор­рекции; вовлечение участников работы в самодиагно­стику и самоанализ стратегий собственного поведения, мотивов обращения и переформулировка запроса к психологу в ходе начального этапа работы.

Обобщенное изучение факторов риска проводится на основе психологического анализа биографической ин­формации (метод интервью, дневниковые записи), патопсихологического анализа детей в одиночном экс­перименте и в присутствии родителей, результатов ес­тественных игровых экспериментов, включающих спон­танную игру ребенка и игру ребенка с родителем (чаще с матерью), исследования самооценки и соотношений самооценки и родительских оценок в специальных экспериментальных условиях, данных проективных ме­тодик (CAT и детские рисунки), анализа мотивов вос­питания в семье. Кроме того, диагностируются роди­тельские позиции методом «включенного конфликта», супружеские коммуникации в специальном экспери­менте; исследуется психологический климат семьи по специально разработанному опроснику.

Анализ результатов по этим методикам позволяет составить обобщение о психологических факторах риска.

Показано, что психологические факторы риска нев­розов у дошкольников представляют собой особую дисгармонию хода психического развития ребенка в кон­тексте неправильного семейного воспитания. В резуль­тате этого у детей заостряется и фиксируется на дли­тельное время негативная фаза критического периода развития, рассогласовываются различные элементы иг­ровой деятельности, обнаруживается выраженный дис­баланс между одиночной и коллективной игрой, а также проявляются черты одиночной игровой деятельности. В итоге ребенок занимает особое место в системе семейных отношений: при усиленной рациональной и осозна­ваемой значимости ребенка в семье и повышенной за­висимости от взрослых наблюдается вытеснение ребенка из значимой сферы супружеских отношений, не осо­знаваемое родителями.

Воспитание в семье регулируется как знаемыми, осознанными мотивами, так и реально действующими, не вполне осознанными или бессознательными моти­вами; которые к изучаемому периоду развития семьи вступают во- взаимный конфликт, вызывая искажение взаимодействия взрослых и детей. Родительские уста­новки и позиции в сфере социальной перцепции харак­теризуются неадекватностью (диффузным, нерасчле­ненным, а иногда искаженным образом ребенка), ригид­ностью, особенно проявляемой в сфере эмоционального компонента отношений к ребенку, и формами предпочитаемого воздействия (поощрения и наказания); я также непрогностичностью в сфере взаимодействия (адресацией не к будущему, а к настоящему, сиюминутному, в основном к проблемам послушания и адаптивного поведения).

Действие перечисленных факторов вызывает остро переживаемый детьми и родителями внутрисемейный и личностный кризис, который проявляется у родителей в эмоциональной сфере — повышенной тревож­ностью, напряженностью, заостренностью переживаний на проблемах семейной жизни; в сфере самосознания у родителей — восприятием себя как неуспешных в родительских и семейных ролях, а значит, и в целом личностно несостоявшихся. В сфере личностного развития детей выступает специфический феномен «закрытия Я», означающий особую дисгармонию самосознания ребенка. Семейные отношения характеризуются «закрытием семьи», выражающимся в воспроизведении стереотипных клише переживаний, представлений и взаимодействий.

Хорошо известно, что все семейные отношения соединены по принципу круговой причинности, перечисленные выше факторы также сопряжены по принципу негативной обратной связи («порочный круг»). Дезадаптивное поведение детей усиливает дисгармонию в родительском отношении к ним, что немедленно сказы­вается и в повышенной напряженности в сфере супруже­ского взаимодействия, и наоборот.

Вся эта совокупность явлений и представляет собой психологические факторы, вызывающие повышенную готовность к перерастанию отдельных невротических реакций у детей в клинически оформленные и устой­чивые формы невротического реагирования и поведе­ния. Иными словами, такие дети без компетентной психологической помощи через определенное время переходят из группы риска в группу больных, страда­ющих неврозами. И тогда требуется не коррекционная, а лечебная работа (А. С. Спиваковская, 1980; Ю. Ф. Поляков, А. С. Спиваковская, 1985).       

Индивидуальные проявления факторов риска обнаруживаются при анализе всей диагностической информации в ее качественном своеобразии у каждого ребенка и у каждой семьи. Акцент делается на уяснении свое­образия развития ребенка, особенностей его игровой дея­тельности, выявлении особо значимых сюжетов игры,

конкретных затруднений коллективной деятельности, определении значимых для данного ребенка систем переживаний. Для составления индивидуальной про­граммы коррекции важно проанализировать присущие каждой семье мотивы воспитания и родительские позиции, а также привычные формы внутрисемейного взаимодей­ствия как между супругами, так и между детьми и родителями.

Задачи самодиагностики решаются в процессе на­чальных этапов консультирования в ходе бесед с роди­телями и обсуждения результатов патопсихологических и игровых экспериментов с детьми. Обнаружено, что на первых встречах с психологом родители строят свое поведение по одному из трех типичных вариантов. Два из них — требование совета по воспитанию и требо­вание включения в группу. Оба эти варианта харак­теризуются бессознательным отказом от самостоятель­ной работы, апелляцией к научному авторитету или особо эффективному методу при снятии с самих себя всякой ответственности за ход дальнейшей работы. Третья стратегия связана с истинным побуждением к поиску психологической помощи и с готовностью ак­тивно эту помощь воспринимать: психологу не передо­веряют ответственность за воспитание и отношения в семье, а ищут в нем опору и возможности сотрудни­чества.

В ходе дальнейших встреч (речь идет о 3—4 встречах) выявляется сложная и неоднозначная картина моти­вации обращения за психологической помощью. Пси­холог не столько сам обнаруживает эту мотивационную структуру, сколько выслушиванием, косвенными во­просами, акцентами, зеркальным повтором, а также скупыми интерпретациями проясняет для самих обра­тившихся истинные мотивы обращения.

Выявлены разнообразные мотивационные формулы, уточняющие запрос к психологу, например: «У нас неблагополучен ребенок, потому что мы неумелые ро­дители», «Наш ребенок так же неблагополучен, как и наши супружеские отношения», «Наш ребенок небла­гополучен, потому что у него плохая (ой) мать (отец), а у меня плохая (ой) жена (муж)», «Ребенок неблагопо­лучен, поэтому им должен заняться отец», «Ребенок неблагополучен из-за воспитания бабушки, поэтому нам лучше разъехаться».

Совместный анализ этих не вполне осознанных

мотивов обращения, их самодиагностика родителями выполняют важнейшую функцию построения необхо­димого рабочего контакта, ставят родителей перед необходимостью формулирования собственных задач для самостоятельной коррекционной работы.

В задачу самодиагностики входит также актуализа­ция и обнаружение психической напряженности, эмо­ционального переживания неблагополучия, что дости­гается в совместном анализе дневниковых записей, которые ведут родители сразу же после обращения к психологу по его просьбе. Ниже приводятся характер­ные цитаты из дневниковых записей:

«Больше надеяться не на что»; «Я сама потеряла всякую основу и совершенно не представляю, как мне жить...»; «Как же я сама себе надоела»; «Она (жена) последнее время приходит с ра­боты совершенно уставшая, и ей сразу надо на ком-то разря­диться. Приходит и тут же взрывается, причем ей все равно: на меня, на детей...»; «В консультацию пришли от отчаяния, сами не можем что-либо изменить в своей семейной ситуации».

II. Установочный блок включает в себя психотехни­ческие действия, направленные на создание особой установки на работу у ее участников. Этой цели отве­чает специальная методика — «родительское собрание». Она состоит в том, что организуется встреча родителей, участвовавших в психокоррекционных группах несколь­ко лет назад, и родителей, кому эта работа еще пред­стоит,

Живой и эмоционально насыщенный контакт, све­дения, которые сообщают родители — участники уже завершившихся циклов коррекции, их творческие ус­тановки в отношении собственной семейной жизни создают насыщенный внушающий потенциал, помога­ющий новым клиентам глубже осознать и прочувствовать особую атмосферу коррекционных занятий.     

Это совместное заседание начинается вступительным словом психолога:                             

 «Сегодня у нас большой праздник. Праздник, потому что мы начинаем новый этап психологической работы, во многом это будет и новый жизненный этап и для психологов, которые здесь присутствуют и будут помогать нашей работе, и для родителей, которые пришли к нам в консультацию. Праздник еще и потому, что мы имеем возможность еще раз встретиться с теми, с кем мы хорошо знакомы, с теми, с кем мы уже прошли этот совместный, подчас очень нелегкий путь.

Теперь мне хочется предоставить слово родителям и попро­сить их рассказать о себе, о своих детях, о своей работе в кон­сультации, словом, обо всем, что будет полезно узнать тем, кто стоит в самом начале пути».

Далее выступают родители, прошедшие психокоррекционный курс в консультации.

Борис (сын Ваня, 6 лет):

«Хочу сказать, что работа в консультации дала нам много. Прежде всего повысилась уверенность. Легче стало оценивать поступки детей: что можно позволить, что нельзя. Сейчас стра­хов у сына значительно меньше и справляется он с ними быстрее. Младший сын растет более активным. Между собой они играют дружно. Когда младший проявляет неуверенность, старший ве­дет с ним себя более осторожно.

Что изменилось в ребенке? Надо сказать, сын менялся на глазах! Конечно, когда дети только приходят в группу, они еще скованны (и хочется, и боязно). Но постепенно они увлекаются играми. Им предоставляется возможность самим выбирать роль. Все предложения детей учитываются. Дети чувствуют себя сво­бодно. Очень важен ритуал встречи: если кого-то обошли, он чувствует себя немного ущемленным. Детям нравится играть с психологом. Взрослый всеми детьми признается равным участ­ником игры.

В чем заключаются занятия с родителями?

Основной смысл и содержание занятий — это откровенные высказывания о своих ощущениях, настроениях, проблемах. Если не выскажешь чего-либо наболевшего — сам же потеряешь от этого. Вся трудность — в преодолении стеснения. Когда пере­ступишь через это, потом уже легче.

Значит, если обобщить, занятия с родителями — это разго­воры, дискуссии. О чем они? Первые разговоры всегда о детях. Вначале, как правило, 10 мин раскачиваемся, молчим, т. е. заданных тем нет. Бывало так, что и смеемся, и плачем. Идет анализ своих ощущений, переживаний, проблем. В группе каж­дый получит то, чего хочет!»

Таня (жена Бориса):

«Добавляя к сказанному, замечу, что мы, наверное, не сразу поняли, что эта группа была подарком в нашей жизни. Эти заня­тия, это общение многое дадут вам в понимании окружающего мира, помогут научиться чувствовать другого человека (в част­ности, своего ребенка, мужа). Это поможет создать нормальные отношения в семье.

Когда начнутся занятия, постарайтесь быстрее включиться. И еще: старайтесь ориентироваться не на себя, а на других— помочь им; и тогда вы получите гораздо больше.

Занятия в группе — это практика эмоционального общения. Такое счастье выпадает редко!»

Ирина (сын Стасик, 5,5 лет): От своего имени хочу добавить. Здесь вы научитесь жить на собственных ошибках. На занятиях проигрываются самые разные ситуации.

Гарантии, что ребенок будет лучше, не было. Бабушка нас отговаривала, говорила: зачем вам это нужно? Сейчас она, кста­ти, считает, что ребенок стал хуже, чем был. Почему так? По­тому, что раньше ребенок наш был такой, что его можно было уговорить на что угодно. А теперь он стал личностью. Если не согласен с чем-либо — отстаивает свою точку зрения, не согла­шается.

До занятий, если можно так сказать, у ребенка был «ком­плекс неполноценности». Теперь он на равных с ребятами, чувст­вует себя раскованно. Ему стало легче общаться. Занятия по­могли развитию способностей. Критерий того, что он изменился: после недели занятий в группе ребенок начал рисовать. Сейчас рисует так, что его рисунки берут на выставку. Другими сло­вами, произошел всплеск способностей».

Юра (дочь Наташа, 4 года):

«Все высказанное здесь совпадает с нашими переживаниями. У меня сейчас происходит психологическая разрядка (так же, как и раньше)... Мы приходили в эту комнату, дорогую нам всем. Помню, затаскивали меня сюда на аркане, а вот теперь я сожалею, что все кончилось. Что мы здесь находили: психологическую разрядку!                                       

Началось с того, что жена подталкивала: «Иди, хотя бы проверь свою точку зрения». До этого у нас были точки зрения железные. У каждого своя. Теперь иначе... Хотелось бы позаниматься еще. Данный когда-то жене совет, побольше улыбаться, у нас укоренился.                                   

Относительно игровой части — раньше хотелось сократите ее; теперь считаю, что она необходима, чтобы легче было вести разговор. В дискуссиях, разговорах выяснялись взаимоотно­шения в семье (оказывается, что мы еще любим друг друга). Живем вместе уже довольно-таки долго — скоро будем отмечать 30-летие совместной жизни. Благодаря занятиям в группе появилось родство душ».

Галина (жена Юры):

«Появилась общность взглядов на ребенка. Раньше каждый отстаивал только свою точку зрения, теперь — общая.   

Одно очень важное дополнение к сказанному: надо обяза­тельно ходить на занятия вдвоем. Категорически — только! вдвоем. Иначе эффекта не будет».

Вопрос. Как долго длится занятие?               

«Официально — 5ч. Но мы засиживались иногда с 10 ч. утра до 8 ч вечера! Вам самим не захочется расходиться. Вы бу­дете, как и мы, просить психологов продлить занятие».

Валентин (в семье трое детей, обратились по поводу младшего, Тимура, 4 года):

«В чем цель занятии? Попробую рассказать об этом на при­мере таком: бег трусцой — зачем он нужен? Обычно вначале человека вытащить на это трудно, но потом ему становится очень хорошо. А надо учитывать, что в человеке не только физиологи­ческая сторона, но и психологическая. Много в человеке защит­ных механизмов. Мы часто закрываемся от окружающего мира. Но появляется ребенок, его надо учить — и приходится раскры­ваться. Необходимо все это так же, как и бег трусцой. Если жизнь заставляет все время закрываться, то все равно надо обязательно найти место, где ты сможешь открываться. Здесь мы и научились это делать. Здесь было так сложно, что во всех других местах стало легче. В группе создавалась уникальная обста­новка. Главное, что в группе откровенное общение!»

Галина (жена Валентина):

«Здесь действительно создавались модели ситуаций, которые существуют в жизни. Может создаться впечатление, что все было очень легко и приятно. Нет! Это был очень большой труд (обще­ние в группе не сравнить с беседой за кружкой пива). Занятия

со слезами. Для меня, например, последействие от занятия было и на следующий день, и через день (только в среду приходила в себя). Ни с какими приятельскими взаимоотношениями это сравнить нельзя. Вы должны быть готовы к большим труднос­тям. Когда вы рассказываете о своих наболевших проблемах приятельнице — то делать это легче, так как вы подбираете все же более выгодные ситуации, которые выставят вас в луч­шем свете. Здесь — совсем другое дело. Иногда приходилось тащить себя сюда как на аркане».

Вопрос. Судя по вашим рассказам, нагрузки на заняти­ях были большие. Хватало после таких нагрузок сил еще и на другие дела?

Борис (муж Ирины):

«Расскажу о себе. Какие у меня были нагрузки, когда мы занимались в группе: три раза в неделю — водительские кур­сы; в пятницу — занятия по философии (для сдачи кандидат­ского минимума), плюс ко всему этому маленький ребенок. Я скажу так: на все хватит сил, если идешь на это сознательно. После каждого занятия чувство было такое, что силы непонят­ным образом прибавляются».

Наташа (сын Женя, 5 лет):

«В предшествующих выступлениях обо всем уже очень хо­рошо рассказали. Добавлю совсем немного. В основном прихо­дят сюда из-за детей. Главные причины всегда мы прячем глу­боко-глубоко от окружающих, а порой и от себя. А дети разумом не живут и интуитивно чувствуют, если есть какое-либо неблаго­получие; реагируют на это эмоциональным срывом. Потом, если человеку удается заглянуть в себя поглубже, т. е. на истин­ные причины, он сможет найти дорогу к счастью. А так глубоко разобраться в себе помогают занятия в группе. Постарайтесь быть честными перед собой, и тогда трудности легче преодоле­ваются».

После такого мощного эмоционального воздействия, которое прежде всего ослабляет психическую напряжен­ность участников группы, происходят значимые изме­нения в установках на коррекционную работу, что хорошо иллюстрируют выдержки из дневниковых за­писей:

«После собрания неожиданное и долгожданное спокойствие (почти забытое состояние), жду начала занятий в детской и взрослой группах, но жду не так, как раньше, без нервности и без напряжения, жду с большим интересом и как-то с терпе­нием...»

«...Придя домой после собрания, весь вечер чувствовал себя неожиданно легко, чему очень удивился, ведь столько было эмо­ций и разговоров... давно не чувствовал в себе такого терпения к жене и Ане (дочери)...»

«Сразу же после собрания было ощущение какой-то легкос­ти, приподнятости, шла домой как на крыльях летела, так понравились все люди, очень удивили отношения между ними, вроде бы, они давно друг с другом не виделись, а общаются между собой так, как самые близкие люди...»

«...Одно только собрание на удивление благотворно подействовало на мои нервы, ушла напряженность, ощутил какой-то запас сил, спокойствия и бодрости...»

Другим, не менее важным итогом совместного ро­дительского собрания является переформулировка за­проса и более глубокое осознание мотивов обращения. Этот результат можно представить в обобщенном виде.

Ослабление психической напряженности, более аде­кватно сформулированный запрос и глубже осознанный мотив обращения в консультацию вызывают активи­зацию родителей на самостоятельную психологическую работу, что также можно проиллюстрировать выдерж­ками из дневниковых записей:

«Постоянно возвращаюсь мыслями к собранию. Только уви­дев этих радостных и счастливых детей, хотя, как они сами го­ворили, проблемы есть и у них, я поняла главное: чтобы побе­дить, чтобы помочь себе и ребенку, не надо сдаваться, надо активно работать и не думать о себе как об одинокой и самой не­счастной. Говорю каждый день самой себе: поскорей бы нача­лись занятия, хочу работать...»

«Больше всего на меня произвели впечатления слова Тани и Валентина, я понял, что в группе надо будет помогать другим и что, хотя будет трудно, не надо отчаиваться и потом станет легче. Мы с женой как-то настроились на работу и, когда при­няли это решение, почувствовали себя ближе друг к другу».

Успешность психокоррекционной работы определя­ется многими переменными, среди которых особое ме­сто занимает контакт между психологом и участни­ками работы. Контакт этот не стабилен, он меняется как по знаку эмоционального отношения к психологу, так и по степени глубины симпатии и доверия. Транс­формации эмоционального отношения совершаются и в ходе создания родительских установок. Доверитель­ность, возникающая постепенно, отражается в увели­чении степени откровенности в выражении чувств в дневниковых записях.

«...После собрания я впервые сел за дневник, раньше я удив­лялся, чего они все так послушно всё выполняют, сказали пи­сать дневник, сказали, что его будут читать, какой же это дневник, когда пишешь и знаешь, что его прочтут и еще бу­дут анализировать, но после собрания эти все сомнения сами собой отпали, я понял, что не стоит бояться самого себя, что только при полной откровенности можно будет чего-то добиться…"

Следующим результатом родительского собрания, касающимся стремления родителей принять участие в психокоррекционной работе, выступает повышение веры в возможность достижения позитивного результата. По этому параметру изменение установок родителей происходит в каждой семье по-разному, иногда это выражается в окончательном принятии решения посещать консультацию, так как часто при активном же­лании матерей отцы занимают нейтральную или от­крыто негативную позицию по отношению к участию в группе. После собрания очень часто эта установка меняется.

«...Я не хотел идти в консультацию, не раз спорил с женой, что никакая психология нам не поможет. После собрания я по­нял, насколько я ошибался, я увидел, какая здесь атмосфера доверия, желания понять и помочь, и если раньше я думал, что на собрание схожу, но в группе работать не буду, то сейчас я жду начала работы с радостью, я уверен, что польза от занятий будет...»

«...Я не верила в то, что с нашим сыном можно что-нибудь сделать, но когда я послушала рассказы родителей, то поняла,

что трудно, когда ты одна, а совместными усилиями можно мно­гого добиться, я буду работать, я верю, что не все еще поте­ряно...»

«...Я пришла на собрание без желания, скорее, из чувства долга, к тому же нам сказали, что, если не будет ходить муж, нас в группу не включат, а он меня предупредил, что ходить не может, и я знаю, что он действительно сейчас очень занят на работе, но, когда за эти несколько часов вы обратили его в свою веру, это был высший класс, ведь я знаю, как ему будет трудно, но он сказал после собрания, что обязательно будет ходить на все занятия и что он поверил, что с нашим сыном и вообще с нами все будет хорошо, ну, а я теперь буду работать и помогать дру­гим...»                                                   

III. Коррекционный блок.                      

Психологической коррекции подвергаются все со­ставляющие психологических факторов риска и связи между ними; в итоге нормализуется психологический климат семьи, особенности супружеского взаимодей­ствия и супружеских коммуникаций, реконструиру­ются родительские позиции в составляющих их звеньях, расширяется осознание родителями мотивов семейного воспитания, происходит гармонизация хода психиче­ского развития детей в семье и их самосознания; само­оценка ребенка делается более адекватной. Психоло­гическая коррекция предполагает также расширение арсенала средств психологического воздействия роди­телей на ребенка в ходе семейного воспитания, тренинг воспитательных навыков родителей, формирование не­которых новых форм взаимодействия с детьми, снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка.

Стержневым содержанием психокоррекционного воз­действия становится создание концентрированного, эмо­ционально насыщенного опыта новых социальных от­ношений в семье — как между супругами, так и между детьми и родителями. Коррекционный процесс строится при параллельной работе детской игровой группы, родительского семинара и родительских групповых за­нятий, а также с применением метода совместной игры ребенка и родителей.

Основной задачей психокоррекции в детской игровой группе является устранение искажений в психическом развитии ребенка, перестройка уже неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция общего хода развития и воссоздание полноценных, обновленных контактов ребенка с миром.

Решение этих задач возможно в той мере, в какой психологу удается дать ребенку в концентрированной, сгущенной форме опыт полноценной, яркой, поистине свободной и развивающей жизнедеятельности. Поскольку игра для дошкольников, это не только наиболее естест­венная, но и ведущая развитие форма деятельности, в русле которой формируются все основные новообразо­вания, использование игры в качестве основного ры­чага коррекционной работы представляется наиболее целесообразным. В процессе игровой коррекции реша­ются следующие конкретные задачи: у ребенка вызы­ваются новые формы переживаний, воспитываются чув­ства по отношению к взрослому, к сверстникам, к са­мому себе, формируется адекватное отношение к себе и другим, повышается уверенность в себе, развиваются и обогащаются приемы общения со сверстниками, отра­батываются новые формы и виды как игровой, так и неигровой деятельности.

Дети получают крайне необходимый для их эмоцио­нального благополучия опыт новых отношений со взрос­лым и сверстниками, отношений, основанных на ува­жении и признании самостоятельности и самоценности детей.

Следует сказать о некоторых общих моментах рас­сматриваемого варианта игровой коррекции.

а) Специфичность обстановки. Ребенок попадает в не совсем обычную для него обстановку, хотя занятия проводятся в типичной комнате для игр, где имеется набор знакомых детям игрушек, стол, стулья, краски, пластилин, бумага, карандаши, коврики. Необычность состоит в том, что все это поступает в полное и безого­ворочное распоряжение ребенка. Он может играть с любыми игрушками или не играть вообще, брать лю­бые заинтересовавшие его вещи, не испытывая никаких ограничений. Выбор за ребенком, отсутствуют норма­тивы, инициатива принадлежит ребенку.

б) Специфичность контакта. Чтобы включить в дей­ствие механизмы перестройки поведения, прежде всего следует изменить условия, т. е. вывести ребенка из той среды, в которой у него появились нежелательные формы поведения. Это разрушает старые, неоправдавшие себя стереотипы и вызывает у ребенка необходи­мость поиска новых способов реагирования. Ребенок  падает в совершенно новую ситуацию: меняется отношение к нему со стороны взрослого; никто его не

Д

С

а

б

поучает, не оценивает, не делает запрещений, ребенку предоставляется полная свобода выбора, т. е. он по­падает в ситуацию, в которой не действуют старые нормы жизни, ребенок может вести себя так, как он хочет.

в) Безоговорочная симпатия и участие к ребенку.

Только чувствуя себя в полной безопасности, ребенок способен раскрыться, «выплеснуть» наружу свои про­блемы. Ребенку необходимы эмоциональное тепло и поддержка, которые являются важнейшими условиями работы. Этому служат различные средства невербаль­ной коммуникации, взгляд, улыбка, поглаживание, физический контакт, постоянное внимание ко всем аффективным проявлениям ребенка.

г) Минимальное количество ограничений. Ребенку предоставляется максимальная свобода действий. Ог­раничений крайне мало: строго регламентированное время продолжения игрового занятия, запрещение по­кидать пределы игровой комнаты до конца занятия, запрещение физических воздействий в тяжелой форме. Кроме того, не разрешается уносить с собой какие-либо игрушки из игровой комнаты. Необходимо воздержи­ваться от нормативной оценки ребенка, как положи­тельной, так и негативной, в какой бы то ни было форме.

д) Активность самого ребенка. Одного лишь измене­ния условий недостаточно для получения ожидаемого эффекта психологической коррекции. Необходимо це­ленаправленное воздействие психолога-корректора. Но ни в коем случае не допустимы ни навязчивая помощь, ни грубое принуждение. Нужно побуждать внутренние силы ребенка, подчеркивать его самостоятельность и умение самому справляться со стоящими перед ним проблемами. Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с проявлениями активности, но необходимо всячески поощрять любое спонтанное ее проявление. Опора на все сильное, позитивное в личности ребенка — важ­нейшее условие психологической коррекции.

В процессе игровой коррекции используются спе­циально разработанные приемы и методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. Некоторые игры были предложены са­мими детьми и затем вошли как обязательные в проце­дуру коррекции. На занятиях детям предлагается большой набор сюжетно-ролевых игр, специальные игры-драматизации, в ходе которых реализуется прием

десенсибилизации страхов, используются игры, содей­ствующие достижению эмоциональной децентрации, сни­мающие барьеры в общении.

Для понимания специфичности использования игры в коррекционных занятиях следует иметь в виду, что каждая игра полифункциональна. Это означает, что при ее применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого — растормаживающим и тонизирующим, а для треть­его — обучения коллективным отношениям.

Приводим примеры некоторых игр и упражнений

1. «Мальчик (девочка) – наоборот».   Участники встают в круг, ведущий показывает действия, все повторяют за ним. Мальчик-наоборот должен делать не так, как все. В игре разви­вается произвольный контроль за своими действиями, снимается двигательная расторможенность, негативизм.

2. «Сова». Выбирается сова. По команде совы «День!» сова спит, дети играют, бегают. По сигналу «Ночь!» — наобо­рот. Воспитывается произвольность, внимание, самостоятель­ность, наблюдательность.

3. «Турнир». Участники обговаривают правила игры-борьбы. Например на одной ноге или не переступая линии, с оружием или без него. Назначается судья. Воспитывается произвольный контроль, корректируется аффективное поведе­ние, развивается смелость, уверенность в себе, ребенок ставится в разные позиции: соревнующегося, судьи,, зрителя..

4. «Кораблик». Двое взрослых раскачивают за углы одеяло «гамаком»—это кораблик. В кораблике лежит ребенок. При словах: «Тихая, спокойная погода, светит солнышко» — все дети изображают хорошую погоду. При слове «Буря!» они на­чинают создавать шум, кораблик качается сильнее. Ребенок, находящийся в кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури! Я самый сильный матрос!» Игра повышает само­оценку, используется метод внушения с целью создания уве­ренности в себе.

5. «Паравозик». Дети цепляются друг за друга, представ­ляя собою вагончики, впереди; — паровозик. Каждый должен почувствовать поддержку другого. Паровозик с вагончиками преодолевает в ходе игры всякие препятствия: перепрыгивает через ручей, проезжает по дремучему лесу, пробирается через горы, мимо страшного зверя, летает в космос. Цель игры – издание положительного эмоционального фона, повышение Уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, возникновение чувства «мы», взаимопомощи, произвольного конт­роля, умения подчиняться требованиям одного. У паровозика — самостоятельности, ответственности, воображения.

6. «Щит и меч». Ведущий держит щит, дети бьют об него мечами. Цель — выход эмоционального напряжения, агрессии.

7. «Борьба». Общая борьба. Основная цель — выход эмоций, при этом происходит и сплочение группы.

8. «Изображение предметов». Ребенок жестами и мимикой изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Воспиты­вается наблюдательность, воображение, умение видеть другого.

9. «Изображение животных». Хитрая лиса, трусливый заяц, страшный тигр, сильный медведь и, наоборот, трусливый медведь, храбрый заяц.

10. Сюжетные игры с распределением ролей: Илья Муромец, Василиса Прекрасная и др. Дети сталкиваются с труднос­тями, преодолевают их, помогают друг другу. Игра нацелена на преодоление страхов, повышение самооценки, ответственности за другого, на воспитание коллектива. Имеет диагностическое значение.

11. Игры-драматизации. Подобны сюжетным играм, но по собственной инициативе детей. Развивается воображение, вы­плескиваются конфликтные, травмирующие ситуации. Игра имеет большое диагностическое значение. Дети разыгрывают трудные ситуации, с которыми встречались ранее.

12. Игра в мяч. Дети встают в круг вместе с ведущим, каж­дый дает мяч тому, с кем хочет разговаривать. Таким образом, общение становится невербально опосредованным. Это облегчает контакт, особенно на этапе знакомства, снимает напряжение. Эта игра дает возможность судить о возникающих симпатиях-антипатиях в группе.

13. «Кто во что хочет» . Ведущий предоставляет детям воз­можность выбирать игры самим. Оценивается уровень развития спонтанной игровой деятельности.

14. Передача предметов. По кругу передаются воображаемые предметы. Развиваются умение изображать, выразительные средства, воображение, наблюдательность.

15. Передача чувств. Вместо изображаемых предметов пере­даются чувства. Воспитывается умение выражать чувства, сни­маются барьеры. Основная цель — достичь взаимопонимания.

Другой вариант этой игры — один из участников сидит на стуле, отвернувшись от группы. Дети подходят по одному и передают ему свои чувства. Воспитывается умение выражать чувства, снимаются барьеры. Основная цель—достичь взаимо­понимания. Задача сидящего на стуле — угадать, кто какое чувство передал. Выражаются симпатии и антипатии, трудности детей.

Наряду со специальными играми большое значение в коррекции приобретают специальные приемы неиг­рового типа. Они служат целям повышения сплочен­ности группы, развитию у детей навыков общения в коллективе, развивают способность к эмоциональной децентрации, продуцируют разнообразные чувства и создают навыки адекватного выражения эмоций. Ус­ловно эти приемы могут быть отнесены к 4 группам.

1. Приемы, направленные на развитие навыков обще­ния.

а) «Ритуальные» действия:

групповая песня, которая поется всеми членам группы до и после занятия. С помощью Песни повышается эмоциональный тонус в начале игры и закреп­ляется действие игры в конце занятия; ритуалы приветствия и прощания, в ходе которых вспоминается предыдущая игра, ее положительные и отрицательные стороны, задается ход новой игры. Такие обсуждения необходимы для уяснения, осознания норм поведения в группе, причин неудовольствии и конфлик­тов, для поддержания интереса к игре, дети учатся беседовать друг с другом.

б) Принятие групповых решений: ход занятий обсуж­дается всей группой, дети сами решают, когда надо закончить одну игру и перейти к другой, сами распре­деляют роли, обмениваются впечатлениями об игре, о том, кто как играл, удачно ли справился со своими игровыми обязанностями, все вместе дают оценку за­нятию в целом.

в) форсирование самостоятельности группы: этот прием основан на «выходе» психолога из группы, когда детям предоставляется полная свобода действия, причем в отличие от обычной ситуации они не могут обратиться к взрослому за помощью или советом и все ответствен­ные решения должны принимать самостоятельно.

2. Приемы, направленные на эмоционально-личност­ную децентрацию и преодоление эгоцентризма.

а) Усиление понимания, сочувствия: рассказывание содержания прошлого занятия тому, кто его пропустил, приемы на умение слушать друг друга, объяснение своих чувств, свободное самовыражение в речевой и действенной формах при необходимости признавать чувства партнера, обсуждение конфликтов.

б) Воздействие на эмоциональнее напряжение, тре­вожность: создание ситуаций, в которых происходит эмоциональное отреагирование, осуществление эмоцио­нальной поддержки с помощью подчеркивания сильных сторон ребенка с целью повышения уверенности его в своих силах, стабилизации самооценки; поддержка каждого, даже незначительного достижения, постоян­ное подчеркивание всех позитивных моментов пове­дения.

3. Приемы, расширяющие сферу осознания ребенком своих проблем.

А) Отражение: прием направлен на осознание ребен-ВДм неадекватности выбранного им способа действий, стимулирует появление потребности в поиске нового способа поведения.

б) Интерпретация: психолог интерпретирует чувства ребенка, помогая ему осознать причины конфликта.

в) Разъяснение, убеждение: прием, когда психолог обращается ко всей группе в целом, старается пробудить в детях чувство ответственности друг за друга,

г) Опосредованное воздействие через других детей;

«косвенный вопрос»: прием, реализующий помощь в осо­знании мотивов поведения.

4. Приемы, направленные на разрушение неблагопри­ятных стереотипов поведения и создание новых, более адекватных.                                    

а) Действенное блокирование неадекватных способов поведения: психолог блокирует неадекватный способ поведения (агрессию), что вызывает бурную, аффек­тивную реакцию со стороны ребенка. Далее ребенку дается возможность эмоционального отреагирования. Эмоциональная разрядка открывает возможность рациональной переработки травмирующих переживаний,

б) Словесное блокирование неадекватного способа до­ведения: психолог, блокируя неадекватную реакцию, пытается поставить ребенка в ситуацию выбора более подходящих способов психологической защиты и до­ведения.                                        

в) формирование более адекватных способов поведе­ния: психолог помогает ребенку найти нужный способ поведения в данной ситуации, обучает возможным дей­ствиям.                                         

Развитие любой групповой деятельности проходит через ряд стадий или фаз. Для детской группы харак­терна своя внутренняя динамика. Групповой процесс, возникающий в ходе занятий психокоррекции данного типа, осуществляется в три отчетливо выявляемые стадии: I стадия — ориентировочная (2—3 занята );

II стадия — реконструктивная (6—7 занятий); III стадия — закрепляющая (2—3 занятия).           

На стадии ориентировки детям предоставляет :я возможность спонтанной игры. Тактика психолога наименее директивна. Здесь особенно надо соблюдать тре­бование о минимальном количестве ограничений. При этом решаются следующие задачи:

а) выявление (диагностика) различных особенностей поведения, подлежащих психологической коррекции, что достигается методом наблюдения;

б) создание у ребенка положительного эмоциональ­ного настроения и атмосферы «безопасности» в группе,

подготовка к отреагированию и актуализации внутрен­них конфликтов.

Для выполнения этих задач психолог широко ис­пользует невербальные средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в контакт.

К концу этого периода заканчивается формирова­ние группы, происходит дифференцировка детей на основе эмоциональных отношений друг к другу. Это период адаптации ребенка к новой, необычной для него обстановке.

II. Реконструктивная стадия характеризуется тем, что постепенно скованность и напряжение в группе исчезают. Дети становятся более активными. Тактика психолога приобретает целенаправленный характер, ис­пользуются специальные приемы. Задача психолога — продемонстрировать ребенку неадекватность, нецеле­сообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения. У детей происходит эмоциональное отреагирование, внутреннее напряжение ослабевает. Психолог широко использует сюжетные игры, разыгрывает с детьми различные проблемные ситуации. Именно на данной стадии коррекционного процесса главным об­разом преобразуется психика ребенка, разрешаются •многие внутренние конфликты (подчас бурно и драма­тично). Почти всегда проявляется агрессия, негативизм, протест, направленный против психолога. В начале этого периода целесообразно проведение совместных занятий детей и родителей, которые дают много важной информации об особенностях внутрисемейных отношений, так как именно в это время наиболее отчетливо проявляются все трудности, имеющиеся у детей, и кон­фликты обнажены наиболее отчетливо. К концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется чув­ством глубокой симпатии как к взрослому, так и к партнерам по игре.

III. На закрепляющей стадии психолог ставит своей задачей сделать устойчивым все то позитивное и новое, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо, прежде всего, добиться того, чтобы ребенок окончательно вверил в свои силы и смог вынести приобретенную верy за пределы игровой комнаты в реальную жизнь. Следует особо подчеркнуть, что тактика психолога согласуется с внутренней динамикой игры, ее изменения соответствуют этапам психокоррекционного процесса.

На первом, ориентировочном этапе тактика наименее директивна. Психолог наблюдает за спонтанной игрой детей, старается создать теплую эмоциональ­ную атмосферу в группе, ненавязчиво помогает ребен­ку освоиться в новой обстановке. Он может предложить детям поиграть в те или иные игры, но не настаивает на своем мнении, охотно поддерживает инициативу детей, никак не направляет игру, не высказывает ни­каких мнений по поводу игры, не оценивает детей. Психолог широко использует невербальные средства воздействия и всячески поощряет спонтанную актив­ность детей.

На реконструктивном этапе тактика изменяется, позиция психолога становится более активной. Он начинает применять различные приемы: интерпретации, отражения, демонстрации более адекватных способов поведения, внушения, создания ситуаций выбора, тре­бующих от ребенка определенного способа действия, специальные игры.

Закрепляющий этап — это этап опробования но­вого опыта. Ребенок уже научился справляться с воз­никающими перед ним проблемами. Психолог во всем поддерживает ребенка, демонстрирует ему свое уваже­ние, ставит перед детьми новые задачи.

Основная задача психокоррекции семейных отноше­ний и семейного воспитания на родительском семинаре состоит в расширении знаний родителей о психологии семейных отношений, психологии воспитания и психо­логических законах развития ребенка. Вместе с тем на семинарах не только повышается информированность, но и начинает происходить главное — изменение от­ношения людей к семейной жизни и задачам воспитания. Супруги учатся воспринимать друг друга более аде­кватно: у них меняется представление о своем ребенке, расширяется палитра воспитательных приемов, которые потом апробируются в повседневной жизни.

Психологическое воздействие в методике родитель­ского семинара заключается в апелляции к когнитивным и поведенческим аспектам семейных отношений. Главной «мишенью» коррекции становится самосознание роди­телей, система социально-перцептивных стереотипов, а также реальные формы взаимодействия в семье.

На семинаре родители вовлекаются в обсуждение и, главное, осмысливание своих семейных проблем, об­мениваются опытом, самостоятельно в ходе групповых

дискуссий вырабатывают пути разрешения семейных конфликтов.

Тактика психолога на семинаре достаточно активна, он выступает здесь в позиции специалиста, однако его роль не в интерпретации и ни в коем случае не в оцен­ках, порицаниях или советах. Активность психолога сводится к убедительному и агрументированному из­ложению некоторых психологических вопросов, его основной задачей является организация и проведение свободных бесед.

Как специфический психокоррекционный метод, ро­дительский семинар состоит из нескольких специальных приемов.

1. Лекционные приемы. Психолог сообщает родителям нужную им психологическую информацию. Здесь не­обходим специальный подбор лекционных тем, приме­нительно к интересам и системе значимых переживаний участников семинара. Среди наиболее актуальных тем можно выделить: «Законы супружеской гармонии», «Что такое естественность в воспитании детей?», «Что такое семейный кризис и критический период в развитии ребенка?», «Искусство хвалить», «Может ли наказание ребенка быть творческим?» и др.

Самое главное, чтобы указанные темы излагались просто, образно, живо и убедительно» Крайне неуместно на семинарах оперировать научной терминологией, но вместе с тем ни в коем случае не следует прибегать к упрощениям и житейским понятиям.

2. Групповая дискуссия. В родительском семинаре наиболее целесообразно использование дискуссий в двух формах: тематическая дискуссия, когда происхо­дит обмен мнениями по темам лекций, дискуссия по типу анализа конкретных ситуаций и случаев, темы которых предлагают родители. Цели дискуссии заклю­чаются в том, чтобы совместно вырабатывать оптимальный подход к той или иной жизненной ситуации, основы­ваясь на понимании ее психологического смысла. Задачи ведущего состоят в последовательном содействии пе­реходу дискуссии от этапа к этапу и в том, чтобы в Дискуссии наиболее полно проявлялись закономерные механизмы: групповая интеграция, лидерство, сплочен­ность и др.

Главное в групповой дискуссии — повысить мотива­цию и вовлеченность участников группы в решение обсуждаемых проблем.

3. Библиотерапия. Этот прием состоит в обсуждении содержания специально подобранных для семинара книг. В основном используются научно-популярные книги посвященные проблемам семейной жизни и семейного воспитания.

4. Анонимные трудные ситуации. Этот прием используется психологом для активизации групповой дис­куссии и для повышения мотивов участников к разре­шению знакомых проблемных ситуаций, но новыми способами. Прием направлен на активизацию творче­ского подхода в воспитании детей. Суть его состоит в 'том, что психолог предлагает обсудить случаи, кото­рый знаком ему из его практики. Обычно это рассказ о взаимодействии родителей со своим ребенком, когда те или иные приемы никак не приводят к успеху. Причем психолог воспроизводит ситуации, близкие к тем, ко­торые важны и затруднительны для участников семи­нара. Необходимо отметить, что простота методик родительского семинара лишь внешняя, кажущаяся. В действительности при неквалифицированном ведении ро­дительский семинар может превратиться в поучения пси­хологов или же в советы «бывалых людей». Здесь очень важно найти правильный тон, интонацию беседы, ко­торые задаются обдуманным и оригинальным содержанием обсуждаемых тем, а также их значимостью.

Основной задачей психологической коррекции в poдительских группах является изменение неадекватных родительских позиций, улучшение стиля воспитания, расширение осознанности мотивов воспитания в семье, оптимизация форм родительского воздействия в процессе воспитания детей.                          

В отличие от родительского семинара, где происходит реконструкция когнитивных и поведенческих аспектов семейных отношений и семейного воспитания, психологическая коррекция в родительской группе предполагает реконструкцию эмоциональных аспектов семейного взаимодействия, работу в зоне бессознатель­ных психических явлений, в сфере неосознаваемых пластов супружеских и родительских отношений.

Особое внимание уделяется коррекции эмоциональ­ных основ воспитания, что в итоге создает общий под­держивающий и тонизирующий эффект, повышающий уверенность участников группы в своих родительски ролях, в своих воспитательных возможностях, усиливает способность родителей к пониманию и вчувствованию в эмоциональный мир друг друга и своего ре­бенка, возрастает взаимопонимание между супругами в решении задач семейного воспитания.

Опыт коррекции, в родительской группе показал, что в ходе работы решаются также задачи общего лич­ностного роста участников вне сфер семейного воспи­тания, а для некоторых семей участие s родительской группе гармонизирует не только родительские, но и супружеские отношения.

Работа родительской группы строится в соответствии с общими принципами групповой работы, среди которых основным является создание психокоррекционного по­тенциала группы. Групповая психокоррекция создает специфические условия для раскрытия внутриличностной и внутрисемейной проблематики участников по­средством моделирования и анализа актуального груп­пового межличностного взаимодействия и наглядности проблем участников группы, выраженных в их реаль­ном поведении в процессе групповых событий. Груп­повая форма работы создает оптимальные условия для конструктивной переработки, переосмысливания лич­ностных проблем ее участниками, а также формирует эмоциональное переживание проблем и конфликтов на более высоком уровне, создает условия для форми­рования новых, более адекватных форм эмоционального реагирования и поведения в целом, вырабатывает ряд специальных навыков, прежде всего в сфере межлич­ностного общения.

Следует отметить, что методики работы в родитель­ской группе во многом сходны с теми, которые исполь­зуются в других формах групповой работы, вместе с тем специфика родительской группы требует модифи­кации ряда методических приемов.

Основной метод формирования группы как целого интеракционный, иными словами — создание специфи­ческих групповых норм и правил поведения, акценти­рование обратной связи при общей эмоциональной под­держке, моделирование конфликтных ситуаций и выбор способов их разрешения. Значительно большее место в таких группах уделяется истории семьи в целом и истории жизни ребенка, воспитывающегося в данной семье.

Широко используются игровые приемы: разыгры­ваются ситуации взаимодействия с детьми в семье, ситуации поощрения и наказания, отрабатываются некоторые приемы общения с детьми. В родительских группах также используются приемы психогимнастики и способы невербального взаимодействия (наиболее часто применяемые в групповой работе). Эти приемы в родительской группе переосмысливаются и применя­ются не только как способы развития и оптимизации эмоциональных и перцептивных аспектов общения, но и как способы взаимодействия и межличностного вос­приятия своих детей и детей вообще.

Спецификой групповой работы с родителями является также неоднородность и особая «двойственная представленность» участников группы. С одной стороны, они, выступают в качестве независимых участников группы с присущими им самим формами поведения, а с другой – часть из них образуют супружеские пары, семью, по­этому методика работы также с необходимостью должна учитывать этот двойственный характер. Групповая ра­бота строится с отдельным пациентом, участником группы, но имеют значение и процессы, создающиеся при взаимодействии семьи с семьей. В групповой ра­б «мы», учитывая динамику семейной общности и семейной конкурентности в групповом процессе.

Один цикл групповых занятий (10—12 человек в группе) состоит обычно из 10—12 занятий, их примерное содержание приводится ниже.             

Занятие 1                                         

Руководитель группы знакомит участников с основными; правилами функционирования группы (обращаться по имени и на «ты», открыто высказывать мысли и чувства, возникающие «здесь и теперь», избегать непосредственных оценок). Члены группы представляются друг другу (называют имя, возраст, профессию). В ходе занятия происходит уяснение и принятие групповых норм участниками, знакомство их с групповым на­пряжением, обмен ожиданиями от предстоящего группового опыта, первыми впечатлениями друг о друге. Делается первая попытка обсуждения семейных проблем (на рациональном уров­не). Группа выполняет психогимнастические упражнения: изоб­разить «дерево», «белье на веревке», «памятник», «резиновую иг­рушку», бросание «мяча», «снежка», брызгание «водой», передачи по кругу хлопков, «цветка», благодарности, чувства злости, раздражения, направленные на уменьшение напряжения, ак­тивизацию и сближение группы, преодоление сопротивления oтдельных участников, а также на подготовку их к ролевым играй. Элемент психодраматизации на первом занятии был представлен заданием произнести свое имя и имена своих детей: 1) ласково; 2) грубо. Для акцентирования чувства принадлежности к груп­пе участники выработали ритуал группового прощания.

Занятие 2

Основные темы групповых дискуссий: впечатления от пер­вого занятия; индивидуальные цели участия в группе; цели группы. Отрабатываются первые впечатления друг о друге (тех­ника «ассоциаций», «горячий стул» — доверие к каждому участ­нику). Невербальные психогимнастические приемы: «движение и темноте», «восковая палочка» — и ролевая игра «Поводырь и слепец» направлены на сплочение группы и знакомство с по­мощью тактильных контактов. Игра «Центр» (кто как себя ощущает по отношению к центру группы) и оценка эмоциональной близости группы по отношению к некоторым участникам (как ее ощущает группа и сам участник) применяются в качестве ва­риантов открытой социометрии.

Занятие 3

Рассказ о прошлом. Дискуссии: об отношении к очереди;

толпе; о реакции детей на игровые занятия; о целях группы, о роли и тактике психолога; о линиях притяжения и отталки­вания в группе. Ролевые игры «Мостик через ущелье», «Авто­бус в час «пик» выступали имитационными моделями проблемных ситуаций межличностного общения участников. Психогимнас­тические приемы: выражение своего отношения к человеку, си­дящему с закрытыми глазами (тренировка невербального взаимо­действия), «гравитационный стресс» (проверка и повышение доверия в группе), «узнавание на ощупь», «глядение в глаза» (диагностика некоторых внутриличностных и межличностных проблем) и тренировка соответствующих навыков.

Занятие 4

Обсуждаются темы: должны ли супруги вместе ходить в гости; проблема ухода из семьи; об отношении к женщине и к мужчине (одинаково ли оно?); о вежливости; о прошлых оби­дах. Невербальное выражение чувств к некоторым участникам направлено в одном случае на демонстрацию недифференцированности эмоционального отношения в группе, стимуляцию активности в группе, а в другом — на оказание эмоциональной поддержки и выход из напряженной для участника ситуации. На этом занятии группа прощается с семейной парой, которая ' вынуждена прекратить посещение занятий (впечатления, поже­лания, уходящих качают).

Занятие 5

Психодраматическое разыгрывание конфликта одной из супружеских пар (в своих ролях; поменявшись ролями; в том виде, в котором данная ситуация приемлема для участников) применяется в качестве вспомогательного приема в ходе группо­вой дискуссии (вместо рассказа о конфликте) с целью разреше­ния конфликта и создания условий для обучения новым формам "сведения. Обсуждаются проблемы ревности у детей; воспита­тельные требования к детям; отношения с собственными родите­лями: допустимая грань откровенности между людьми.

Занятие 6

Вводится ритуал вхождения в группу опоздавших (акцент "а причастность к группе). Дискуссии: о конфликте между привязанностью к мужу и родительской семье у женщины; об объек­тивной правоте; о том, насколько человек может принадлежать себе после вступления в брак; «о приходящей жене»; о взаимо­отношениях ребенка с посторонними взрослыми; о мужских и женских ролях. Разыгрывание психодраматической сцены «Я хо-

чу пожить один», где роль жены участника по очереди выпол­няют женщины группы. Социометрические методики: осуществ­ление выбора за другого участника с последующим сравнением результатов с его собственным выбором (диагностика и тренировка способности к эмоциональному пониманию); выбор «се­мьи» из членов группы. «Молитва» (суггестивный прием).

Занятие 7

Ритуал вхождения в группу и игра «Восковая палочка» для отсутствовавшей на прошлом занятии участницы группы, озна­комление ее с содержанием предыдущего занятия (акцентирова­ние принадлежности к группе + отработка некоторых индиви­дуальных проблем). Основные темы дискуссий: впечатления от совместного занятия с детьми; о поведении детей в группе и дома; об изменениях в детях; проблема «разных интересов»; о женственности и мужественности; как должна выглядеть жен­щина дома; отношение к матери; отношение к браку. Строят семью те, кто еще не строил. Невербальные приемы — выражение отношения прикосновением и качание — направлены на снятие напряжения и демонстрацию групповой поддержки участнице, чьи проблемы обсуждались в ходе занятия.

Занятие 8

Психолог интерпретирует детско-родительские отношения в семьях участников группы и дает ряд рекомендаций по воспи­танию. Разыгрывается психодраматическая ситуация. Обсуж­даются темы: проблема «мужа — отца»; должна ли жена встре­чать мужа. Спонтанные высказывания о том, что дала группа.

Занятие 9

Дискуссии: впечатления о детях после критического игро­вого занятия; о допускаемой границе фантазии в отношениях с детьми; о пользе занятий в группе; проблема взаимопонима­ния между супругами; проблема «вечной занятости»; о гедонис­тической жизненной позиции; о неуверенности в себе. Одной из участниц демонстрируется неэффективность некоторых форм ее поведения по отношению к детям, и отрабатываются навыки коммуникативной экспрессии, для чего используется вариант «зеркального» метода с элементами драматизации. Социометрическая методика «за дверью» (осуществление выбора за другого участника в его отсутствие и сравнение с его. собственным вы­бором).

Занятие 10

Обсуждается необходимость эмоциональной сдержанности в присутствии ребенка, важность для воспитания правильной женской позиции и супружеских отношений. Проводится психо­гимнастическая разминка (напряжение — расслабление), игра «Восковая палочка» — укрепление групповой сплоченности. Невербальный прием — для облегчения выражения чувств од­ного из участников к другому группа выстраивается в круг, спиной к ним. Результаты социометрической игры «Центр» срав­ниваются с результатами второго занятия. Каждый участник рассказывает, что ему дала группа.                      

В начале и в конце цикла занятий с родителями про­водятся совместные занятия родителей с детьми.

Таким образом, основным содержанием групповых занятий является обсуждение и психодраматическое                           

разыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного об­щения и особенностей взаимодействия с ребенком. Занятия включают также психогимнастические приемы, ролевые игры и различные варианты социометрических методик.

Динамика родительской группы содержит три фазы: ориентации и зависимости; конфликтов; конструктивную фазу.

В начале занятий характерна ориентировка участ­ников в ситуации. Общий настрой первых занятий за­интересованный, у некоторых участников слегка нега­тивный. В этот период группа находится в сильной зависимости от ведущего: ждет его реакции, указаний, информацию о целях занятий. Однако первые высказы­вания ведущего весьма неопределенны и касаются в основном формы, а не содержания группового общения. Поэтому обсуждаются часто второстепенные, общеиз­вестные проблемы. Неопределенность целей и вседозволенность самовыражения вызывают у членов группы чувство тревожности и неудовлетворенности. Участ­ники постепенно знакомятся друг с другом, наблю­дается осторожное взаимное «прощупывание».

Давящая атмосфера «бесцельности коммуникации» приводит к недовольству бездеятельной властью веду­щего, т. е. группа вступает в фазу конфликтов. В группе появляются эмоционально обособленные подгруппы. Идет процесс статусной дифференциации группы, раз­деление ее членов на активных и пассивных, доминиру­ющих и подчиняющихся. Наблюдаются временное на­пряжение, конфликты между отдельными участниками группы, а также между сложившимися подгруппами. Негативные отношения между участниками возникают преимущественно в тех случаях, когда в ходе дискуссии или в игре затрагиваются жизненные ситуации, показы­вающие несходство их взглядов и позиций. Проявля­ющиеся эмоции носят в основном негативный характер.

Постепенно сглаживающиеся конфликты говорят о том, что наступает конструктивная фаза в работе группы. Появляется искренность в высказывании чувств. Участ­ники открыто рассказывают о своих проблемах. Для этой фазы характерен высокий накал эмоций. Группа начинает функционировать как единая рабочая еди­ница. Повышается интерес к проблемам и личности каждого из участников. Группа приобретает коррекционную способность.

Изложенная динамика родительской группы имеет ряд специфических черт. Во-первых, конфронтация с ведущим, традиционно описываемая как характерная особенность второй фазы развития группы, в роди­тельской группе не столь ярко выражена. Высказы­вания, направленные против психолога, сравнительно редки и не очень агрессивны, несмотря на его старатель­ные провокации. Критика тактики ведущего, как пра­вило, завуалирована.

Наблюдаются случаи, когда недовольство группы тактикой руководителя выливается в нападки на вто­рого участвующего в группе психолога (студента-ста­жера).                                           

Изменение динамики отношения к ведущему по сравнению с традиционной обусловлено одновременно работой психолога с детьми. Родители ощущают польз и значимость для детей игровых занятий. Позитивные сдвиги в поведении детей служат основой роста доверия к психологу, к тем методам работы, которые с предлагает.

Во-вторых, отношение к ведущему со стороны pодителей закономерно изменяется согласно тому, как меняются отношения к нему детей. Для определенного этапа работы с детьми характерно резкое повышение у них открытой агрессивности. Тактика психолога этот момент строится таким образом, чтобы не да развиться чувству вины у детей, возникающему после проявления агрессии. Это одна из причин возникновения у детей особых чувств к психологу: любви, привязанности. В этот момент в родительской группе начинаются трудности. Если раньше отношение родителей к психологу могло быть охарактеризовано как уважительное, повышенно-требовательное (родители ожидают от него решения своих проблем), то теперь возникает своего рода ревность к нему. Родители подчеркивают «отрицательные» последствия игровых занятнй, которые сейчас находятся в очень сложной фазе, когда у детей наблюдается заострение симптомов. Родители жалуются, но детей не забирают.                  

Учет специфичности закономерной динамики при параллельной работе в детских и родительских группах позволяет правильно строить тактику коррекционной работы. Необходимо, чтобы период ревности у родителей не совпадал с фазой конфликтов в родительской группе. В противном случае нарушение взаимоотношений родителей с ведущим может приводить к дезорга­низации работы группы и нарушению коррекционного процесса.

В-третьих, характерной чертой родительской группы является наступающее иногда вследствие проработки супружеских проблем обострение супружеских кон­фликтов. Подчеркнем, что подобное обострение супру­жеских конфликтов — это благоприятный признак, так как усиление переживаний создает условия для нового эмоционального опыта, осознания своих проблем и ставит супругов перед необходимостью выявления ра­нее скрытых конфликтов и поиска новых форм взаимо­действия. Кроме того, в контексте семейной общности подобное усиление конфликтов показывает перераспре­деление зоны конфликтности, ребенок перестает быть единственным слабым звеном в семейной структуре.

Все формы межличностных взаимоотношений и взаи­модействий в группе, обладающие наиболее выраженным коррекционным потенциалом, можно условно объеди­нить в две основные категории: неспецифические коррекционные механизмы и механизмы направленной пси­хологической коррекции.

Основными неспецифическими механизмами, обус­ловливающими коррекционное воздействие группового процесса, являются следующие:

1. Принадлежность к группе. Уже сама позиция участника группы может эффективно воздействовать и вызывать требуемые изменения. Прием в группу, общение в ней заставляют человека почувствовать, что он не один со своими проблемами, что его проблемы не уникальны. Это снимает напряжение и способствует преодолению многих трудностей.

2. Эмоциональная поддержка. Она имеет большое значение для создания в группе климата психологиче­ской безопасности. Это выражается в безусловном при­нятии личности участника.

3. Помощь остальным участникам. Каждый из чле­нов группы начинает ощущать себя необходимым, полез­ным, значимым для других. Этот фактор помогает пре­одолеть тревожную сосредоточенность на своих про­блемах, повышает чувство сопринадлежности, уверен­ности и нормализует самооценку.

Сопоставление описанных механизмов с задачами Психологической коррекции в родительских группах показывает, что неспецифнческие коррекционные механизмы повышают самоуважение, самопринятие участ­ников, уверенность родителей при взаимодействиях в семье и с ребенком, помогают родителям осознать творческий характер процесса воспитания.

Кроме того, действие неспецифических групповых механизмов способствует созданию особой групповой атмосферы, необходимой для достижения группой спо­собности функционировать как единая рабочая единица, что позволяет осуществлять собственно направленную психологическую коррекцию.

Реализация задач психологической коррекции в родительских группах достигается путем направленного воздействия на основные компоненты личности: эмоцио­нальный, познавательный, поведенческий. Коррекционные действия в этих сферах осуществляются с помощью следующих механизмов:

1. Эмоциональное отреагирование: свободное выра­жение собственных эмоций; понимание и раскрытие своих проблем с соответствующими им переживаниями; получение эмоциональной поддержки; эмоциональная коррекция своих отношений; модификация способа пе­реживания и эмоционального реагирования, воспитание чувств.

2. Расширение сферы осознания своей проблематики: мотивов воспитания и поведения; своей роли в проис­хождении различных конфликтных ситуаций; причин возникновения тех или иных трудностей в отношениях; способов поведения и взаимодействия родителей и детей, Одновременно происходит расширение сферы осознания воспитательного подхода к ребенку в разных его ас­пектах: осознания личностных особенностей ребенка и себя как родителя, а также осознания мотивов вос­питания.

3. Отработка новых приемов и способов поведения:

преодоление неадекватных форм поведения, проявляющихся в группе, закрепление новых форм поведения, в частности тех, которые будут способствовать oоптимальному функционированию вне группы; коррекция реакций и форм поведения на основе изменений в познавательной и эмоциональной сферах.          

В процессе занятий участники обучаются предъяв­лять к ребенку требования, сообразные его возрасту, способностям, состоянию; опробывают новые способы психологического воздействия. Соответствующие мо­дели поведения демонстрируются ведущим на детских

игровых занятиях, а также в игровых ситуациях на занятиях родительской группы.

Механизмы коррекционного действия в родительской группе обеспечиваются специфическим групповым об­щением участников и его динамикой, а также тактикой психолога-ведущего. Можно выделить три -основных направления коррекционной работы ведущего в группе:

1. Опосредованное воздействие группы на ее участ­ников через создание группы.

2. Непосредственное воздействие на каждого участ­ника.

3. Непосредственное воздействие на семейную пару. Наиболее целесообразно рассматривать механизмы коррекционного воздействия в тактике ведущего в соответствии с динамикой группового процесса. Как показывает анализ, тактика ведущего изменяется от фазы к фазе. На первых двух фазах развития группы основное внимание психолога уделяется созданию группы как коррекционного целого. На третьей фазе, когда группа начинает функционировать как единая рабочая единица, акцент переносится на непосредственную ра­боту с каждым участником и с семейной парой в це­лом.

Одна из главных задач психолога-ведущего — обес­печить условия конструктивной работы группы, которая осуществляется запусканием в действие и функциони­рованием собственно групповых коррекционных ме­ханизмов. На первой фазе, когда члены группы еще незнакомы друг с другом, групповое напряжение на­столько сильно, что создает опасность распада группы. Задача психолога в этот момент заключается в консо­лидации группы, что достигается разъяснением и де­монстрацией правил общения в группе (обращение по имени и на «ты», отказ от оценочных суждений, свобод­ное выражение эмоций, подчеркивание недирективной позиции ведущего). Психолог работает над созданием атмосферы эмоциональной близости участников к группе (акцентирование чувства принадлежности к группе, -"задержание интереса к другим участникам, знаком­ство и отработка первых впечатлений).

На второй фазе, когда заинтересованность и спло­ченность участников группы возрастают, тактика ведущего направлена на обострение конфронтации, на несдерживаемое проявление негативных чувств. Конфронтация, основанная на несходстве индивидуальных взглядов и жизненных позиций, усиливает момент «здесь "и теперь», создавая тем самым основу для получения об­ратной связи, и, следовательно, делает возможной даль­нейшую конструктивную работу группы.

Проведение коррекционной работы в родительской группе предполагает в качестве необходимого компо­нента оказание строго индивидуализированного воздей­ствия на каждого члена группы. Для его осуществления психолог, ведущий группу, должен проверять гипотезы, возникающие в процессе наблюдения за поведением каждого участника. Кроме того, он создает условий для переоценки негативного опыта. Психолог внимательным выслушиванием побуждает участников откро­венно изложить свои проблемы, что вызывает эмоциональную разрядку и открывает возможность рациональной переоценки накопленных травмирующий переживаний; иногда психолог дает интерпретацию про­блематики участника, разрушая стереотипные пред­ставления и намечая пути творческой ее переработки, включения в более широкий контекст.

Эмоциональная поддержка повышает самооценку, чувство уверенности в себе, снижает тревожность у родителей путем поощрения, подчеркивания сильных сторон и позитивных моментов в рассматриваемой ситуации.

Коррекция семейных отношений включает также взаимоотношения в семейной паре. В этом случае пси­холог-ведущий вначале устанавливает зону и выражен­ность конфликтных взаимоотношений в семье (следуя за их спонтанным проявлением в ходе групповых заня­тий или с помощью разыгрывания и обсуждения кон­фликта). Затем он заостряет конфликтную проблема­тику, старается придать ей гротескные формы, чем достигается обесценивание конфликта, понижение дра­матизма ситуации и его значимости в сознании супру­гов.                                             

Далее психолог строит ситуации поддержки, которые усиливают у родителей чувство «мы» своей семь» всячески акцентируя позитивные стороны взаимоотношении и качеств партнеров.

Таким образом, динамика родительской группы, коррекционные механизмы, действующие в ней, тактика психолога-ведущего обладают некоторой спецификой сравнении с аналогичными характеристиками иных групповых методов.

IV. Последний, завершающий психокоррекционный блок касается эффективности психологической коррек­ции.

В нем отражаются результаты одного цикла психокоррекционных игровых занятий. Эффективность кор­рекции оценивается по субъективным параметрам, ко­торые извлекаются из отчетов родителей о поведении детей в начале занятий и после окончания коррекции. В обобщенном виде их можно представить следующим образом.

Эффективность коррекции семейных отношений Хо­рошо видна в отчетах родителей.                 

Можно привести примеры самоотчетов родителей нa тему «Что дала группа всей нашей семье?».        

Первый пример. «Перемен очень много, и все они меня радуют. Чувствую большие изменения в себе и думаю, что, вспо­миная свое нынешнее состояние время от времени, можно будет контролировать и даже не допускать срывы и нетерпимость к Не­достаткам окружающих. Главное, что я изменилась как жeнa. Увидела мужа со стороны, как бы чужими глазами, и по-новому его восприняла. В этом очень помогла мне группа в целом. Причем возникло обновление чувств. Я отказалась от этой своей закостенелой уверенности в своей правоте, снова окунулась в т« ощущения и чувства, которые были у меня к нему на зape нашей жизни. А это действительно здорово, это способствует большой работе над недостатками. Внутренне стала спокойнее и менее требовательной к мужу, нежели к себе. В группе пришлось часто видеть свои недостатки со стороны, в других людях. И отноше­ние к своим ошибкам уже было иное. Очень расширился опыт общения с людьми, Как мать стала больше другом своим детям, нежели настав­ником. Причем чувствую, что такой я им нужнее. Появились более мирные способы урегулирования детских конфликтов. Стала считаться с ребенком как с самостоятельной личностью, имеющей право на свои взгляды.

У нас царит дружелюбие, взаимовыручка и смех Я пока нахожу в себе эти новые силы изучать все новые и новые методы обращения и влияния на своих детей и просто потрясена их оби­лием и могучим действием.

Нам всею стало веселее и радостнее жить...

Второй пример. «Прежде всего, появилась уверенность в себе. Нет больше отчаяния, когда кажется, что все плохо, воз­никла вера, что я все смогу сделать и изменить.

Обстоятельства сложились так, что последние шесть лет я кила очень изолированно, мало общалась с людьми. На занятиях группы я почувствовала, что эта жизнь, резко, ограниченная и замкнутая на ребенке, лишает мою жизнь и жизнь Димы ряда нюансов и красок. В общении в группе я стала лучше понимать себя через других. В группе у меня появилось много новых дру­зей, людей, с которыми я пережила трудный, но очень интерес­ный, важный период моей жизни.

С Димой я тоже стала несколько другой: уверенней в себе не прихожу в отчаяние от его малейшей вспышки, непослушания, обид, слез. Верю, что я могу многое изменить в нашей жизни. Меньше; произношу монологов с трагическим укором, чаще обращаюсь к шутке; стараюсь держать себя в руках, боль­ше разрешаю и доверяю ему.

Сын стал спокойнее. Стал взрослее. Часто высказывается о наших отношениях — не всегда в мою пользу. Наша бабушка тоже написала несколько слов:

«Большое спасибо от бабушки Димы. Он стал: спокойнее, рассудительнее, а главное. Мила изменилась; перестала быть слишком прямолинейной, видит в нем человека со своими жела­ниями -и не требует от него беспрекословного подчинения».

При катамнестическом опросе спустя 1—5 лет 80% родителей отмечают стойкий эффект от психокоррекционных занятий, а также удовлетворенность достиг­нутыми результатами коррекции, техники самодиагно­стики и самоисследования.

Завершая раздел, можно сказать следующее. Внед­рение в практику работы семейных консультаций психокоррекциопного комплекса для профилактики неврозов у детей показало, что психокоррекционное воз­действие дает возможность ликвидировать психологи­ческие составляющие неврозов, у детей, такие, как ус­ловия риска (внутрисемейные дисгармонии) и фактор Риска (дисгармония хода психического и личностного Развития ребенка). В ходе участия в психокоррекционном опыте дети и родители получают возможность актуалнзировать ранее скрытый потенциал личностного развития, достигают значительных успехов в самоперестройке семейных отношений и практике се­мейного воспитания, оптимизируют способы и формы воспитания детей в семье.

4.2. Психологическая коррекция нарушений общения у младших школьников в игровой группе

Основные психокоррекционные задачи в игровой группе младших школьников в целом подобны задачам психо­коррекции детей дошкольного возраста. Однако специ­фика младшего школьного возраста и сопутствующие ему психологические проблемы (среди которых следует выделить неумение эффективно общаться со взрослыми и сверстниками) ставят перед психологами новые, дополнительные задачи. Прежде всего, в ходе игровой психокоррекции детей с нарушениями общения необходимо снизить конфликтность, снять неадекватное стереотипы поведения, разрешить основные психологические коллизии ребенка. Следует отметить, что эффек­тивность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного, бесконфликтного поведения ре­бенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа — наиболее подходящая cpeдa для проведения полноценной игры со сверстниками  и взрослыми; игра, в свою очередь, приводит к нормали­зации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.

Как уже отмечалось, характерной особенностью нашего контингента детей является конфликтное об­щение с окружающими. При этом речь идет прежде всего о формах общения. Так, стремление ребенка к лидерству само по себе ценное качество, но то, как оно осуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками. В этом случае коррекции подлежит именно форма реализации этого стремления. Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы, открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоот­ношений со взрослыми. Взрослые в группе — психо­логи — ведут себя недирективно, исходят из интересов

детей, обходятся без оценок и не сравнивают детей между собой. В терминах Э. Берна это общение можно описать как общение на уровне взрослый—взрослый к ребенок—ребенок (Е. Berne, 1964).

Эффекты детской игровой психотерапевтической груп­пы можно разделить на специфические и неспецифиче­ские. Неспецифические эффекты такие же, как при других вариантах групповой работы. Они проявляются прежде всего в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных, индивидуализированных эффектов, от­носящихся непосредственно к проблеме каждого ре­бенка. Коррекции подвергаются мучительные для са­мого ребенка особенности характера: трусость, неспо­собность владеть своими чувствами, жадность.

Этиология нарушений общения у детей разнооб­разна. Можно назвать, по крайней мере, три ее источ­ника. Первый — семейные стереотипы поведения, не­критично усвоенные ребенком и ригидно воспроизво­димые во внесемейных ситуациях общения. Например, демонстративная обидчивость и капризность девочки, скопированные у мамы, вызывают смех и непонимание в кругу сверстников. Такого рода конфликты, вызван­ные неадекватными кругу сверстников стереотипами поведения, особенно свойственны детям, попавшим в школу сразу после домашнего воспитания, не посещав­шим детский сад.

Второй источник дезадаптации — особенности тем­перамента ребенка. Точнее, неумение ребенка справ­ляться с особенностями своего темперамента. Ребенок с низкой адаптивностью, высокой интенсивностью ре­акций и с негативным фоном преобладающего настрое­ния труден для коллектива детей, вызывает много аг­рессивных реакций и реакций избегания, что, в свою очередь, обижает и злит ребенка. Коллективная жизнь таких детей насыщена стереотипно повторяющимися конфликтами на всем ее протяжении, обиды у ребенка становятся привычными, возникают отгороженность, чувство невозможности дружбы и понимания.

Третий источник дезадаптации — внутренние кон­фликты самого ребенка. Например, ребенок со страхом автономии, не решивший в свое время дилемму «само­стоятельность — нерешительность», во внешнем поведении,

особенно в психологически дискомфортной си­туации, какой часто является посещение школы, может проявлять пассивность, двигательную заторможенность, нерешительность. Для коллектива сверстников такой ребенок не интересен, поэтому дети не ищут контактов с ним, и он оказывается в изоляции. К моменту обра­щения в психологическую консультацию этих причин уже может и не быть, хотя закрепившиеся неверные формы сохраняются. Коррекция посредством игрового группового общения в первую очередь имеет дело с формой общения, а психокоррекция причин, породив­ших неверные формы общения, осуществляется во вто­рую очередь и при помощи дополнительных средств. К числу таких средств относится групповая работа с родителями, в которой вскрываются неверные стерео­типы семейного общения и обсуждаются средства из­менений и пути к ним. Это одно из объяснений, почему  необходима параллельная работа с родителями. Без такой работы коррекция детского общения будет мало­эффективна.

Отбор детей в группу проводится по определенным показаниям. Обращается внимание на характер жалоб родителей и результаты первичного психологического обследования детей. Прежде всего, акцент ставится на жалобы двух типов. Жалобы первого типа, как правило, сводятся к трудностям общения ребенка в кол­лективе сверстников. Родители часто связывают эти трудности с замкнутостью характера, необщительно­стью, указывают на то, что ребенок предпочитает быть один, «ему больше нравится читать, собирать модели, рисовать и т. п.». Иногда трудности в общении роди­тели объясняют тем, что ребенок «просто не умеет дру­жить — то хорошо играет, то вдруг обижается, в драку, лезет:  Дети не хотят играть с ним».                

Родительские жалобы не всегда правильно отражают реальное состояние дел. Часто они неверно представляют себе как картину детского поведения, так и его причины. Например, детская замкнутость при ближай­шем рассмотрении может оказаться просто избиратель­ностью в знакомствах — ребенок имеет двух хороших друзей, но родителей беспокоит, что нет задушевной дружбы «всем двором», как в их детстве. Или же обычные детские ссоры вырастают в родительском восприятия в фатальное непонимание, отчуждение, более того, они считают, что ребенок отвергнут детским коллективом,

он — изгой. Нормализация родительских пред­ставлений входит в одну из коррекционных задач роди­тельской группы. Одновременная работа детской и родительской групп позволяет осуществлять коррекцию детского поведения в комплексе с обсуждением родительско-детских отношений. Особенности этих взаимо­отношений могут быть своеобразной провокацией от­клонений в детском поведении, о чем подробнее указано в разделе о родительских группах в данной монографии.

Характерной чертой жалоб второго рода являются указания родителей на то, что ребенок неуправляемый, непослушный, дерзкий, грубый. Родители чувствуют, что не могут найти подход к ребенку, не понимают его. Скрытый психологический смысл этих жалоб, указывает на отсутствие взаимопонимания не только между роди­телями и ребенком, но и между самими родителями.

Семья — система, поэтому нарушение в одном звене непременно искажает другие. Часто это общее нару­шение взаимопонимания может проявляться в хорошо описанной, известной псевдосолидарности родителей друг с другом, которая становится очевидной, когда они объединяются против ребенка. Именно поэтому такие семьи — оправданные кандидаты в коррекционные группы: детские — для младших членов и роди­тельские – для старших. Дети из этих семей ладят со сверстниками, более того, предпочитают общество свер­стников обществу родителей. Следует отметить, что такие дети необходимы для эффективного группового процесса, они делают группу гетерогенной по составу, ускоряют групповую динамику. Нередко в таких слу­чаях корень семейных конфликтов кроется не в осо­бенностях личности ребенка или личностей родителей, а в неправильном стиле взаимодействия между ними. Поэтому, подчеркиваем еще раз, работа в детской иг­ровой группе будет эффективной лишь при параллель­ном участии родителей в родительской группе.

Итак, показаниями для прохождения детской иг­ровой психокоррекционной группы являются: реальный или кажущийся родителям нарушенный у ребенка контакт в коллективе сверстников независимо от его этиологии, нарушенный контакт с родителями. Стан­дартное психологическое обследование, описанное выше, в главе по психодиагностике, не обнаруживает у этих Детей аномалий психического развития. Среди наиболее типичных психологических проблем этого контингента

можно назвать страх автономии, повышенное чувство вины, чувство собственной неполноценности, импуль­сивность, неспособность управлять аффектами.

Методика проведения групповых занятий строится на принципах, описанных в предыдущем разделе. От­личие от методики групповых психокоррекционных занятий с дошкольниками состоит в общей специфике работы группы, которая задается возрастом ее участ­ников. Если в группе дошкольников важное место зани­мает задача по развитию навыков произвольности, то для школьников она уже не актуальна, а специальной задачей становится перестройка привычных социальных ролей и социальных стереотипов поведения.

В Консультативном центре психологической помощи семье была проведена работа с 6 группами психокор­рекции детей с нарушениями общения 7—10 лет, по 8—11 детей в группе. Всего курс прошел 51 ребенок. Прежде чем излагать динамику психокоррекционных занятий, следует отметить, что для их эффективности необходимо соблюдение определенных условий.

Занятия должны проводиться в просторном помещении, где есть циновки или коврики, игрушки: шпаги, щиты, шлемы, кегли, кубики, мячи, надувные, мягкие игрушки, желательно настольные игры с максимально большим возможным числом участников, боксерские перчатки, краски и бумага. Из мебели нужны только стулья или кресла, в основном для того, чтобы строить из них «баррикады» и «дома», играть в «моргалки» и в «музыкальные стулья». Группу предпочтительнее вести двум психологам, мужчине и женщине. Это позволяет полнее представить «мир взрослых», например, при построении модели полной семьи. В этом случае психо­логам проще выполнять роли мамы и папы, точнее — задать детям новые формы взаимоотношений со взрос­лыми. Кроме того, курс предусматривает много таких игр, в которых необходима мужская сила. Занятия проводятся 1 раз в неделю в течение часа-полутора. В группе могут участвовать 7—9 детей.

Первое занятие одно из самых жестко структурированных. Из всего курса оно одно процедурно задано. Занятие посвящено знакомству участников друг с другом. Чаще всего психологи и дети сидят кругом на стульях или на полу, на ковре (на циновках). Всем участникам предлагается назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий.

Дети могут выбрать себе любое имя или название жи­вотного, что имеет коррекционный и диагностический смысл.

Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую личину. Дети часто выбирают имя классной отличницы, лучшего друга, название животного, которое бывает глубоко символичным. Так, например, несобранная, разбрасывающаяся девочка взяла себе имя Хома — так звали хомяка в стихотворений, напечатанном в журнале «Веселые картинки», где опи­сывались его предусмотрительность и запасливость, т. е. сосредоточенность на успешном выполнении своего дела.

В диагностическом смысле выбор не своего имени — признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Вы­бор чужого имени служит указателем желаемого объ­екта идентификации. Психологи также называют себя. Здесь возможны варианты. Можно назваться по имени и просить обращаться на «ты», можно — по имени-отчеству и на «вы». Это зависит от возраста и желания ведущих. Кроме того, необходимо прогнозировать: не будет ли детям трудно и противоестественно называть взрослых по именам.

На первом занятии не следует выяснять, почему ребенок назвал себя по-другому,— так можно насторо­жить и отпугнуть его. Этот вопрос можно обсудить потом, когда настоящие имена «всплывут» спонтанно. После знакомства нужно предложить веселую игру, в которую могут играть все. Для этой цели лучше всего подходит игра в жмурки. Веселая, азартная, она сни­мает первоначальную настороженность ребенка, который не всегда понимает, зачем его привели в консультацию и чем он будет здесь заниматься. В то же время эта игра — хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые будущие групповые роли в возникающей групповой иерархии.

Если в узловых моментах игры дети играют активно, т. е. сами завязывают ведущему глаза, раскручивают его, когда ведущий ловит кого-то — ведут себя аде­кватно, не подсказывают, а если находится кто-то, кто подсказывает, то сами одергивают его, если дети сами замечают тех, кто прячется по углам и боится бегать,

и тянут их в игру, то, скорее всего, эта группа актив­ная и первый этап групповой работы должен протекать при минимальном участии психологов, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.

Можно использовать еще один прогностический тест. Предложите во время игры в жмурки маленькую моди­фикацию — играть совершенно молча, чтобы «жмурка» не могла ориентироваться на звуки. Если ваше пред­ложение останется без внимания, не настаивайте, только сделайте вывод о том, что группа действительно актив­ная и ведущим лучше всего занять позицию пассивных наблюдателей. Необходимая деталь первого занятия — договориться о форме окончания каждого занятия. Лучше всего, чтобы концовка была тихая и объединяю­щая: например, встать в круг, всем обняться за плечи и молча качаться или лечь на пол на живот с раскину­тыми руками, так чтобы щека одного ребенка лежала на тыльной стороне ладони другого. Выбранная форма околчания занятий должна оставаться неизменной и превратиться в ритуал. Дальнейшее изложение груп­пового курса будет по этапам, а не по занятиям, так как структура следующих занятий более произвольная.

Первый этап (вариант а). Если после первого заня­тия выяснилось, что группа активная и ведущие не имеют в ней априорного авторитета взрослых, то разум­нее начинать курс с этапа спонтанных игр, который обычно длится следующие 4—6 занятий. В ходе спон­танной игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает и даже усугубляет «силы» одних и «слабости» других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Тем не менее на первом этапе" она необходима для уточнения психологического диаг­ноза членов группы и для накопления того группо­вого опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям. При этом ведущее должны внимательно следить, чтобы стихийная группо­вая структура не развилась до такой стадии, когда группа начнет отпугивать детей с невыгодными, уязви­мыми групповыми ролями.                       

В течение первого этапа ведущие находятся в групповой комнате, но никак не вмешиваются в детскую  игру. Если отдельные дети «заигрывают» со взрослыми,

то ведущие мягко отсылают их играть с другими детьми. Ведущие не предлагают своих игр, не разнимают деру­щихся до тех пор, пока драка не становится жесткой и опасной. Во время группового занятия делать записи не рекомендуется, но по окончании занятия очень полезно записывать свои наблюдения над тем, кто как играл, психологические портреты детей, наиболее яркие интеракции. Сравнивая спонтанные роли взрослой и детской групп, убеждаешься, что в детской группе их разнообразие не так велико, как во взрослой. Здесь можно выделить пять стихийных ролей: лидер, това­рищ лидера («прихвостень»), неприсоединившийся оп­позиционер, покорный конформист («баран») и «козел отпущения».

Окончание этого этапа отмечают три признака: ук­репившиеся роли; стереотипные интеракции; появление реакций на присутствие ведущих. С этого момента начинается вариант б. Сразу оговоримся: если группа изначально пассивная и зависимая от взрослых, начало работы соответствует варианту б. Тем не менее необхо­димо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 мин в конце занятия.

Первый этап (вариант б) направленных игр. Отличие спонтанных игр от направленных в том, что в последних содержание осваиваемых навыков и действий целена­правленно задается ведущим.

Психологи активно предлагают игры, которые долж­ны быть двигательными, в них для всех должно быть место, в них нет преимущества для более ловких, в них много условий для взаимодействия., предпочтительно тактильного. Предлагаемые игры: «Жмурки», «Моргалки», «Построение зверей», «Восковая палочка», «Жу­чок», «Кто громче», «Портфель», «Обед», «Путанка», «Крепость», «Зеркало», «Коллективная сказка». Обычно на одном занятии хватает времени только на два вида игр. Желательно, чтобы водящими смогли перебывать все дети. Важный момент в каждой игре — первый водящий. Он- выбирается счетом. Дети воспринимают как большое поощрение, если группа выбирает их считающими, т. е. дает считать. Здесь надо следить за тем, чтобы не появилось записного считальщика. Надо предоставлять возможность считать всем по очереди.

Считалку можно использовать как вид укрепления личности — предлагать на одном из занятий считать

 «козлу отпущения» или кому-нибудь из "баранов". Лидирующего ребенка на этом этапе следует мягко сдерживать.         

Еще раз подчеркнем, что стиль поведения ведущих недирективный. У них, скорее, совещательные голоса. Если этап б следует за этапом а, то основная цель ве­дущих — перестройка групповой иерархии: поддержи­вать слабых и сдерживать сильных. Если же группа началась сразу с этапа б, то групповую структуру при­ходится строить. При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление ра­венства и пресечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок», просто по количеству агрессивных актов во время борьбы. Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы. В-треть­их, появилось серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания. Тогда, когда возникла групповая  структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, второму этапу группового  курса, в котором большое внимание уделяется индивидуализированной коррекционной работе в форме ролевых игр и других приемов.                        

Второй этап коррекционного курса трудно формализованно описать. Здесь многое зависит от квалификации  и опыта практической работы психологов. К моменту начала второго этапа психологам уже видны трудности  общения каждого ребенка, а также неадаптивные компенсаторные способы поведения каждого. Выявлений этих трудностей и последующее их обсуждение, как это делается в группе взрослых, в группе детей неэффективно — они иначе осознают свои трудности, не могут их преодолевать на рациональной и волевой основе, анализировать свои потребности и мотивы.

В самом общем виде индивидуальная психологиче­ская коррекция происходит тогда, когда ребенок осу­ществляет новые формы поведения и накапливает новый: опыт общения. Однако это становится возможным лиши при условии, если ребенок удовлетворил свои фрустрированные потребности (они часто служат источниками и обусловливают его неадаптивное поведение). Чаще всего это потребности в безопасности и принятии-признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры. Воз­никает специфическое групповое единство и специфи­ческий феномен, что и приводит к чувству безопас­ности, доверия и защищенности в группе.

Удовлетворение потребности в признании невоз­можно без построения более полного образа самого себя. Чтобы это реализовать, и используют методиче­ские приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Модифицированное зеркало», «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты». Умело организуя обратную связь, психологи помогают сформировать более продуктивный образ «Я». Обычно это делается в форме словесной ин­терпретации игровой обратной связи, с особенным ак­центом на положительные стороны ребенка.

Кроме того, на втором этапе применяются некоторые игры, помогающие преодолеть неприятные для ребенка свойства характера, трусость например. Это игры «Па­дение с подоконника», «Необитаемый остров», «Страш­ные сказки». После этих игр ребенок может сказать. себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, но зато я могу падать с подоконника спиной навзничь и не бояться, я могу слушать страшные сказки в тем­ноте, и не только слушать, но и сам выдумывать, я могу играть в необитаемый остров и аккуратно разжи­гать костер, не бояться огня, владеть собой и т. п.».

Ключевой момент второго этапа — игра «День рож­дения». Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качеств, «опускание» нужной характеристики личности, так сказать, авансом, сверху. Таким образом очерчивается зона ближайшего развития ребенка. От­работка новых навыков общения особенно целенаправ­ленно осуществляется в групповых заданиях, которые каждый именинник обязан делать. Конкретное содер­жание .этих заданий нельзя определить заранее. Они максимально индивидуализированы и составляются для каждого ребенка отдельно психотерапевтами перед иг­ровыми занятиями. Эти занятия прямо вытекают из Психологического диагноза каждого ребенка, который давится постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты участников, ведущие особенно внимательны к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет. Жадный не умеет радоваться, даря подарки,— значит, в игре «День рождения» будет дарить всем остальным участникам группы все самое для себя дорогое — не буквально, конечно, в символической форме, т. е. без реальных вещей, а символы этих вещей. Причем символика должна быть понятна каждому ребенку.

Например, мальчик приносит на занятия игрушки из дома, хвастает ими, но не дает в них играть другим детям. Конечно, на том занятии, когда это случилось (может быть, на втором или третьем), необходимо по­казать мальчику, что другим детям это неприятно и обидно. Обращаясь к ним, можно спросить каждого:

«Ты хочешь поиграть Васиными машинками, тебе не­приятно, что он не дает их тебе?» Потом можно спросить Васю: «Почему ты не даешь поиграть?» Но не настаи­вать и не отнимать, если Вася упорно не дает эти ма­шинки.                                        

Когда наступает Васин, день рождения, то все дарят ему подарки, а Васе предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить это. Дети могут подсказывать или напоминать о своих «счетах». Выплывает эпизод с игрушками, которые Вася не давал играть. Если Вася вдруг сам захочет сделать другим детям подарки (все подарки делаются в пантомимической форме), то это — безусловный эффект занятий, если он продолжает колебаться, можно попросить его сделать подали детям.                                         

Потом ведущие говорят о том, как изменился Вася, как с ним приятно и какой он добрый. Можно говорить это не в форме комментариев к Васиному поведению, а тогда, когда группа будет выдумывать Васино будущее. Здесь хорошо первому начать говорить одному из вeдущих и сказать, например, такую фразу: «Я не знаю, кем будет .Вася, когда вырастет, но сейчас уже совер­шенно ясно, что он будет очень добрым человеке»!». Не следует стараться уложить весь этот педагогически этюд в одно занятие. Даже лучше, если между эпизо­дами будет несколько занятий — тогда все можно снова вспомнить и добиться таким образом более полной картины в головах детей.                       

Конечно, этот небольшой пример не позволяет пред­ставить себе всей картины занятий на втором этапе.

Неправильностей поведения у детей много, не обяза­тельно проигрывать их все. Специальное внимание обращается на те моменты поведения, которые «торчат», т, е. встречаются часто, приводят к непониманию и конфликтам между детьми, при этом ребенок с неаде­кватным поведением не умеет выйти из этого конфликта.

Приведем описание игр, используемых в данном варианте психокоррекции.

«Ассоциации». Водящий выходит за дверь. Оставшиеся в комнате договариваются между собой, кого из присутствую­щих ребят они, задумывают. Водящий входит и начинает спра­шивать: «Если бы этот человек был деревом, то каким?» Тот, к кому он обратился, отвечает ему, имея в виду загаданного, так как ему кажется, т. е. высказывает свое мнение. Вопросы могут быть самыми разными. Единственное условие состоит в том, что они должны задаваться опосредованно, в описательной форме: «Если бы этот человек был домом, картиной, ландшафтом, погодой, цветком, едой, видом транспорта и т. п.» Когда водящего возникает ощущение, что он знает, кого загадали, о; может угадывать до трех раз. Если он не угадал, ему об этом говорят. Затем выходит следующий водящий. В том случае, если средний возраст группы низок, детям бывает трудно играть в эту игру.

«Бип». Вся группа, за исключением водящего, кругом си­дит на стульях или в креслах. Водящий с завязанными глазами ходит внутри круга, периодически садясь к сидящим на колени. Его задача — угадать, к кому он сел. Ощупывать руками не разрешается, садиться надо спиной к сидящему, так, как будто садишься на стул. Сидящий должен сказать «Бип», желательно не своим голосом», чтобы его не узнали. Если водящий угадал, на чьих коленях он сидит, то этот ребенок начинает водить, а предыдущий садится на его место.,

«Восковая палочка». Группа стоит в кругу близко друг к Другу, выставив ладони на уровне груди внутрь круга. Руки нагнуты в локтях. В кругу — «восковая палочка». Ее ноги «прибиты» к полу, а костей у нее нет, Палочка, закрыв глаза, ка­жется, а группа мягко перепасовывает ее от одного члена группы к другому. Тест на групповую сплоченность, индивидуальную агрессивность, тревожность и напряженность.

«День рождения». Как будто у кого-то из членов группы день рождения. Ребята приходят к нему в гости и дарят пантомимические подарки. Условие: дарить то, что этому человеку действительно нужно для успеха, для того, чтобы легче жилось. Именинник должен угадать, что ему .подарили. Хорошо поговорить о том, почему именно это подарили. Затем можно рассуждать о будущем именинника. Здесь в основном говорят психологи, которые, рассказывая о будущем, «спускают» сверху тре­буемые для данного ребенка качества. Потом — ответная вежливость: именинник «платит по групповым счетам», т. е. отве­чает на претензии детей, если они есть, или выполняет задания, которые ему дают психологи и дети.

Основная цель этих заданий — осуществить такие действия, вторые не получались у этого ребенка в ходе групповых эанятий. Например, мальчик очень напряженно общается с девочками, неловко себя чувствует. Именинник должен выполнить задание –поносить девочек по очереди на руках и т. п. Предлагаемые упражнения не обязательно осуществляются за один раз, «День рождения» — хорошая коррекционная процедура, правда, несколько прямолинейная, поэтому ее лучше проводить в конце занятий, когда предыдущие «лобовые» упражнения будут правильно поняты.

«Жмурки» . Вся группа стоит в кружок, один считает, чтобы выбрать водящего. Водящий завязывает себе глаза, кто-то из группы его кружит на месте, чтобы затруднить ему ориенти­ровку. Кружить можно с разными забавными присказками ила шуточными диалогами. Например: «На чем стоишь?» — «На мосту».— «Что ешь?» — «Колбасу».— «Что пьешь?» — «Квас»,— «Ищи мышей, а не нас». После этого все разбегаются, а «жмурка» должна ходить по комнате и ловить детей. Дети бегают по ком­нате, дразнят «жмурку», трогают ее, чтобы отвлечь, и т. п. «Жмур. ка» должна поймать кого-то и на ощупь угадать, кто это. Игра направлена на групповое сплачивание и инициирование так­тильных контактов. Хорошо растормаживает двигательно за­торможенных детей.                                    

«Жучок». Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышки свою руку с раскрытой ладонью. Дети и психологи стоят в шеренгу за ним. Правая рука у всех сжата в кулак и поднята на уровень груди. Большой палец этой руки поднят вверх. Кто-то из шеренги толкает водящего в его раскрытую ладонь и быстро принимает исходное положение. Водящий должен повернуться к группе и угадать, кто его толкнул. Водящий водит до тех пор, пока правильно не угадает. Тогда водить начинает тот, кого угадали. Игра хорошо вскрывает групповые отношения.

«Зеркало». Выбирается водящий. Это — человек. Все ос­тальные дети—зеркала. Человек смотрится в зеркала, и они от­ражают его. Зеркала повторяют все действия человека, который конечно, кривляется от души. Здесь важно следить за тем, чтобы зеркала правильно отражали: если человек поднял правую руку, зеркала должны поднять левую и т. п. В этой игре удобно поощрять самых пассивных членов группы.

«Коллективная сказка». Дается инструкция—придумать сказку. Существует два варианта этой игры. Вариант 1. Первый рассказчик говорит слово, второй повторяет это слово и добав­ляет свое, подходящее по смыслу, третий говорит два первых слова и свое и т. д. Нужно, чтобы получился связный рассказ.  В этой игре можно получить хорошую информацию о детских конфликтах и ожиданиях. Вариант 2. Первый говорит предложение. Второй говорит второе предложение сказки, не повтор) первое, т. е. рассказ сказки по предложениям, по очереди.

«Крепость». Группа делится на две команды. Каждая команда строит из мебели крепость, или одна команда защищает крепость, а вторая штурмует ее. Основное оружие — надувные мячи и мягкие игрушки. Игра дает возможность проявлять агрессию. Интересна диагностически — кто с кем захочет бы в команде.

«Кто громче?». Очень простая игра, точнее, упражнение. Дети должны кричать, соревнуясь в громкости. Когда выбирается самый громкий голос, все дети начинают кричать хором -

это делается довольно долго, пока группа не начинает замечать, до получается какая-то мелодия. Упражнение служит объеди­нению группы.

«Модифицированное зеркало». Такая же игра, как «Зер­кало», но водящий должен изображать не все, что угодно, а кого-то из членов группы. Упражнение для получения обратной связи. Группа угадывает, кого изображает ведущий.

«Моргалки». Группа делится на две команды. В одной команде должно быть на одного человека больше. Кресла по ко­личеству человек в большей команде ставятся кругом, на до­вольно большом расстоянии друг от друга. Члены меньшей команды садятся в кресла, а члены большей команды становятся позади кресел. Таким .образом, один человек оказывается за спинкой пустого кресла. Он становится водящим. Его задача — без слов, одним только незаметным подмигиванием переманить к себе в кресло кого-то из сидящих, а остальные, стоящие, должны удерживать своих сидящих. Каждый сидящий стре­мится перебежать к моргалке, но бежит только тот, кому реально поморгали. Стоящие не имеют права держать сидящих за плечи, удерживать можно только тогда, когда сидящий захотел пере­бежать. Игра направлена на объединение группы.

«Обед». Водящий — желательно, чтобы это был психолог (для начала),— собрался пообедать. Остальные члены группы — предметы: ложка, вилка, тарелка, хлеб, суп и т. д. Водящий манипулирует предметами, изображая, как он обедает. Каждый предмет может произвольно играть свою роль, здесь открыва­ется простор для творчества, иногда возникает спонтанная пси­ходрамма, если вдруг выясняется, что обедающий — неряха, не умеет красиво есть и др. Обычно получается вариант «Федорино горе». Эта игра хороша для растормаживания зажатых детей, для инициации тактильных контактов.

«Падение с подоконника». Вся группа, кроме водящего, разбивается на пары и образует коридор. Дно коридора — по­парно сцепленные руки «стульчиком», так, что образуется квад­ратик. Коридор стоит перед подоконником. В середину кори­дора следует поставить самую сильную пару, лучше — две. На подоконнике спиной к коридору, лицом к окну стоит водящий. Он должен упасть спиной навзничь, не сгибаясь. Группа при­нимает его на коридор рук. Детям говорится, что это проверка на храбрость и дружбу; коридор должен стоять «насмерть», ни в коем случае не расцеплять рук, а тот, кто на подоконнике, Должен показать свою храбрость — упасть «солдатиком», не сгибаясь. Нужно, чтобы с подоконника упали все дети. В этой игре проверяется групповое единство и уровень доверия к груп­пе.

«Портфель» . Играется так же, как «Обед», но вместо обеденных принадлежностей — школьные. Хорошая роль в этой игре — портфель, в него человек укладывает тетрадки, учебники, получается куча-мала. Игра с открытыми правилами.

«Путанка». Выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться — кто как сумеет. Когда обра­щалась путанка, водящий заходит в комнату и распутывает, ^кже не разжимая рук у запутавшихся.. Игра поддерживает групповое единство.

«Необитаемый остров». Игра начинается с социометрии —

кто с кем поедет на необитаемый остров. Затем, когда образо­вались взаимные и вынужденные пары, все едут на необитаемый. остров; дальше может быть любая психодрама. По нашему опыту, если эта игра приходится на самое начало второго этапа, наиболее удачно она идет, если психологи оказываются туземцами на этом острове и нападают на выброшенных волнами англосаксов. Вызывая агрессию на себя, удается хорошо сплотить группу и снять разочарование от социометрии.

«Семейный портрет» . В семью приходит фотограф, чтобы сделать семейный портрет. Он должен задать семейные роли всем членам группы и рассадить их, попутно рассказывая о том, кто с кем дружит в этой семье. Изначально эта игра была задумана как вариант косвенной социометрии, но, применяя ее в детски игровых группах, оказалось, что, делая портрет, ребенок отражает не столько сложившиеся отношения в группе, сколько реальное положение дел в его собственной семье. Таким образом, эта игра — хороший диагностический прием. Впрочем бывает и так, что игра выполняет свое прямое назначение и рефлексивные дети схватывают скрытый смысл этой игры и рассказывают о семье, опираясь на групповые взаимоотношения.

«Страшные сказки». Гасится свет, и дети по очереди начинают рассказывать в темноте страшные сказки. Часто, если уровень доверия в группе высок, дети воспроизводят свои реальные страхи. Очень полезно их тут же разыграть, также в темноте. Эта игра имеет коррекционное значение, направлена на снятие тревоги.

Кроме вышеперечисленных игр существует множе­ство других, которые хотя и не входят в число част употребляемых в групповом процессе, но могут с успехом использоваться. Во-первых, это любые настольные игры; во-вторых, игры с подручными предметам, бокс в перчатках например. Бокс — очень хороша игра, когда в группе есть два соперничающих ребенка. Эта игра дает возможность выяснить взаимоотношения в спортивной, корректной форме. Кроме того, можно использовать любые соревновательные игры на победителя.

4.3. Групповая психологическая коррекция родительских установок

Групповая работа, проводимая с родителями, направлена на коррекцию родительских отношений, позиций, родительских установок. Эти понятия не разводятся, они понимаются нами как эквиваленты английского термина «attitude» и представляют собой триединство эмоционального отношения к ребенку: стиля обращения с ним, особенностей понимания и когнитивного видения ребенка родителем. Независимо от того, каковы особенности основного нарушения во взаимоотношении роди­тель — ребенок, обратившиеся в консультацию роди­тели, как правило, занимают неверную родительскую позицию, т. е. в общении с данным ребенком родитель­ские отношения не эффективны. Под неэффективным родительским отношением понимается такое отношение, на основе которого у родителя и ребенка сформировался эмоционально-негативный фон взаимоотношений, труд­ности взаимопонимания.

Можно выделить 4 причины неэффективного родительского отношения к ребенку: педагогическую и, психологическую неграмотность родителя; некритично  усвоенные, ригидные стереотипы воспитания ребенка; личные проблемы и особенности родителя, которые он вносит в общение с ребенком; особенности общения с другими членами семьи, которые влияют на отно­шения родителя с ребенком.

Как иллюстрацию первой причины — педагогической и психологической неграмотности родителя — неэффек­тивной родительской позиции можно привести случай с Таней Р.

В Консультативный центр обратилась женщина с жалобами на дочь Таню 8 лет. По словам матери, Таня безответственна и безвольна. Мама полагала, что отсутствие этих качеств может свидетельствовать о психической патологии, и просила обсле­довать девочку.

Приходя из школы домой, Таня играла в игрушки и ела сладости, вместо того чтобы обедать и делать уроки. Затем, по маминому плану, Таня должна была идти гулять. На продлен­ный день в школе Таню не оставляли, так как ей необходимо соблюдать диетическое питание в связи с пиелонефритом. Мама приходила с работы к 19 ч. Таня весь день находилась дома одна. Мама часто звонила ей с работы и пыталась контролировать, но безуспешно. Указания по телефону девочка не выполняла, одна дома не обедала и уроков не делала. Борясь с безволием и безот­ветственностью, мама убрала на антресоли все игрушки, краски и Цветные карандаши. Тогда Таня начала царапать клеенку на кухонном столе. Заподозрив у девочки психическое заболева­ние, мама обратилась за помощью.

Проведенное психологическое обследование Тани никакой патологии не выявило. Оказалось, что она обладает повышенным Уровнем тревоги, поэтому многочасовое одиночество дома было Для нее стрессовой ситуацией, на которую Таня отвечала регрессией как свойственным ей способом психологической защиты. этим и объяснялось так называемое безволие. Мама не смогла понять, что Тане настолько неуютно дома одной, что она должна отвлекаться от этого с помощью привычной и приятной деятельности — игры. Сама мама была отличницей, закончила школу с золотой медалью. Она росла в большой семье в провинциальном городе, в доме всегда были люди. При этом с ней никто не

занимался, она сама делала уроки. Это обстоятельство и служило основным аргументом: «Со мной никто не занимался, я все делала сама».

Обращает на себя внимание типичная последовательность неверных рассуждении. Не вникая в суть, не пытаясь разобраться, мама полагает, формально правильно, что невыполнение своих обязанностей говорит о безответственности и безволии, Правда, в восьмилетнем возрасте полноценное чувство ответст­венности еще не может сформироваться. Мама не учитывает ин­дивидуальных особенностей своего ребенка и условий ее воспитания, она следует жесткой схеме под девизом: «Ребенок должен», Видя, что ребенок не соответствует ее ожиданиям, плохо себя ведет, мама начинает «бороться» о ним «в лоб» — запрещает в убирает соблазны — безрезультатно, разумеется.

В данном случае для снижения педагогической и психоло­гической безграмотности достаточно было разъяснительной; ра­боты с матерью Тани. Узнав психологические особенности дан­ного возраста вообще и разобравшись в актуальной Танинов ситуации, мама смогла нормализовать свои требования и нала­дить более правильный режим. В обеденный перерыв на работе она стала приезжать домой и кормить Таню обедом, а уроки по­зволяла делать ей вечером.

Примеров некритично усвоенных стереотипов питания также существует множество. Стереотипы питания свойственны многим людям и выполняют положительную функцию. Однако часто родители, воспитатели и педагоги склонны применять их по отношению ко всем детям, без учета индивидуальных особенностей каждого. Определенной части детей это может прине­сти большой вред.                               

Стереотипы воспитания бывают общекультурные или выносятся, как правило, из прародительской семьи. Можно привести пример общекультурного стереотипа.

Отец мальчика 15 лет жаловался на трусость и робость сво­его сына. Отмечал, что эти качества были в нем с самого раннего детства. Отец давно пытался бороться с ними. Он заставлял мальчика преодолевать свой страх — бросал в воду на глубоко» месте, чтобы научить плавать, посылал одного вечером с лес. Мальчик в этих случаях боялся, плакал, но отец настаивал, воспитывал в нем «мужчину». Несмотря на эти воздействия, мальчик оставался нерешительным и боязливым. Он так и не научился преодолевать свои страхи, более того, с годами они усиливались. Бороться со страхами и робостью сына как-то иначе отец не пробовал, ему это не приходило в голову.

Особенно ярко бесплодность стереотипов воспитания проявляется тогда, когда родитель сталкивается j| нарушениями психического развития ребенка. Часто родители детей, страдающих неврозом страха, пытаются рационально убеждать ребенка в бессмысленности и нереальности страхов, некоторые родители специально

пугают, чтобы ребенок «преодолел свой страх». Конечно, эти средства лишь усиливают проявления невроза.

Личные проблемы, родителей, внесенные в общение с ребенком, сильно искажают родительское отношение.. Нарушения этого типа взаимоотношений поддаются коррекции с большим трудом. Как правило, родителям совсем не очевидна связь между своими личными про­блемами и трудностями в воспитании ребенка, поэтому необходима специальная психологическая работа с ро­дителями, для того чтобы они осознали эту связь и начали работать над своими проблемами. Более того, нередко и сами личные проблемы скрыты от родителя и без специального анализа их выявить очень трудно.

Для примера приведем случай с Олей К. Обратилась мама (мать-одиночка) девочки 9 лет с жалобами на то, что девочка безынициативна, не имеет ярко выраженных интересов, не слу­шается, мать для нее не авторитетна. Психологическое обследо­вание девочки и ее взаимоотношений с матерью показало отсут­ствие каких бы то ни было отклонений в развитии ребенка, из чего следовало, что жалобы матери во многом безосновательны. Оля любила читать, читала много и охотно, любила петь и танце­вать, занималась танцами в хореографическом кружке в школе. Маме, однако, хотелось, чтобы Оля проявляла больше склон­ностей к «наукам», имела какое-нибудь серьезное увлечение.

Контакт ребенка с матерью отличался рядом особенностей. Любое общение между матерью и дочерью протекало исключи­тельно на вербальном уровне. Между ними не было никакого тактильного контакта — ни ласк, ни наказаний. При этом де­вочка очень стремилась приласкаться к матери, но мать эти попытки резко обрывала. На этом фоне не было (Да и не могло быть) хорошего взаимопонимания между матерью и дочерью. Таким образом, первичный психологический диагноз был сфор­мулирован так: неадекватные требования к ребенку у матери с бедным репертуаром средств общения; есть признаки нарушен­ных взаимоотношений с ребенком.

Дальнейшая психокоррекционная работа проводилась по установлению контакта и взаимопонимания между матерью и ребенком. В ходе этой работы пришлось еще раз столкнуться с удивительной неспособностью матери к тактильному взаимо­действию. Ясно, что наладить контакт с ребенком, исключив прикосновения, практически невозможно. Пришлось несколько изменить цели психокоррекционной работы и обратиться не­посредственно к этому нарушению материнского поведения.

Психологическое обследование личности обратившейся по­лзало наличие черт, свойственных больным истерией, истерического невроза. Дальнейший курс индивидуальной психологической коррекции прояснил и вытесняемое травмирующее переживание, положенное в основу невроза. Оказалось, что 4 года назад наша клиентка отдыхала на юге и была изнасило­вана двумя мужчинами. Вскоре после этого возник страх вене­рического заболевания, развилась сифилофобия. Была уверена, '"о заболела сифилисом, но пойти к врачу не решалась, так

как пришлось бы рассказывать о случае на юге, а это было стыдно, страшно, невозможно.

Тогда наша мама решила вообще не касаться Оли, чтобы ее не заразить. Травма, нанесенная этим случаев, была настолько сильна, что необходимо было вытеснить все связанное с ней из сознания. В момент обращения в консультацию осталась только манера обращения с ребенком, а истоки ее были неведомы самой маме. Когда ее спрашивали, почему она не хочет приласкать де­вочку, она отвечала, что ей это неприятно, противно.

Итак, для того чтобы наладить контакт матери с ребенком, пришлось в ходе длительной индивидуальной психологической коррекции вскрыть вытесненное травмирующее переживание, помочь отреагировать его. Матери пришлось действительно об­ратиться к венерологам, проделать все необходимые анализы, убедиться, что заболевания нет, только после этого можно было вновь обратиться к начальной цели — налаживать эффек­тивный, эмоционально-теплый контакт с дочерью.

Особенности отношений с другими членами семьи нередко вносятся в общение с ребенком и могут нарушать его. Наиболее типичны случаи, когда на материнское родительское отношение к ребенку влияет конфликтное общение с отцом, причем это влияние даже в случае отсутствия отца может быть достаточно сильным. Тогда психолог-консультант имеет дело с так называемые фантомным отцом.                               

Так, в случае с Вовой Б. мама развелась с его отцом, когда мальчику было 3 года. Брак был конфликтным, развод произошел, как говорит мама, по обоюдному согласию. Отец Вовы сразу после развода женился вновь, создал новую семью, а мама осталась одинокой. Об отце мать отзывается плохо, говорит, что он был «патологически ленив», лжив, не имел Цели в жизни, был глуп. С сыном она не позволяет ему видеться. В консультанта) мама привела Вову, чтобы проверить, нормален ли он. Вова плохо учился в школе — на тройки, дрался на переменах, ху­лиганил на уроках.                                    

В данном случае настораживало то, что такие особенности ребенка не могут служить достаточным основанием для подозрения у мальчика психической патологии. Действительно, в результате психологического обследования не обнаружилось никаких отклонений психического развития. Интересно, что мама с сомнением отнеслась к результатам обследования. В ходе наблюдений за контактом матери с сыном выявилась ее предвзя­тая установка по отношению к мальчику. Каждый его поступок как бы оценивался, на сходство с отцом — похож или выгодно отличается. Вова не выучил уроки,— значит, «патологически ленив».  Бросил ходить на занятия кружка — не имеет цели в жизни и т. п. За видимое сходство с отцом Вову наказывали — били. «Самое страшное для меня в жизни,— сказала мама,— если Вова вырастет похожим на отца». Вместо своего сына мама общалась с призраком бывшего мужа.                   

Полная семья также не спасает родительское отно­шение от подобного рода привнесений.

Мама Миши Т., 11 лет, была необыкновенно привязана к своему сыну. У них сложились эмоционально напряженные, симбиотические взаимоотношения. Мама все время тревожилась да Мишу и старалась контролировать каждый его шаг, сильно ограничивала, его активность. В Консультативный центр обра­тился отец Миши. Он хотел знать, не плохо ли то, что Миша до сих пор нередко среди ночи приходит к маме в постель и они .досыпают до утра вместе. Психологическое обследование этой семьи показало, что, несмотря на внешне бесконфликтные отно­шения между мамой и папой, между ними несколько лет нет ни­каких сексуальных отношении. Они объясняли это болезнью сердца у отца. Эмоциональная неудовлетворенность и сексуаль­ная депривированность матери канализовались в отношениях с сыном.

Все вышеописанные причины искажения родитель­ского отношения могут быть исправлены с помощью психотерапии и психологической коррекции. Существует множество приемов и техник работы с родительским отношением к ребенку.

В условиях Консультативного центра психологи­ческой помощи семье в связи с большим количеством обращающихся родителей встала необходимость вы­брать метод с большой пропускной способностью. Для этого наиболее подходящей оказалась групповая работа с родителями. Предлагаемая методика характеризуется время особенностями.

1. Цели и формы групповой работы ограничены родительской темой. Не ставится прямой задачи лич­ностного развития членов группы. Группа обсуждает проблемы воспитания детей и общения с ними во-пер­вых, а личные проблемы участников группы — лишь во-вторых, и в той мере, в какой это необходимо для решения родительских проблем.

2. По стилю ведения коррекции — группы структу­рированные, т. е. темы для обсуждения, ролевые игры, домашние задания предлагают ведущие. Таким об­разом, они занимают в группе более авторитарное и лидирующее положение, чем в свободной группе.

3. Основной метод групповой коррекции родитель­ских отношений — когнитивно-поведенческий тренинг, осуществляемый с помощью ролевых игр и программы видеотренинга. Этим методом мы работали с родите­лями, испытывающими трудности в воспитании детей, в течение 5 лет. За это время проведена работа с 8 груп­пами (95 человек).

Обоснование метода. Для повышения эффективности группового метода психокоррекционная работа с родителями всегда проводилась параллельно с игровой групповой коррекцией нарушений поведения у детей. Семья — это целостная система. К числу основных принципов функционирования семьи относится взаи­мосвязанность и взаимообусловленность процессов в семье (Н. Ackerman, 1958). Именно поэтому психоло­гические проблемы диады родитель — ребенок не могут быть решены только благодаря психокоррекции роди­телей или только психокоррекции ребенка. Для того чтобы снять эти проблемы и особенно предупредить возможность их возвращения, необходима параллель­ная психокоррекционная работа как с родителями, так и с детьми. Какие бы положительные перемены ни происходили с ребенком в детской игровой группе, он, возвращаясь в семью, не в состоянии нарушить тот аномальный «гомеостаз», который способствовал воз­никновению психологических проблем у ребенка. Ро­дители должны быть подготовлены к адекватному вос­приятию перемен в поведении ребенка, ясно осознавать неизбежность личного участия в перестройке семейные взаимоотношений. Материал, получаемый при работе с детьми, часто использовался в работе с родителями с помощью специально разработанных для этого процедур, которые будут описаны ниже. Такая параллельная работа позволяет увеличить эффективность занятий родительской группы, так как делает работу конкретной, приближенной к реальным, актуальным проблемам детей и взаимоотношений с ними.

Содержание работы в родительской группе направлено на повышение сензитивности родителей к ребенку, выработку более адекватного представления о детских возможностях и потребностях, обусловленных данным возрастом, ликвидацию педагогической неграмотности, продуктивную реорганизацию арсенала средств общения с ребенком. Это неспецифические эффекты родительской группы. В то же время параллельное ведение двух групп — родительской и детской — позволяет достигнуть специальных целей:, получить и довести до родителей информацию о том, как ребенок воспринимает семейную ситуацию в целом, как воспринимает роди­телей. В каждое родительское занятие обязательно включался рассказ о событиях в детской группе. Таким образом родители получали возможность следить за динамикой детского поведения. Нередко описание детского поведения служило основой для обсуждения

поведения родителей в родительской группе или дома с ребенком.

В целях повышения эффективности родительской группы вводились элементы видеокоррекции.

Родители получают возможность обсудить свое ре­альное взаимодействие с детьми, они видят и свои сред­ства общения, и неосознаваемые элементы поведения. Впервые видят реакцию детей на самих себя и могут обсудить ее с другими родителями, взглянуть на ситуа­цию чужими глазами.

В работе группы принимали участие родители, испы­тывающие трудности в воспитании детей и обратив­шиеся за помощью в Консультативный центр психо­логической помощи семье. Дети были в возрасте от 7 до 30 лет. К участию в группе приглашались оба роди­теля, но достаточно было и участия одного. В группе участвовали от 10 до 15 родителей.

Занятия группы проводились 1 раз в неделю в тече­ние 4 ч. Курс групповой коррекции занимал примерно 40 ч.

Занятия с родителями начинались с процедуры зна­комства. Вставшие в круг родители поочередно назы­вали себя и рассказывали о тех трудностях в воспи­тании ребенка, которые привели их в Консультативный центр. Ведущие просили родителей сформулировать, что они ждут от занятий в группе, а также, что послу­жило причиной возникновения трудностей. Обычно этим исчерпывалось первое занятие. Затем, на дальней­ших занятиях, обсуждались следующие темы:

1. Мы и наши родители. Семейные линии. Воспро­изводство отношений и конфликтов.

2. Роль родительских ожиданий. Что они могут спро­воцировать и породить у детей? Как наши страхи ста­новятся страхами детей?

3. Что родители должны дать детям и что дети должны дать родителям? В чем суть воспитания — в обучении или в общении? Нравственные основы родительства.

4. Как сложилась бы наша жизнь, если бы у нас не было детей? Как ребенок мешает нам жить? Амбива­лентность в общении с детьми. Оптимальная дистанция в общении с детьми.

5. Наши конфликты с детьми (здесь включается эле­мент проигрывания ролей).

Дальнейшие темы возникали из обсуждения мате­риала проигрывания.

6. Стереотипные взаимодействия с детьми, их выявление.

7. Привнесение добавочного, неадекватного эффекта в отношения с детьми. Эмоциональные «счета» ребенку.

8. Как мы наказываем детей? Эффективные и неэффективные наказания. Роль ярлыков. Когда наказывать детей?

Следующие темы для обсуждения складываются под влиянием материала, получаемого в параллельной дет­ской группе.

9. На какие сигналы и стимулы реагируют дети? Вербальное и невербальное общение с детьми. Роль прикосновений.

10. Какими нас видят дети? Обсуждение рисунков «Родители в виде несуществующих животных».   

11. Семья, как ее видят дети. Обсуждение игры "Семейный портрет".                               

Две последние темы заслуживают особого внимания. Одно из обязательных упражнений в детской группе — «рисунок моих родителей в виде неизвестного живот­ного». Это крайне информативный прием, позволяющей получить сведения о том, как ребенок воспринимает своих родителей. Для примера рассмотрим следующей случай. Обратился папа по поводу навязчивых движений у сына 7 лет. Кроме того, он жаловался на то, что маль­чик замкнут, не умеет играть с другими детьми. Папина версия заключалась в том, что сын Коля просто боится играть с ребятами, что он вообще труслив. Психологи­ческое обследование Коли показало завышенный уро­вень тревожности и агрессивности, признаки психоло­гического синдрома семейной дезадаптации, нарушенные взаимоотношения со сверстниками, а также симптомы невроза навязчивых состояний.

Родители Коли — люди очень тревожные, неуверен­ные и конфликтные. С Колей они общаются «по пра­вилам». Мама никогда его не наказывает, очень стара­ется держаться ровно и спокойно. По ее словам, она постоянно находится в напряжении, чтобы не показы­вать сыну свои эмоции. Папа также очень рационально подходит к воспитанию, читает много психологической и педагогической литературы, видит свою задачу как отца «в развитии отдельных психологических функций у сына», например храбрости. Для этого он боксирует с сыном. В семье не заведены ласки с ребенком. Маль­чика никто не целует на ночь, никто не разговаривает

 «по душам». Боксирование никогда не переходило просто в веселую возню.

Таким образом, мальчик живет в ситуации отчуж­дения и эмоционального напряжения. Он не видит проявления спонтанных и искренних чувств у родите­лей. В рисунке «мама и папа в виде неизвестных живот­ных» он нарисовал двух черепах с большими плотными панцирями, практически не изобразил никаких органов чувств, только символические точечные глазки. Чере­пахи были нарисованы параллельно друг другу в про­филь. Трактовка этого рисунка, которая проводилась в родительской группе, говорит о том, что Коля видит своих родителей замкнутыми, отгороженными от него, не чувствует возможности опереться на них. Черепахи лишены возможности увидеть и услышать его — нет ни глаз, ни ушей. Они не могут его ни наказать, ни об­нять — нет лап-рук, одни ноги. Они так же одиноки, как и Коля, между собой никак не связаны.

Обсуждение этого рисунка в родительской группе позволило подробно проанализировать родительские ус­тановки Колиных родителей, особенности их взаимоот­ношений между собой. Удалось несколько прояснить и источник психологических проблем 'Коли. Семейная ситуация постоянно повышала уровень его тревожности, что способствовало возникновению невротических симп­томов, лишало Колю уверенности и жизнерадостности, мешало ему найти общий язык со сверстниками.

К числу сходных, приемов принадлежит и игра «Се­мейный портрет». Каждый ребенок в группе по очереди рассаживает остальных ребят как бы для фотографи­рования семьи. Детям «фотограф» раздает семейные роли и рассказывает, в каких отношениях находятся члены построенной им семьи. Проведение этой методики в группе взрослых показывает, как «фотограф» видит взаимоотношения членов группы между собой, а в детской группе игра «Семейный портрет» отражает реальную семейную ситуацию ребенка, как он ее видит и понимает. Эти «семейные портреты» обсуждаются в родительской группе, что позволяет родителям увидеть свою семейную жизнь глазами ребенка, встать на его точку зрения, почувствовать то, что чувствует ребенок.

Метод групповой дискуссии дает определенный не­специфический эффект: снижает педагогическую и пси­хологическую безграмотность, повышает общую сензитивность к ребенку, его проблемам, позволяет выявить

индивидуальные стереотипы воспитания. В некоторых случаях в ходе групповой дискуссии можно выйти на личную проблему родителя.

Например, обратилась мама с жалобами на сына 9 лет:

«Несобранный, рассеянный, вспыльчивый, занимается онанизмом, не знаю, как отучить». Более подробная психологическая диагностика взаимоотношений матери и сына выявила сильный элемент неприятия ребенка в родительской позиции матери. Мама с сыном живут вдвоем, с отцом в разводе уже несколько лет. Мама в группе вела себя активно, охотно высказывалась по любому поводу, много говорила о себе. Рефреном многие ее высказываний проходила мысль о том, что женщина все может, за все берется, «везет воз», а мужчины — «слабаки». Активно проводила мысль о том, что в воспитании ребенка отец не ну­жен, мать его полностью заменяет, даже в воспитании сына:

«На лыжах — пожалуйста, боксом — пожалуйста, самолет кле­ить — пожалуйста». Единственно, зачем нужен отец в семье,— для того, чтобы давать детям пример благородного, рыцарского отношения к женщине.

Таким образом, отвергая мужскую половину рода челове­ческого, она неизбежно отвергает своего сына. Источник этого отвержения — в женской неудовлетворенности. Так реализуется потребность в высокой женской самооценке — с помощью меха­низма психологической защиты «зелен виноград»: «Мужчины слишком ничтожны и плохи, чтобы страдать от недостатка и внимания». Психологическим анализом удалось выявить личную проблему мамы, которая искажала свое отношение к ребенку и провоцировала конфликтные взаимоотношения с сыном. У мальчика как реакция протеста развился «болезненный» интерес и потребность в мужчинах. Конечно, в курсе групповой коррекции родителей эту проблему нельзя было решить, но маме было четко показано, что в ее взаимоотношениях с сыном «идет от ее личной проблемы, как она искажает взаимопонимание с ребенком. В дальнейшем этой маме был предложен курс индивидуальной психологической коррекции.

Как отмечалось выше, по мере развертывания груп­повой дискуссии в нее вплетались элементы проигры­вания. Родители проигрывали в группе свои способы обращения с детьми в разных конфликтных ситуациях. Часто родители жаловались на неэффективность своих воспитательных воздействий. В этом случае родителю предлагалось показать в ролевой игре, как именно ему не удается воздействовать, что у него не получается, Роль ребенка выполнял выбранный родителем партнеру из группы.

Например, мама жаловалась, что ее дочь неуправляема, никакими силами ее нельзя заставить слушаться. Мама рассказывала о случае непослушания, а затем разыграла его в паре с ведущим. В ходе разыгрывания  стало ясно, что мама невольно провоцирует это непо-

слушание своей экзальтированно-тревожной манерой обращения с ребенком. В свете материнской тревоги дар предстает перед девочкой полным опасности. Энер­гичная, стеничная девочка сопротивляется этой навяз­чивой картине мира, хочет сама себе показать, что не так все страшно. Разыгранная сцена выглядела так.

Девочка (психолог) берет нож. (Обеденное время, семья си­дит за столом.)

Мама (взволнованным голосом быстро говорит, не дожи­даясь обратной связи от ребенка). Не бери нож, положи нож, сейчас же положи нож, ты порежешься.

Девочка. Не положу.

Мама. Ты себе пальцы отрежешь (срывается на крик), немедленно положи! (пытается отнять нож, девочка не дает).

Разыгрывая свои конфликты с ребенком, родители неизбежно показывают стереотипы воспитания. Обсуж­дение этих разыгрываний в группе позволяет родителю взглянуть на свое поведение со стороны. Процедура проигрывания предполагает смену ролей. Другим роди­телям из группы предлагалось проиграть рассказанный выше конфликт. В этих повторных проигрываниях мама выполняла роль девочки, а другие родители пока­зывали свои стереотипы. Это расширяло арсенал средств воздействия всех участников группы.

Причины тревожности матери не анализируются глубоко в группе. Однако, столкнувшись с неадекват­ностью и неконтролируемостью ее трансляции, мать смогла ощутить, что локализация проблем отношения с ребенком в ней самой.

Сделать обсуждение родительских взаимоотношений с ребенком еще более конкретным позволяло включение в работу группы элементов видеокоррекции. На пленку видеомагнитофона записывалось взаимодействие ребенка ч родителя. Предлагалось взаимодействие трех типов.

1. Модификация игры «Архитектор и строитель». Строитель с завязанными глазами под руководством архитектора, которому запрещены какие-либо действия Руками, должен был расставить в определенном порядке картинки на большой карте — посадить птичку на Дерево, лейку поместить на клумбу и т. д. Архитектор и строитель сидели друг напротив друга. Родитель и ребенок менялись ролями.

По окончании игры родитель и ребенок обменива­лись впечатлениями.

2. Запись теплого, положительного взаимодействия.

Инструкция: «Вспомните и поговорите о чем-то прият­ном для вас обоих. Покажите, как это было».

3. Запись отрицательного, негативного взаимодей­ствия. Инструкция: «Вспомните вашу последнюю ссору. Покажите, как это было».

Затем эти записи показывались группе и обсуждались.

Видеокоррекция позволяет не только увидеть реаль­ный контакт родителя со своим ребенком, а не с услов­ным партнером по группе, как это происходит при разыгрывании, но и вскрыть тонкие, невербальные элементы взаимодействия. Эти невербальные компоненты важны по двум причинам. Во-первых, они наименее контролируются родителем и поэтому более интимно связаны с неосознаваемой частью родительского отно­шения к ребенку. Во-вторых, ребенок в силу специфи­ческих особенностей восприятия мира больше всего ориентируется именно на невербальные компоненты поведения родителя. Именно поэтому для родителя очень важно получить адекватное представление об этих компонентах, чтобы эффективнее изменить неадек­ватные или неверные стили общения с ребенком.  

Приведем два примера взаимоотношений, которые представляет видеопленка: хорошего контакта матери и ребенка и полного отсутствия контакта, отвергающей позиции мамы.

1. Игра «Архитектор и строитель». Мама — архитектор, Дима (10 лет) — строитель.

Общая характеристика деятельности: успешно провели игру, уложились в отпущенное время (2 мин).

Характеристика контакта: сидят лицом друг к другу, на­клонившись друг к другу. У мамы повышенный эмоциональный тон выражает заинтересованность. Часто употребляет слово «мы»: «Сейчас мыс тобой сделаем...» Дима подчиняется, внима­тельно слушает указания. Мама замечает и комментирует эмо­циональное состояние ребенка, успокаивает его: «Ну что ты так нервничаешь? Мы все успеем».

Смена ролей. Также успешно провели игру, уложились во­время.

Характеристика контакта. Зеркальные позы — лицом друг к другу. Мама легко подчиняется, старается тщательно выпол­нять указания Димы, его действия не комментирует. Дима дейст­вует в мамином стиле руководства — спокойно, заинтересованно. Интересный показатель хорошего контакта — избыточный текст. Поскольку между партнерами сохраняется только вербальный контакт, перегружен именно вербальный канал.

По ходу выполнения задания все время идет вербальное сопровождение, помимо необходимых указаний: «Давай, давай, вот, хорошо, еще чуть-чуть и т. п..». Между партнерами постоян­но есть вербальная обратная связь: «Все?» — «Все». Еще один

показатель хорошего контакта — относительная громкость го­лоса: громче всегда говорит архитектор, а строитель — тише. Это сохраняется и при смене ролей. По окончании игры мама спонтанно хвалит Диму; хотя ведущие не просили оценивать друг Друга.

Два следующих задания также выполняются легко, сохра­няются игровой стиль, зеркальные позы, контакт лицом к лицу. В проигрывании часто используются прикосновения. Не имея возможности подробнее остановиться на двух последних зада­ниях, хочется подчеркнуть общую позицию мамы и сына — бли­зость и взаимопонимание, солидарность и поддержка — ее отли­чительные черты.

Вторая пара — мать и дочь — были примером взаимодей­ствия при плохом контакте и отсутствии взаимопонимания.

2. Мама — архитектор. Валя — строитель. Валя сидит, лицом и корпусом повернута к матери — открыта для контакта. Мать сидит напротив нее, боком к ней. К Вале повернуто только лицо. Мама формально следует инструкции, тон сдержанный, неэмоциональный. Играющим приходится предпринимать спе­циальные усилия для того, чтобы архитектор мог видеть и боль­шую карту, и маленькие картинки. В предыдущей паре архи­тектор привставал со стула для того, чтобы увидеть картинки. В этой паре мама сидит неподвижно, а Валя с завязанными гла­зами по требованию матери каждую картинку ей протягивает и показывает, т. е. мама совсем не старается приспособиться к до­чери, а требует этого от нее.

Мама никак не комментирует Валины действия, не ругает и не хвалит. Ее текст выглядит так: «Бери картинку, покажи, направо, налево, стоп. Бери следующую». Нет даже таких слов, как «так, хорошо», «вот», «получилось» и т. п. Валя все молча делает, вопросов не задает. Задание было выполнено в требуемое время. Далее произошла смена ролей. Маме пришлось повер­нуться лицом к Вале, но она сидит, откинувшись на спинку стула, на расстоянии вытянутой руки от стола. Валя, наоборот, навалилась грудью на стол, выражает заинтересованность.

Валя — увлеченный архитектор, она не просит, чтобы строи­тель показывал ей картинки, а смотрит сама, руководит актив­но, толково, вначале тон эмоционально-приподнятый, затем ста­новится более безучастным, вялым. Мама выполняет все совер­шенно молча. Как только игра кончается, мама садится к Вале боком. Между ними нет никакой обратной связи. Следующие задания этой паре не удались. Мама не может вспомнить ничего хорошего: «Хорошее было давно», «Ты мне делаешь хорошее, когда не делаешь плохого». Валя вспоминает, как два месяца назад по дороге в консультацию мама купила ей у метро моро­женое. Воспроизвести эту сцену они отказываются.

Конфликты мама припоминает охотно: «У нас каждый день Конфликты». Суть этих конфликтов одна и та же: мама требует от Вали, как она говорит, самостоятельности, чтобы Валя сама делала уроки, сама развлекалась, даже сама ела, а Валя все время пытается привлечь маму — просит помочь ей с уроками, Накормить и т. п. Разыгрывать это перед камерой они также от­казываются. Интересно, что Валина мама никак не рефлексировала свою отвергающую позицию и не считала, что у нее с Ва­лей нет контакта. Ее основные жалобы были такие: ребенок не­самостоятельный, плохо учится. В группе мама проявлялась

как спокойная, рассудительная женщина, которой просто не­сколько не повезло с дочкой — какая-то она вялая, неспособная, а в общем-то все хорошо.

Все видеозаписи обсуждались в группе, и эти об­суждения были едва ли не самыми полезными для ее членов. Этими обсуждениями и заканчивался курс груп­повой коррекции родителей.

Предварительный анализ такого курса групповой коррекции позволяет обобщенно представить ее резуль­таты в следующем виде:

1. Значительно снижается педагогическая и психоло­гическая неграмотность родителей.

2. Выявляется система стереотипов воспитания. Уда­ется увеличить арсенал средств общения с ребенком, и за счет этого система стереотипов становится менее жесткой.

3. Увеличивается общая «родительская» компетент­ность:

а) повышается сензитивность к ребенку;

б) нормализуется система требований и ожиданий;

в) повышается уверенность в себе как в родителе.

4. Обнаруживаются посторонние привнесения, ме­шающие родителю эффективно общаться с ребенком: личные проблемы родителя, особенности взаимоотноше­ний с другими членами семьи.

4.4. Совместная психотерапия семьи

Среди методов психологической работы с семьей важных место занимает «conjoint family therapy» — совместная семейная терапия, характеризующаяся тем, что в работ! принимают участие одновременно все члены семьи.

Рассмотрим главные характеристики этого метода опираясь на работы наиболее известных его сторонни ков—Дж. Белла (J. Bell, 1961), В. Сатир (V. Satir: 1967, 1978), Р. Спека (R. Speck, см.: А. Вгу, 1972);

А. Ферейры (A. Ferreira, 1963), а также на собственны! опыт использования семейной терапии в Московское консультативном центре психологической помощи семье.

В основе совместной семейной терапии лежит допущение, что причины психологических проблем и пути из решения неразрывно связаны с характеристиками функ­ционирования семьи как целостной структуры. Проблемы, приводящие семью в консультацию, естественны» образом следуют из логики развития отношений, непосредственно затрагивают каждого члена семейной груп­пы, хотя и приобретают индивидуально-специфические черты, преломляясь через качества личности и стиль жизни мамы и папы, бабушки и дедушки, старшего и младшего детей.

Они, с одной стороны, как бы фиксируют семейные дисгармонии, а с другой — приводят к усилению лич­ностной дезадаптации каждого члена семьи. Поэтому в ходе семейной терапии консультант работает на «всю семью в целом», а не на каждого отдельного ее предста­вителя, укрепляет здоровые начала семьи как общности, помогает семье избавиться от неадекватных способов функционирования, сменить стиль взаимоотношений на более гармоничный и продуктивный.

Понятно, что совместная семейная терапия показана не для всех семей, она имеет свои серьезные ограниче­ния. Наиболее эффективным этот метод оказывается для семей, члены которых объединены близкими, почти «симбиотическими» связями, основанными, однако, на искаженных эмоциональных и личностных предпосыл­ках. Семьи, члены которых отчуждены друг от друга, чаще всего отказываются посещать консультацию вместе:

их тяготит ситуация искусственного объединения, вызы­вая сопротивление и негативизм.

Так как в совместной семейной терапии обязательно участвуют и взрослые, и дети, то возраст детей сущест­венно ограничивает применение этого метода — им долж­но быть не менее 8—9 лет.

По нашим наблюдениям, наиболее продуктивно про­ходят занятия с семьями, в которых двое детей близ­кого возраста, лучше всего младшего подросткового. Ребята старше 14—15 лет стремятся не к восстановлению семейных отношений и связей, а, напротив, к психологи­ческой автономизации, отъединению от семьи. Поэтому нередко цели совместной семейной терапии восприни­маются ими как чуждые, вызывают сопротивление и де­монстративный протест. Дети 11—13 лет испытывают выраженную потребность в семейной общности, поэтому их очень привлекает задача самоопределения в семье. В то же время они достаточны умны и рефлексивны, что­бы анализировать свои проблемы и проблемы своих близких; последнее доставляет им особое удовольствие.

И психологическая коррекция, и психологическая Диагностика нарушенных семейных отношений основаны на представлении о семье как о целостной структуре. Это

отражается в языке описания и анализа тех или иных феноменов, присущих семье как общности и наиболее ярко проявляющихся именно при психологической коррекции методом совместной семейной терапии.

Один из таких феноменов получил название «семей­ный миф» (A. Ferreira, 1963; J. Byng-Hal], 1973) — набор взаимно согласованных, но искаженных ролей, которые играют члены семьи. Он не подвергается внутри семьи никакому сомнению, служит хорошей программой для социальных контактов вне ее и в то же время уменьшает гибкость самой семейной системы. Функция его состоит в том, что он позволяет каждому члену семьи выстраи­вать собственную психологическую защиту с помощью других членов семьи, внутрисемейных отношений. До тех пор пока семья зиждется на семейном мифе, она яв­ляется «больной» системой. В качестве иллюстрации приведем пример семейного мифа, с которым пришлось столкнуться в нашей практике.

Семейный миф семьи, состоявшей из папы, мамы и двоих детей, можно было сформулировать так: «У нас все равны, все имеют равные права, равные возможности, и нет никого, кто был бы выделен особо». (Как правило, семейные мифы звучат внешне привлекательно: «В нашей семье самое главное — дружба» или «Мы все заботимся друг о друге».)

За этим правильным и социально приемлемым звуча­нием скрывается обычно какая-то глубоко закамуфли­рованная проблема. В данной семье она проявилась в том, что равенство членов семьи носило довольно специ­фический характер: каждая вещь, предмет, кусочек еды были четко поделены между всеми. В холодильнике на та­релке лежали кусочки масла с бирочками, на которых было написано «Мама», «Папа», «Маша», «Слава». Ра­венство заключалось также в том, что папа имел строго регламентированное время, в течение которого он смот­рел телевизор каждый вечер, сын тоже имел такое право? Совершенно четко распределялись денежные доходы, вне всякой зависимости от того, какие потребности у кого возникали: если, например, сын рвал ботинки, то до того момента, пока не наступала его очередь получать денежную поддержку, он ходил в рваных. Таковы были карикатурные, фальшивые проявления «равенства».

Если задуматься, чему служил этот миф в данном случае, можно найти много причин, но одна из них за­ключалась в полном отсутствии взаимной любви и тепла.

Все отношения регламентировались, формализовались для того, чтобы не стало ясно, что никто никого не лю­бит и никто ни к кому не привязан.

Семья обратилась в консультацию потому, что миф стал ей тесен: все члены семьи чувствовали страшную взаимную обиду, поскольку каждый все-таки ждал от других любви, а не своего кусочка масла с бирочкой.

История возникновения этого мифа связана с нару­шением супружеской верности, когда муж изменил своей йене, и это сильно переживалось обоими. Старшая дочка была достаточно взрослой и тоже сильно переживала. Когда после долгих страданий, самобичеваний и обвине­ний отец вернулся в семью, обида осталась, но говорить о ней в доме было не принято, а принято было закамуф­лировать все под дружеские, ровные отношения.

Кроме того, девочка была серьезно больна, и из-за этого маме приходилось уделять ей очень много внима­ния. С возрастом девочка выздоровела, но еще когда она была маленькой, все делили поровну, чтобы брат не снижался. Такова была форма семейной самозащиты, которая привела к некоторому гомеостазису, и этот гомеостазис поддерживался в течение долгого времени.

Обычно семейный миф формируется на почве какого-то неразрешенного кризиса — развода, чьей-то смерти, семейной тайны. Ферейра считает, что семейный миф воз­никает в тех семьях, для которых характерно расщепле­ние и отвержение чего-то нежеланного, травмирующего, а потом для дальнейшей защиты вырабатывается какой-то «фантом». В семьях, с которыми мы проводили сов­местную семейную терапию, миф всегда оказывался ре­конструируемым и довольно поверхностным, например:

«Мы не можем расстаться, потому что наша дочь очень больна и слаба». Клиенты обратились потому, что миф дал трещину: родители чувствовали, что даже ради бо­лезни девочки они не могут быть вместе, настолько они опротивели друг другу.

Сторонники подхода к семье с точки зрения семейного мифа считают, что все семьи имеют какие-то мифы, дру­гое дело—хороший это миф или плохой. Дж. Бинд Холл и А. Ферейра сводят семейную терапию к разру­шению того мифа, который уже и так дал трещину, и по­строению нового семейного мифа.

В совместной семейной терапии широко используется понятие идентифицированный (выявленный) пациент (identified patient). Это тот член семьи, на которого при

обращении жалуются больше всего, с кем связывают основные проблемы семьи его родные. Совсем необяза­тельно, что он действительно самый неблагополучный. Как правило, в ходе работы оказывается, что семенные трудности лишь отчасти объясняются проблемами иден­тифицированного пациента. Чаще всего такая роль от­водится ребенку.                                

Сходным с этим понятием является понятие «козел отпущения», которым пользуются, в частности, С. Минухин (S. Minuchin, 1974) и Р. Спек (R. Speck, см.: А. Вгу, 1972). На «козла отпущения» сваливаются все семейные грехи, его обвиняют во всех проблемах. Инте­ресна точка зрения Р. Спека, который считает, что су­ществование «козла отпущения» естественно для любой семьи, но каждый член семьи должен побывать в этой роли. Если она закрепляется за одним человеком на­долго, семья заболевает. Поэтому Р. Спек в своей работе старается укрепить «козла отпущения», усилить его внутренние потенции, подвигнуть к борьбе за свои права и постепенно передать эту роль другому члену семьи.

Идентифицированному пациенту и «козлу отпущения» противоположно понятие здоровый член семьи. Это че­ловек, на которого более всего может положиться психо­терапевт, чья позиция в семье наиболее конструктивна, кто менее всего искажен дисгармоничными отношениями. Он как бы становится эмиссаром терапевта в повседневной жизни семьи, получает от него право и поддержку на это.                                             

Очень важно для психотерапевта определить реаль­ного пациента — того члена семьи, кто более всего страдает от дисгармоничных отношений. В ряде случаев распознать реального пациента удается только через несколько встреч. В нашей практике мы обнаружили ряд любопытных закономерностей. Если инициатором обращения в консультацию выступает мама, которую забот т проблемы ребенка, при этом она активный и деятельный человек, то чаще всего реальным пациентом в семье называется отец. Если инициатива исходит от бабуши , обеспокоенной характером внука или внучки, то реальным пациентом на самом деле является мать, незави­симо от того, кем ей приходится бабушка — свекровью или родной мамой. Иногда заявляемый идентифициро­ванный пациент бывает реальным, т. е. это то яйцо, о ком говорится при первой встрече.

В. Сатир (V. Salir, 1967) ввела в контекст семейной психотерапии еще одно понятие - боль семьи. Она считает, что проблемы, с которыми семья приходит к те­рапевту, например поведение ребенка в школе или его отметки,— это не проблемы ребенка, это боль семьи. Поэтому в ходе первой встречи с семьей она не спраши­вает, в чем конкретно причины обращения, а обращается к каждому с вопросом: «В чем, по-вашему, боль семьи, от чего семья страдает?» Вводя это понятие, В. Сатир с самого начала расставляет акценты определенным об­разом: работа будет вестись со всеми, ответственность за происходящие события члены семьи в равной степени разделяют между собой.

Совместная семейная терапия строится по определен­ным принципам, впервые изложенным Дж. Беллом (J. Bell, 1961), впоследствии развитым и дополненным рядом авторов.

Первый и самый важный из них: с самого начала те­рапевт должен сконцентрировать свое внимание на семье в целом, хотя чаще всего обращения связаны с пробле­мами детей. Первоочередной задачей терапевта является модификация функционирования и структуры семьи как группы. Терапевтическое воздействие должно быть на­правлено на семью как на целое. Можно рассматривать семью без ее исторической подоплеки, работать по прин­ципу «здесь и теперь», как это описывает Дж. Белл, можно дополнить актуальную картину взаимоотношений историческим анализом семьи, как предлагают Дж. Бинг-Холл и В. Сатир.

Второй принцип семейной терапии состоит в следую­щем. В ходе работы разные члены семьи могут пытаться порвать связь терапевта со всей семьей и установить: ним сепаратные отношения. Например, в какой-то мо­мент родители просят: «Разрешите, я вам позвоню...» — или кто-то приходит на полчаса раньше других, кто-то настаивает на обсуждении неотложного вопроса с ним наедине. В подавляющем большинстве случаев это про­явление сопротивления. Когда возникают подобные про­вокации со стороны членов семьи, их нужно игнори­ровать. Если человек настаивает на индивидуальной работе, ему предлагают другого терапевта. Иногда стро­гость этого принципа смягчается. Понятно, например, нежелание родителей обсуждать свои сексуальные про­блемы в присутствии детей. И все же лучше, чтобы таких ситуаций не было. В ходе совместной семейной терапии члены семьи не могут и не должны иметь секретов друг от друга.

Третий принцип: любые внутрисемейные нарушения – это результат семейных отношений, а не чья-либо пер­сональная вина. Неправильно, если, например, роди­тели берут на себя вину за симптомы ребенка. Чувство вины вообще не должно фигурировать в ходе работы с семьей. Оно блокирует возможность самоанализа, само­изменения, снижает самооценку и эффективность работы в целом. Если родители говорят на очередной встрече:

«Я все понял, это я виноват во всем, что случилось с моим ребенком», то это серьезный промах терапевта, промах, который необходимо исправить. Важно подчер­кивать, что любые события в семье являются общим ре­зультатом каких-то взаимоотношений, следствием исто­рии семейной жизни, а не итогом чьего-то конкретно неправильного поведения.

Четвертый: работая с семьей, терапевт должен ис­ходить из того, что любые семейные проблемы имеют не только негативные, но и позитивные причины. Ребенок плохо ест, не учится, родители не ладят друг с другом не только потому, что кто-то плохой, но и потому, что этим выражается нечто другое, некий позитивный смысл. Каждый симптом о чем-то сигнализирует и для чего-то служит.

В вопросе о целях совместной семейной терапии авто­ры также более или менее едины. Принято выделять сле­дующие цели:                               

1. Увеличение спонтанности высказываний членов семьи о своих желаниях, чувствах, идеалах, ценностях, опасениях, т. е. увеличение открытости внутрисемейной коммуникаций.                                  

2. Закрепление новых способов общения в семье, это означает осознание и свободное принятие новых рако­образных способов взаимодействия, возможности конт­роля своего поведения и свободный выбор разных спо­собов коммуникации.                          

3. Разрушение внутрисемейных стереотипов. Одним из камней преткновения семейного психотерапевта яв­ляются стереотипы поведения и общения, которые обна­руживаются у семьи, как только она садится в кружок Разрушение стереотипов — чрезвычайно важное дело, без него невозможна дальнейшая работа. Иногда, чтобы разрушить привычный стиль, терапевт вынужден

эпатировать семью. Так, Р. Спек рассказывает об одной чо­порной английской семье, которая пришла к нему и была крайне удивлена, когда он лег на пол и закурил. Это повергло клиентов в состояние прострации, но момен­тально изменило ситуацию на занятии. В другой раз, работая с семьей, где был замкнутый, аутичный мальчик-шизофреник, он в какой-то момент стал вести себя так же, как этот ребенок. Р. Спек видит свою задачу в раз­рушении флёра благополучия, который семья приносит с собой на встречу, поэтому средства избирает самые неожиданные.

Как правило, семейная терапия проводится в ком­нате, где стоят стулья — на один стул больше, чем нуж­но. Терапевт может «играть» этим пространством и стуль­ями, по-разному пересаживая людей, пересаживаясь сам. Различные манипуляции с пространством помогают поддерживать ощущение «вибрирующей атмосферы», не дают застыть сложившимся отношениям. Внимательно посмотрев, кто куда сел в начале встречи, терапевт многое понимает о структуре семьи, старается видоиз­менить ее в ходе встречи.

4. Осознание членами семьи тех ролей, которые иг­рает каждый из них. Возможно, но не обязательно, что в дальнейшем необходимо будет эти роли сменить. Мо­жет оказаться, что семья сознательно стремится сохра­нить существующие роли, так как они обеспечивают ее гомеостазис, и терапевт не должен навязывать семье своего ценностного представления о ролях, а только вы­ступать как интерпретатор семейных интеракций. Эти роли надо, прежде всего, осознать, а затем либо созна­тельно закрепить, либо также сознательно от них отка­зываться. Такова точка зрения Дж. Белла, с которой не согласны А. Ферейра и Дж. Бинг-Холл: они требуют уничтожения старых ролей и выработки новых.

5. Понимание семьей своего единства, взаимозави­симости всех членов друг от друга.

6. Возможность членов семьи выразить всю гамму чувств, которые у них накопились в отношении друг друга. До тех пор пока не высказаны отрицательные пе­реживания, негативные чувства, пока не излиты давние обиды, невозможно говорить об истинных связях и доб­рых чувствах. Если подчеркиваются только положи­тельные связи при сохранении «постыдной» тайны, уве­личивается тревожность семьи, усиливается симптома­тика, возрастает скрытое взаимное раздражение. Эту цель можно выразить как "эмоциональное отреагирование".

Уже из перечисления целей видно, что семейная те­рапия — это не глубинная терапия, а, скорее, «взаимоотношенческая». Совершенно не исключено, что какие-то роли, занимаемые членами семьи, какие-то их эмоции рождены личностной историей того или иного человека. Однако все это остается за пределами психотерапевти­ческой работы.

Кроме того, совместная семейная терапия должна быть короткой, не более 10—20 занятий. Если за это время эффект не достигается, надо переходить на инди­видуальную или супружескую терапию. Встречи проис­ходят, как правило, раз в неделю, хотя это не строгое правило: иногда проводятся «марафоны», чуть ли не по 50 ч. Часового занятия обычно недостаточно, лучше работать 1,5—2 ч. В вопросе о времени окончания заня­тия существуют разные точки зрения. Дж. Белл считает, что занятие нужно заканчивать точно по часам, незави­симо от того, что успели сделать. В. Сатир заканчивает занятие лишь тогда, когда видит, что члены семьи во­одушевлены надеждой на последующие встречи,— вне зависимости от продолжительности занятия.

Можно выделить ряд стадий, или фаз, совместной семейной терапии. Остановимся на фазах, описанных в работах Дж. Белла.

Первая встреча, как правило, малосодержательна, однако важно, чтобы в ходе ее не возникло сепаратных отношений между терапевтом и тем человеком, который обратился с жалобой. В консультации чаще всего с кли­ентами договариваются по телефону. Поскольку обычно звонит мама, необходимо с самого начала определить и подчеркнуть роль отца в последующей работе.

Вторая встреча проводится с обоими родителями вме­сте, дети еще не приглашаются. Дж. Белл называет эти две встречи фазой ориентации. Во время второй встре­чи выясняются организационные моменты, пробле­матика семьи, собирается информация; родителей зна­комят с некоторыми аспектами семейной терапии.

Существуют также разные представления о том, кто должен входить в семейную группу. Наиболее распро­страненный вариант — это нуклеарная семья (мама, папа и ребенок), хотя в некоторых случаях включают всех родственников.

Благодаря первой встрече с родителями возникает возможность сравнить то, что родители говорят в отсутст­вие ребенка, с тем, что они впоследствии будут говорить при нем. Следует обращать внимание, прежде всего, на такие моменты: кто за кого говорит, кто определяет семейные правила и планы, кто кем руководит, кто наиболее четко планы излагает, -кто больше говорит, кто меньше, каковы интонации, что скрывается, как семья реагирует на кризисы, как в поведении проявляет­ся симптом, какие обстоятельства связаны с этим симп­томом, каковы могут быть скрытые мотивы возникнове­ния этого симптома, на кого сваливается возникновение симптома, какие задачи этот симптом решает для данной семьи. После первой встречи составляется некоторое представление о данной семье, которое потом допол­няется и корректируется.

Психотерапевт рассказывает родителям, что им пред­стоит в ходе занятий, в чем будет заключаться работа. Дж. Белл говорит примерно следующее:

«Я достаточно много работал с семьями, в которых все или кто-то один были неблагополучны,— со всей семьей одновре­менно. На таких занятиях родители и дети могли начистоту по­говорить друг с другом, и подчас выяснялось, что семья не самое счастливое, не самое лучшее место для маленькой девочки или мальчика. Подобный способ работы наиболее эффективен для того, чтобы внести какие-то изменения в ситуацию ребенка. Я должен вам рассказать о том, как мы будем работать вместе.

В следующий раз вы придете с детьми, и сначала, я думаю,  будет лучше, если вы дадите ребятам возможность высказаться о том, как они понимают трудности и проблемы. Дети должны хорошо чувствовать, что они — члены семьи, поэтому мы долж­ны дать им высказаться о том, что им не нравится в семье. На­сколько я знаю других детей, ваш сын или дочь начнут жало­ваться на все ограничения и правила, которые у вас существуют. Это нормальный способ, с помощью которого все дети хотят проверить, насколько свободно они себя могут чувствовать и насколько открыто высказываться. Нужно дать детям почувст­вовать, что все, что они говорят о семье, воспринимается всерьез.

В течение следующих нескольких встреч мы дадим им воз­можность полностью раскрепоститься, чтобы они смогли загово­рить о вещах, которые действительно их глубоко волнуют. А лучший способ показать, что они имеют право голоса,— это при­нимать во внимание все замечания и недовольства, реагировать на них, учитывать в повседневной жизни. Например, ребенок может хотеть не ложиться спать до поздней ночи, но это отра­зится на его здоровье, и он сам поймет, что это нежелательно. Пусть все уступки вас не беспокоят, потому что они будут вре­менными, ведь самое важное — продемонстрировать ребенку, чтo мы действительно выполняем то, о чем говорим. Потом мы приемся к этим уступкам и можем их пересмотреть, если будет нужно.

Думаю, что, выслушав то, что ваши дети скажут вам, и внеся некоторые изменения в их жизнь в семье, мы скоро услы­шим, что все стало хорошо. И хотя не все будет хорошо, но дета будут так считать, потому что им пошли навстречу. Как только они скажут, что все хорошо, это будет означать, что теперь вы вправе сказать им о том, что вас не устраивает. А с самого на­чала об этом говорить не надо — надо выслушать, что вам скажут дети. Тогда они смогут объяснить нам, почему поступают так а не иначе, и мы сможем их понять.

Сколько это будет длиться, я не могу вам сказать. Я буду рядом с вами, но не буду принимать за вас никаких решений, Семья — ваша, и решения должны быть ваши. Но я буду чем-то вроде рефери, и я буду помогать детям, особенно вначале, го­ворить о том, что их волнует. Я буду говорить не о проблемах, которые порождают ваши дети, а о том, почему семья не самое счастливое место для них. По каким-то причинам это так, и мы должны понять почему.

Кое-что из того, что они скажут, будет для вас новым, что-то вполне ожидаемым. Я слышал, как дети говорили своим родите­лям совершенно ужасные слова о своих чувствах и желаниях, слова, которые они никогда не произносили до этого. Некоторые из них будут очень глубокими, и их нелегко будет услышать от своих детей, особенно в присутствии постороннего человека. Могут быть моменты, когда вам будет очень тяжело, но вы долж­ны пройти через это: это — часть процесса, нужного, чтобы по­нять своих детей» (J. Bell, 1961, р. 22).

В. Сатир более лаконична во время этой встречи. Первое, что она делает, это избавляет родителей от чув­ства вины:                                      

«Все, что вы делали, было лучшим из того, что вы могли сделать. Естественно, что ваши неудачи вас расстроили. Но все мы — люди, и мы понимаем, что далеко не любые наши попытки всегда успешны. Вы делали все, что могли. Семьи регулируются определенными правилами, и я хочу, чтобы вы узнали о тех правилах, которыми регулируется ваша семья. Каждый член семьи что-то делает, когда чувствует, что другой испытывает боль. Я хочу, чтобы вы показали это друг другу. Ни один из вас не может себе представить целостную картину того, что проис­ходит в вашей семье, потому что каждый ограничен возможнос­тями собственного восприятия. Но когда мы собираемся вместе, мы все сможем построить общую картину, и каждый из вас внесет уникальный вклад, который никем другим не может бить заменен»  (V. Satir, 1967, р. 117).                       

После этой встречи с родителями, когда их так или иначе подготовили к дальнейшей работе, приглашается ребенок. Существуют определенные требования к фор­мальной стороне дела. Так, терапия может проводиться только в том случае, когда присутствует вся семья и пси­хотерапевт. Если кто-то не пришел, терапевт говорит: «До свидания, мы сегодня с вами расстаемся, в следую­щий раз встретимся вместе».

Второе, на чем следует остановиться подробнее. Тера­певт всегда должен занимать позицию стороннего наблю­дателя, выполнять роль рефери.

Однако нередко, работая с семьей, он незаметно для себя становится ее членом. Семья обладает способностью затягивать терапевта и приписывать ему какие-то внутрисемейные роли. Именно поэтому семейные терапевты все чаще работают парой или даже бригадой. Как правило, происходит это так. Терапевт работает с сотерапевтом, и впоследствии они могут обсудить, кто в какую роль по отношению к семье «впал» и какую функциональную «ни­шу» в этой семье занял. Удержаться от этого чрезвычай­но трудно, терапевта захватывает волна взаимодейст­вия.

Информация, поступающая во время одной встречи с семьей, очень разнообразна и разнопланова. Один че­ловек с большим трудом может ее переварить и зафикси­ровать. Поэтому там, где стоят зеркала односторонней проницаемости, за ними сидит небольшая группа, кото­рая очень внимательно за всем наблюдает. Б. Холл считает, что супервидение и семейная терапия — это почти что одно и то же, без супервидения семейной тера­пии быть не может. При этом супервизор не только имеет свое восприятие и не только высказывает свою точку зрения терапевту после работы, но и может вмешиваться в процесс как угодно. Он может позвонить по телефону терапевту и сказать: «А сейчас сделай то-то», может постучаться в дверь и войти: «Здравствуйте, я хочу с вами познакомиться. Меня зовут так-то, я ваш суперви­зор. Пока я наблюдал за вами, у меня возникло несколь­ко вопросов». Семья, естественно, с самого начала наблю­дения знает о нем.

Терапевт может также прервать занятия в середине, сказав: «Я нуждаюсь в десятиминутном перерыве, чтобы пойти и обсудить с коллегами создавшуюся ситуацию». Он может действительно что-то обсуждать, а может это сделать только для того, чтобы прервать нежелательную Дискуссию. Еще одно требование, выдвигаемое, в част­ности, Дж. Беллом, заключается в том, что терапевт дол­жен соблюдать баланс высказываний, т. е. не давать какому-то одному человеку долго монополизировать об­щее внимание. Наша практика, однако, показывает, что правило «равенства вкладов» не всегда оправдано.

Если диалог с кем-то одним затягивается, а другие члены семьи включены в него и слушают, они оказываются в состоянии напряжения.

Иногда очень полезно, чтобы кто-то побыл в состоянии напряжения 10 или даже 20 мин, пока идет разговор с одним членом семьи. Другой человек приходит в состояние «сжатой пружины» и неожиданно говорит: «Я хочу сказать! Почему меня никто не спрашивает?» В этом случае он поведет себя более спонтанно. Поверхностный обмен мнениями на какую-то тему, обмен репликами производят только впе­чатление равенства и баланса, а нагнетание напряжения у кого-то из членов семьи может быть более эффектив­ным, чем «равенство вкладов».

Итак, вернемся к фазам совместной семейной тера­пии, выделенным Дж. Беллом. Первая фаза, которая начинается с того момента, как семья в полном составе пришла к психологу-терапевту,— фаза «центрации на ребенке». На этой фазе терапевт должен установить максимальный контакт с ребенком, чтобы ребенок мог почувствовать себя сильным, чтобы он понял, что вот этот чужой взрослый — это его взрослый, его поддержка. Это очень важно потому, что следующая фаза — фаза «родительско-детских отношении» , когда родители вы­сказывают ребенку свои претензии.

Для того чтобы ребенок мог их выслушать, не скан­даля и не запираясь, он должен почувствовать себя за­щищенным. В начале этой фазы терапевт повторяет то, что он уже говорил, но с большим вниманием к ребенку, ориентируясь на его возможности понимания. Он гово­рит, что родители рассказали ему, что их семья не такая счастливая, какой бы они хотели ее видеть; и для того, чтобы каждый мог высказать свои соображения по этому поводу и попытаться улучшить положение, все собра­лись вместе. Терапевт говорит, что, по опыту его работы, большинство детей не имеют в семье права голоса. Поэтому, продолжает он, «мы начнем сегодня нашу сов­местную работу с того, что дадим тебе возможность вы­сказать все, что ты думаешь по поводу происходящего у вас в семье. Твои родители будут тебя слушать, не перебьют и не накажут, что бы ты ни сказал». Родители это обещают. «Вы обещаете?»—«Обещаем!» «Итак, как ты думаешь, что привело вас всех сюда?»

Как правило, дети редко начинают сами говорить, долго упираются и молчат. Чем младше ребенок, тем больше он «за родителей», и даже если он подвергается жестоким наказаниям, то при постороннем человеке не станет выступать против них.

Более старшие дети могут сказать о проблемах взаимоотношений, хотя и в обтекае­мых, чаще всего неопределенных фразах.

Если ребенок упирается и не хочет говорить, психо­лог старается его как-то стимулировать: подбадривает, говорит о том, что ситуация действительно необычная и кто угодно в ней растерялся бы, но надо же, чтобы кто-то начал. Иногда терапевт прибегает к смене роли: если ребенок уж совсем уперся, то он выбирает того из членов семьи, кто ему кажется наиболее гибким в этой ситуа­ции, и говорит: «Вы знаете, мне бы хотелось, чтобы начал Питер, но ему, видно, очень неловко, потому что мы впер­вые собрались. Как вы думаете, что думает Питер по этому поводу, что бы он мог сказать?» Когда выбранный человек говорит, терапевт спрашивает: «Ну как, Питер, правильно говорит мама (или папа, или кто-то еще)?» Мальчик отвечает: «Правильно». Или наоборот: «Не­правильно». Во всяком случае, для Белла принципиаль­но важно, чтобы все началось с ребенка, а для этого надо его как-то расшевелить. Наш опыт показывает, что обыч­но детей все-таки удается расшевелить. (Дж. Бинг-Холл начинает работу с того участника, который кажется в данный момент наиболее неблагополучным, вне зависи­мости от того, на кого жалоба. Он смотрит, как сели члены семьи, выбирает самого «изолированного», задает ему вопросы. Например, просит представить всю ос­тальную семью, т. е. обращается к нему как бы за помощью.)

После того как ребенок заговорил, терапевт старается направить его на какие-то конкретные проблемы. Это важно, потому что проблемы должны быть такие, кото­рые могут быть разрешены родителями. Если ребенок говорит: «Мама меня не любит» — эту проблему сразу не решишь. А если ребенок жалуется на то, что его каждый вечер слишком рано укладывают спать, его пожелания могут быть выполнены. Если ребенок начинает жаловаться на людей «со стороны» (учителей, других детей), то психолог обращает его к семье, которая присутствует здесь в отличие от этих «внешних» людей. Задача первой фазы заключается в том, чтобы найти какие-то компромиссы, на которые родители готовы были бы пойти, исполняя требования ребенка. Желательно, чтобы уже на вторую совместную встречу ребенок шел сознанием того, что что-то изменилось, что от разговоров с семьей есть какой-то практический результат. Нередко родители не выполняют своих обещаний, что

является формой сопротивления. Тогда терапевт говорит, что он, конечно, понимает все сложности и не вмеши­вается, но, если родители хотят, чтобы работа была эф­фективной, они должны понимать, что каждому нужно внести свой вклад. Им объясняются отрицательные по­следствия их поведения: ребенок с недоверием относится ко всему, что происходит, или вообще не пришел. В последнем случае занятие состояться не может. Если pодители сопротивляются, не хотят идти ни на какие изьяснения, им надо напомнить о первой встрече. Возможны вариант, когда родители по-разному относятся к пpeдлагаемым «уступкам». На данном этапе между родите­лями не должно возникать вражды, открытого противо­речия, иначе все кончится тем, что мама купит то, просит ребенок, а папа это выбросит или произойдет, нечто подобное. А это еще большая травма для ребенка Последняя формула, предлагаемая терапевтом родителям,  для того, чтобы они приняли требования детей, такой «Конечно, вы сами принимаете решения. Но вы бы очень помогли всей нашей дальнейшей работе, если бы рискнули проверить, способны ли вы удовлетворить требование ребенка».                                  

На первой фазе важно не давать родителям лидировать в разговоре, т. к. это подавляет ребенка. Если родители продолжают высказываться, то по возможности надо их игнорировать: смотреть на ребенка, придви­гаться к нему, давать понять, что он в центре внимания, несмотря ни на что. Если родитель хочет дополнить слова ребенка, ему надо дать эту возможность, но, если терапевт чувствует что-то не то в этом дополнении, надо свериться с мнением самого ребенка.

Конец фазы определяют дети, говоря о том, что они довольны. Удовлетворенные своей жизнью и получе­нием желаемых поблажек, - они могут говорить открыто о своих негативных чувствах по отношению к родите­лям.

Когда ребенок говорит, что все хорошо, начинается вторая фаза — фаза «родительско-детской интеракции». Обычно к этому времени родители достаточно раздраже­ны и напряжены и легко начинают жаловаться, объеди­няясь в своих жалобах и требованиях против детей. Ос­новной прием на этой стадии — создание равных возмож­ностей для высказывания у родителей и детей, причем не по времени, а по эмоциональному накалу. Важно стремиться конструктивно переформулировать любые

враждебные, разрушительные высказывания. Каждый член семьи, который хочет, но не может высказаться, должен быть поддержан терапевтом. При этом неизбежны какие-то моменты ревности: родители могут ревновать терапевта, ребенка. Обо всех этих моментах надо гово­рить вслух.

Результативность этой фазы сильно зависит от того, насколько члены семьи раскрыли свои негативные пере­живания и при этом не оказались во власти собственной неуправляемой агрессии.

Язык терапевта должен быть простым и ясным, что крайне необходимо для взаимопонимания. Психолог должен говорить так, чтобы любой ребенок его понял. Кстати, нужно отметить, что замутнение языка терми­нологией часто бывает способом сопротивления в труд­ных ситуациях, когда родители начинают говорить слова, непонятные для детей, и делать вид, что «мы-то, взрослые, понимаем что к чему».

В качестве одного из технических приемов семейной терапии может быть использование метафор. Терапевту полезно придумывать сказки, басни, образы и широко использовать их в работе. Кроме словесных метафор используются и другие средства. Простая палочка может помочь выразить мысль. Ребенку, например, трудно сказать, что старший брат его подавляет. Терапевт спра­шивает: «Вот представь себе, что это качели. Где ты и твой брат?» Учитывается также и наклон «качелей» — это как бы сила репрессии. Или задает такой вопрос:

«Как изменилось положение у вас дома за эти три дня? Ты сидел на этих качелях там, а твой брат — там, а те­перь как?»—«А вот так...»

Членов семьи также можно просить придумывать сказки, истории, притчи и в аллегорической форме рас­сказывать о себе, своих переживаниях, семье в целом. Но все же самым главным на этой фазе является высво­бождение отрицательных эмоций, чтобы и родители и дети излили все, что у них накопилось. В результате возникает взаимное уничтожение отрицательных эмо­ций при сохранении поддержки, равенства, любви.

Следует особо остановиться на формах сопротивления. семьи, поскольку именно анализ сопротивления терапии может дать много информации. Например, на одном за­нятии с семьей (мама, папа и двое детей) девочка сказала следующее: «У меня тяжелое чувство, что все, что я го­ворила до этого,— ложь». Чтобы поддержать дочь, мать решила прервать неприятный разговор и попросила терапевта: «Можно, муж и сын выйдут — я вам должна что-то сказать».

Мать стала на сторону дочери, потому что дочь от­казалась выразить какие-то отрицательные эмоции в ее адрес, заняла позицию самобичевания. Произошло это вот почему: накануне у них был разговор дома, дочь призналась матери, что очень много ей врет. Теперь мать как бы покрывает дочь, чтобы отец и брат не узна­ли, какая она лгунья. Дочь эту игру поддерживает, возникает альянс. Но в основе этого альянса может быть и другая цель: изолировать отца и брата и подчеркнуть интимность диады мать—дочь.

Терапевта долго просили, чтобы мужчины вышли, но он не согласился, и тогда обе женщины отказались гово­рить о том, о чем собирались. Интересна в этом случае реакция отца: " почувствовав, что его пытаются устра­нить, он по окончании препирательств взял дальнейший разговор на себя, о чем-то рассказывал, и никто не заметил, как закончилось занятие. Несостоявшийся се­паратный сговор матери с дочерью был позабыт.

Создание подобных группировок представляет собой нормальное явление в повседневной жизни, но в терапии оно указывает на сопротивление, прежде всего, каким-то новым отношениям.

Очень важно обращать внимание на невербальное поведение членов семьи во время встречи, так как невер­бальное общение между ними может быть коммуникаци­ей, выборочно предназначенной кому-то одному. Иногда бывает необходимо обратить на это внимание и погово­рить о смысле и назначении таких аспектов поведения.

Следует еще раз подчеркнуть, что при всей буре вза­имной критики терапевт каждый раз делает акцент на позитивной стороне, позитивном начале любых претен­зий, упреков, самых жестоких слов, а также поведения (родителей или детей). Когда «прочищены» каналы ком­муникации, наступает третья фаза, причем она возникает спонтанно — когда родители начинают выяснять отно­шения между собой. Это, действительно, происходит всегда, с какой бы семьей ни работал терапевт. Важно, чтобы эта фаза не наступила преждевременно. Если она возникла тогда, когда взаимные негативные эмоции еще не высказаны до конца,, то просто-напросто начинается перепалка между родителями. Терапевт должен сдержи­вать семью, если чувствует, что еще есть негативные

эмоции, невысказанные претензии между родителями и детьми. Он должен откладывать, переносить в будущее те вопросы и проблемы, которые рано обсуждать.

Третья фаза — родительских интеракций. Это фаза переломная во всем ходе совместной семейной терапии, и часто родительские интеракции становятся фундамен­том всей семейной терапии. Дж. Белл подводит семью к этой фазе постепенно, как бы щадя чувства родителей, идя на поводу их запроса. Запрос родителей формули­руется как жалоба на ребенка, и поэтому совместная семейная терапия начинается с выяснения проблемы ре­бенка. Затем постепенно разговор переходит на отноше­ния между родителями, потому что в основе особенностей и нарушений поведения ребенка лежат, безусловно, особенности супружеских отношений: не негативные осо­бенности родителей, не конфликты между ними, а весь комплекс их взаимоотношений. Это подчеркивается и в беседах с родителями, и в совместных сеансах для избе­жания у родителей чувства вины, которое непродуктивно с точки зрения терапии.

Каким образом супружеские отношения могут при­водить к возникновению проблем детей? Существует не­сколько объяснений. Например, Дж. Бинг-Холл счи­тает, что семейный миф порождается супругами, а ребе­нок, появляясь в семье, уже вплетается в структуру мифа. Он выделяет две формы подключения ребенка к се­мейному мифу. Семейный миф — это согласованная за­щита, которую вырабатывают для себя оба супруга, что­бы вытеснить какие-то травмирующие переживания. Сначала каждый из будущих супругов вытесняет эти переживания индивидуально, а потом, соединив свою жизнь с другим человеком,— еще и с помощью этого другого.

Можно рассмотреть два типа брака, основанные на разных семейных мифах. Первый тип брака—это брак людей, имеющих сходный характер психологической защиты. Каждый вытесняет какие-то свои индивидуаль­ные особенности и подбирает в качестве брачного парт­нера человека, очень похожего на себя. При этом обра­зуется некое фальшивое общее «Я»: оба партнера выде­ляют, подчеркивают, усиливают, идеализируют друг в друге то, что признают у себя, и вытесняют друг в дру­ге то, что вытесняют у самих себя. В итоге они как бы Усиливают и дублируют свою защиту. Например, супру­жеская пара состоит из людей, имеющих серьезные сексуальные

проблемы или психологические трудности, связанные с сексом. Общий семейный миф, который фор­мулирует эта пара, может звучать так: «Мы счастливы тем, что нашли друг друга. Потому что оба считаем, что в основе счастливой семьи лежит не секс. Сексуальные проблемы нас не беспокоят так, как они беспокоят дру­гих. Единство нашей семьи — в том, что мы дружим друг с другом, понимаем друг друга и помогаем друг Другу. Сексуальные проблемы нас не волнуют». Приблизительно таким же был миф у каждого из партнеров до супруже­ства. А когда они объединились, то он структурировался в миф семьи.

Когда в такой семье рождается ребенок, он должен (по глубокому убеждению родителей) идентифицировать­ся с хорошим, признаваемым началом. А если у ребенка проявляется вытесняемый комплекс черт, то семейный миф трещит по швам, и родители прилагают максимум усилий, чтобы его сохранить. Если ребенок не соответст­вует ожиданиям, то семья либо отторгает его как чужака, либо проецирует на него вытесняемое обоими супругами. Во втором случае весь негативный багаж семьи целиком и полностью проецируется на ребенка, и он становится носителем всего самого ужасного и самого безобразного, «козлом отпущения», корнем, зла. Если же ребенок не дезавуирует проблем родителей, то тогда миф, который в качестве знамени поднимает над собой семья, состоя­щая уже из трех человек, звучит так: «Мы все — счаст­ливая, дружная, мирная., интеллигентная семья. В на­шей семье главное — взаимовыручка, взаимопомощь и дружба».

Второй тип брака основан на то, что супруги выби­рают друг друга потому, что каждый из них бессозна­тельно символизирует для другого его потерянное, вы­тесненное, отвергнутое «Я». «Я выхожу замуж за челове­ка, который является как бы моей противоположностью». На самом деле, он может и не быть ею. Но «я проецирую на него свое отторгнутое «Я» и постоянно жду от него того, что он восполнит меня до гармонического целого». Составляя брачный союз, оба партнера комплиментарно дополняют вытесненные части друг друга.

Наличие в каждом из партнеров вытесняемого начала маскируется идеализацией. Как правило, такие браки ранние; их внешние причины часто бывают сексуаль­ными. Брачный союз основан на очень сильной взаимной симпатии, очень сильной любви и привязанности, когда

люди говорят: «Мы нашли друг друга, как две половинки яблока». Первоначальным толчком к формированию брака является идеализация вытесняемого в себе начала. Но если супруги — личности невротические, то по исте­чении некоторого времени на смену идеализации прихо­дит вытеснение, сопротивление, протест.

Брак переходит в свою следующую фазу, которая становится уже хронической: постоянные скандалы, борьба и недовольство друг другом, ощущение того, что живешь рядом с чужим человеком. При этом брак редко разваливается. Ребенок, родившийся в такой семье, вплетается в родительские взаимоотношения, становится поочередно объектом идентификации то одного, то дру­гого родителя. Его постоянно таскают из лагеря в ла­герь. Те папины черты, которые подмечает у него мама и которые отражают подавляемое мамино «Я», становят­ся для нее источником раздражения, злобы и неприятия ребенке. Точно так же реагирует и папа, только на абсолютно противоположные черты. Поэтому в целом ребенок не принимается ни одним из родителей. Они перепасовывают ребенка друг другу, и единственное, что их очень сильно сближает,— это то, что их ребенок плох. Ребенок изначально страдает сильным расщепле­нием, потому что он усваивает одновременно и сценарий от одного из родителей, и контрсценарий от другого. И оба родителя требуют, чтобы ребенок выражал и во­площал только его, этого родителя, сценарий.

Столь сильная связь родительских проблем и детских особенностей, конечно, выявляется в процессе семейной терапии. Важно, однако, не позволить семье слишком рано перейти в фазу родительских интеракций. Для продуктивной работы необходимо предварительное из­влечение наружу всех негативных эмоций. И только после этого возможны конструктивные отношения, вы­ражение позитивных чувств, принятие друг друга. Родительско-детские интеракции должны себя исчерпать. Это происходит, когда семья упирается в тупик: дети в общем-то удовлетворены сложившимся в семье положени­ем, а претензии родителей к детям идут по второму или по третьему кругу, все время формулируются одинаково. В этот момент (что происходит, как правило, на шестом занятии) можно приступить к выяснению родительских отношений.

В начале этой фазы психотерапевт избегает давать какие бы то ни было интерпретации. Он лишь разными способами поощряет разговор. Постепенно увеличивается открытость высказываний, и в море негативных эмоций вливается все больше и больше переживаний, связанных с самоанализом, с пережитыми родителями инсайтами относительно друг друга и своих собственных позиции. Чем чаще это происходит, тем больше терапевт позволяет себе интерпретировать происходящее. Дж. Белл выде­ляет четыре типа интерпретаций, которые он использует в процессе семейной терапии.

Первый тип — рефлективные, аналитические интер­претации. Они связаны с психогенезом того, что проис­ходит. Когда в семье нет нужной близости, открытости, взаимной поддержки, эти интерпретации нежелательны. К ним следует прибегать лишь тогда, когда семья уже достаточно хорошо сплотилась.

Второй тип — связующие интерпретации. Они позво­ляют соединить события и слова, объяснить чувства, ро­ли, их происхождение, природу переживаний. Не сле­дует пользоваться этими интерпретациями до тех пор, пока терапевт не будет уверен в готовности семьи при­нять и понять их. Этим типом интерпретаций широко пользуется В. Сатир, считая, что связующие интерпретации — это один из основных инструментов, который семья должна вынести из семейной терапии,— уметь связывать между собой переживания и события, чувства и семейные роли.

Третий вид — реконструктивные интерпретации. Они направлены на то, чтобы вывести настоящее из прошлого. Их используют в тех случаях, когда настоя­щее существенно волнует семью и члены семьи хотят объяснить его.

Четвертый тип — нормативные интерпретации. Это суждения, позволяющие провести параллели между дан­ной семьей и другими семьями, помогающие членам семьи осознать, что многие семьи имеют подобные проблемы. Это помогает им избавляться от страха и тревоги. Например, говорится: «Да, такого рода ситуация уже встречалась неоднократно в моей работе. И тогда меха­низм ее возникновения был такой. Конечно, ваша семья особая. Но я думаю, что возможны какие-то общие места. Когда-то нам помогло то-то и то-то».

По мере того как супруги все более открыто общаются между собой, количество интерпретаций возрастает. Признаками окончания фазы родительских интерпрета­ций может стать признание обоими супругами друг за

другом прав на самостоятельную позицию, разрушение симбиотических связей, осознание возможности компро­миссных решений и признание ценности мирного сосу­ществования — в противовес проведению в жизнь ка­кой-то своей индивидуальной доктрины. Например, супруги приходят на встречу и говорят: «Мы поняли, что принципиальная и бескомпромиссная борьба за какие-то свои позиции — это ничто по сравнению с общим ми­ром, который царит в семье. Ради этого мира можно пойти на уступки».

Одна из серьезных проблем, с которыми часто сталки­ваются семейные терапевты, заключается в том, что ро­дители боятся обсуждать в присутствии детей свои су­пружеские проблемы. Мнение, единодушно высказывае­мое авторами работ в области семейной терапии, состоит в том, что даже самые интимные проблемы — вплоть до нюансов сексуального поведения — могут обсуждаться на языке чувств, переживаний — это вполне возможно в присутствии детей. Не обязательно апеллировать к су­губо сексологическим терминам и понятиям. Говорить на интимные темы при детях важно, так как дети чувст­вуют семейное неблагополучие очень хорошо, гораздо лучше, чем родители это подозревают. Дети эмоцио­нальны, и эмоциональная атмосфера семьи очень легко ими постигается. Ребенку трудно жить в состоянии тре­вожной неопределенности.

Роль терапевта на фазе супружеских интеракций заключается в установлении баланса между высказыва­ниями родителей. Он также делает различные интерпре­тации суждений родителей по поводу их взаимоотноше­ний; иногда такие интерпретации терапевт делает с по­зиции ребенка сам либо поощряя ребенка к тому, чтобы тот сделал свою собственную интерпретацию того, т.) говорят родители друг о друге. Он как бы высвечивает Для родителей детское восприятие происходящего.

На смену фазе супружеских интеракций в тех се­мьях, где детей несколько, приходит фаза интеракций между детьми. В семьях с одним ребенком, имеющим много проблем во взаимоотношениях со сверстниками, все члены семьи совместно обсуждают этот вопрос. Если в семье двое детей, то фаза интеракции между детьми возникает в двух случаях. Во-первых, когда на первой фазе — фазе центрации на ребенке — основную враждеб­ность и негативные переживания дети высказывают не в адрес родителей, а в адрес своих братьев и сестер.

Если такая враждебность существует, то после фазы супруже­ских интеракций можно перейти к ее обсуждению. Во-вторых, к фазе интеракций между детьми переходят в том случае, когда одна из жалоб родителей — это жалоба на отношения между детьми.

Есть еще один момент, подводящий к этой фазе,— он связан с тем, что родители, уже сблизившись друг с другом, начинают вспоминать о своем детстве и о своих дет­ских проблемах. Довольно часто бывает так, что кто-то из них начинает говорить: «Да, у вас тоже были труд­ности в общении с ребятами. Я теперь понимаю, почему наша дочка такая. Я понимаю, что с ней происхо­дит».

Фаза детских интеракций предпоследняя, и терапевт становится на ней все более и более пассивным. Центр — дискуссии отношения между детьми. Родители и дети уже сами соблюдают баланс между высказываниями, сами друг друга не перебивают, и все это свидетельствует о том, что терапия подошла к концу. Наступает, наконец, последняя, конечная фаза.

Признаки перехода к этой фазе следующие.

Первый признак. Многие симптомы, с которыми обра­тилась семья, исчезают. Некоторые не исчезают, но пере­осмысливаются и теряют свою травматическую значи­мость.

Второй признак. Все чаще и чаще на встречах члены семьи начинают смеяться. Особенно показательно, если родители начинают посмеиваться над собой, подшучивать в свой адрес. Все оживлены, всем приятно — это при­знак того, что пора заканчивать терапию.

Третий признак. Все чаще, когда терапевт в начале очередной встречи спрашивает о том, как семья жила в течение недели, какие события произошли, члены семьи начинают рассказывать, что собирались все вместе, что-то обсуждали. Терапевт каждый раз подчеркивает: «Вот видите, как хорошо: вы уже можете сами, я уже вам боль­ше не нужен».

Четвертый признак. Члены семьи начинают призна­вать и принимать независимость каждого друг от друга,

Еще один признак косвенный, но проявляющийся довольно часто дети начинают помогать по дому: «То ни­чего не делал, а тут посуду моет, пол метет, без всяких уговоров и упреков». Дети сами начинают включаться в семейную жизнь.

Последний, пятый признак — наиболее очевидный — семья начинает говорить, что все наладилось, вроде, больше и не надо встречаться.

Часто инициатором конца встреч является терапевт, который видит, что все признаки благополучия налицо и надо заканчивать занятия. Это можно делать двумя способами. Первый — начать обобщать то, что было на встречах, подчеркивать самостоятельность семьи, ее способность все решать без терапевта. Второй способ окончания занятий — это обсуждение дальнейшей жизни семьи: что будут делать члены семьи, как они будут дальше все сами решать.

Какова же роль терапевта в семейной терапии? Во-первых, вербальная и невербальная поддержка говоря­щего, будь то ребенок — а дети в этой форме терапии являются чрезвычайно важными участниками — или взрослый. Во-вторых, всяческое поощрение выражения чувств в ходе занятий, в особенности чувств негативных. Если членам семьи не хватает слов, чтобы выразить эти чувства, можно использовать боксерскую перчатку, мя­чик, игрушечную рапиру. В-третьих, терапевт внима­тельно следит за динамикой процесса терапии и направ­ляет ее. В-четвертых, он постоянно поддерживает взаимо­связь между членами семьи, в то же время подчеркивая уникальность каждого и его право на свою позицию.

Что же происходит во время терапевтической работы? Что нового узнают для себя члены семьи? Первое, что определяется,— это природа и причины нарушений у «идентифицированного пациента». Если им является ребенок, возможно, у родителей уже есть какие-то идеи о причинах его проблем. На встречах они могут сравнить свои идеи с тем, что думает ребенок, поскольку он сам приобретает возможность сказать, что считает причиной своих трудностей.

Второе, что происходит,— это равномерное распре­деление ответственности за семейную боль, семейную проблему между всеми членами семьи. Терапевт демонст­рирует им наличие взаимосвязей, никак их не оценивая.

Третье, что дает такая терапия,— это возможность каждому почувствовать, что он может отвечать за изме­нения в семье. Что он — важный член, который своим сведением и, отношением может изменить семью целиком.

Следующее — это чувство, связанное просто с осо­знанием возможности изменений. Многие семьи приходят на встречу уже полностью разочарованными в возможности изменений.

Терапевтические встречи приводят к тому, что у людей возникает чувство: мы еще не безна­дежны. С этим часто приходится сталкиваться, когда в конце занятия кто-то восклицает: «Никогда в жизни мы так не говорили! Вот уже 20 лет живем, а тут к вам при­шли — и вдруг поговорили!».

С

В

П

В

Т

Ч

П

д

О

Р

Н

Е

Е

Ф

П

П

В

Т

Ч

Е

П

Ч

К

Ч

В

Т

С

Т

Занятия позволяют прояснить актуальное состояние семьи: у людей, которые приходят к терапевту, в жизни мало хорошего. Терапевт позволяет им увидеть эту «ма­лость», увеличивая ее в сознании пациентов.

Очень важно, что в ходе занятий члены семьи начи­нают осмыслять ценности   особенности каждого в от­дельности. И, расшатывая симбиотические связи, тера­певт позволяет членам семьи увидеть в каждом какие-то индивидуальные черты и устремления. И конечно, самое важное — это то, что терапевт помогает каждому роди­телю и каждому ребенку понять, что он является значи­мой частью центра его жизни — его семьи.

Иногда в семейной терапии может быть использован несколько иной подход. Так, В. Сатир после организа­ционного этапа первых двух встреч начинает сбор семей­ной хронологии.

На третьем занятии, собрав всю семью вместе, В. Са­тир говорит: «Теперь мы познакомимся с вашей семьей подробнее. Расскажите мне, пожалуйста, с чего все на­чалось. Как началась ваша семья? Как вы познакоми­лись? Где? В какое время? Как вы отнеслись друг к другу с первого взгляда?» Семейная история реконструируется В. Сатир как бы в двух направлениях. Начало, старт,— это момент знакомства двух взрослых людей — супругов. Ход назад — это ход в детство этих супругов. Ход впе­ред — это ход в развитии семьи уже как целого, он свя­зан с рождением ребенка.

На этом этапе в разговор включается ребенок. Он начинает рассказывать, как помнит себя, с какого воз­раста, какими он помнит родителей. Но начальной точ­кой является момент знакомства супругов. Предшествую­щие браки, предшествующие дети— это все уже застартовая точка. Терапия проводится в 3 этапа: первый — история знакомства и история семьи до появления ребенка; второй—ход в прошлое супругов, когда они рассказывают о своих детских переживаниях, о моделях отношений в их родительских семьях, о своих предыду­щих семейных и сексуальных опытах; и третий—ход вперед — от появления ребенка. Данные этапы затем обсуждаются, и все подробно записывается на магнитофон или бумагу.

Какие задачи этим решаются?

Первая задача: начав такого рода работу, терапевт сразу ставит себя в позицию стороннего наблюдателя, хроникера семейной жизни.

Вторая задача — получение информации о жизни семьи. По мнению В. Сатир, это очень важно, потому что есть много моментов, проясняющих причины актуаль­ного состояния семьи. Например, семья приходит на встречу в составе мамы, папы и ребенка. Обязательно надо спросить, есть ли еще члены семьи, а не довольст­воваться теми, кто сидит в кабинете. Может оказаться, что существует еще один ребенок, который 10 лет лежит р больнице. А это очень важная информация. Или, на­пример, есть бабушка, которая управляет всей семейной обстановкой, или обнаруживается родственник, который экономически поддерживает семью. Необходимо подроб­но выяснить все, что позволит составить некоторую кон­цепцию семьи.

Следующая задача, которую можно решить сбором семейной хроники,— это снять чувство тревоги у членов семьи. Вопросы задаются очень простые: «Расскажите, кто вы, что вы, когда познакомились, когда родились, столько лет вместе». Как правило, семьи приходят к терапевту в состоянии сильной тревоги. Люди пришли е момент кризиса — не знают, что будет, и их успокаи­вает то, что с ними говорят на простом человеческом язы­ка. Кроме того, такой разговор позволяет выяснить, что члены семьи все-таки делали нечто для решения своих проблем. Такими простыми вопросами терапевт создает у них впечатление о своей компетентности.

Кроме того, решается важная задача — перенос акцента на супружеские отношения: поскольку прямо на­чинать с супружеских отношений нельзя, к ним подхо­дят косвенным путем. Рассказ о супружеских отношени­ях до появления ребенка—это и есть мягкий перенос акцента на супругов.

Собирая информацию об истории жизни семьи, тера­певт помогает ей приобрести некоторые представления о том, как можно анализировать свою жизнь. Он задает Вопросы о причинах событий. Очень много внимания уде­ляет вопросу о выборе партнера: «Почему именно он? Какие планы семейной жизни вы с ним связывали? Какими вы представляли своего супруга и своего ребенка в семье?»

Затем он выясняет все о прародителях. Вначале речь идет о сегодняшнем дне. Кто родители супругов, где жи­вут, как участвуют в жизни семьи? Затем переходит к детству супругов. Очень важно задавать вопросы отно­сительно того, как пациенты видят проблемы родителей и их супружеских отношений: «Есть ли в семье ваших родителей какая-то проблема? Если есть, то какая?» Сбор семейной хронологии построен с использованием хитроумных ловушек, которые облегчают осознание проблем.

Наконец, на последнем этапе сбора хронологии дело доходит до ребенка. Ребенок к этому моменту уже страш­но заинтересован, потому что узнал для себя массу ново­го и интересного, ему хочется внести свой собственный вклад в семейную историю. Ребенок почувствовал: я он в семье, и он тоже главный. Родители, сами того не по­дозревая, выступают для него в новом качестве — как люди со своим особым миром. Любое воспоминание ре­бенка — какими он помнит первый раз маму, папу, ба­бушку, свои собственные ощущения — оказывается так­же ценным. Терапевт реагирует: «Да! Потрясающе!! Неужели это было так?!»—«Да, да,—говорит ребе­нок,— я помню, когда мне было еще только 2 года; я помню себя в это время». И терапевт снова восхищается.

И вот в конце концов семейная история написана. Тогда терапевт говорит: «Все, что мы тут вместе создали с вами, во многом проясняет картину, которая сложи­лась в вашей семье к настоящему времени. Теперь, когда все прошлое вашей семьи нам известно, мы можем перей­ти к настоящему». Говоря об актуальных проблемах, В. Сатир апеллирует к созданной в течение первых трех-четырех встреч истории. Это облегчает ход терапии, сни­жает сопротивление. По мере того как выясняются актуальные проблемы и взаимоотношения становятся более открытыми, семейная история утрачивает свою нужность, работа все больше переходит в план «здесь и теперь».

Другой характерный момент терапии В. Сатир: она постоянно обращается к чувствам членов семьи: «Что вы почувствовали, когда он это сказал?» На подобные во­просы можно отвечать и на языке прошлого. Например, мама говорит: «Когда сын сейчас сказал, что чувствует себя совершенно потерянным, если мы с отцом по нескольку

дней не разговариваем друг с другом, я вдруг вспомнила такое же чувство. Я его часто испытывала, когда была в возрасте сына. Теперь я понимаю, как это ужасно. Хорошо, что мы вспомнили эти мои детские переживания».

В отличие от Дж. Белла В. Сатир не старается уравновесить высказывания всех членов семьи — она, скорее, использует прием «пружины»: очень долго разговаривает только с одним членом семьи, стараясь, чтобы этот разговор вызвал напряжение у другого или других. В конце концов напряжение вырвется в эмоциональной реплике, и общая беседа станет более насыщенной.

Излюбленная техника В. Сатир — построение «семейной скульптуры». Под руководством терапевта все члены семьи с помощью поз изображают характер внутрисемейных отношений. «Скульптуры», как правило, динамичны, в них фиксируются не только актуальные отношения, но и их история, динамика, возможная перспектива. Терапевт активно вмешивается в процесс создания «скульптуры», дает членам семьи специальные задания: «А теперь покажите, как бы вы хотели общаться с мужем...» или «Покажи, где было бы место дедушки, живи он с вами». «Скульптурные композиции» настолько выразительны, что они сами по себе о многом говорят клиентам. Их динамичность позволяет разрушить стерео­типы и подчеркивает возможность перемен. Наконец, благодаря эмоциональной заряженности процедура создания «скульптур» дает выход сдерживаемым переживаниям, способствует отреагированию.

В терапевтической работе В. Сатир трудно выделить какие-то фазы, за исключением, пожалуй, фазы реконст­рукции истории семьи, которая как бы исподволь подготавливает семью к феерическому и очень динамическому этапу работы с актуальными проблемами. Этот этап можно уподобить мощному взрыву, цель которого расшатать привычные стереотипы семейных отношений, подверг­нуть всех членов семьи без исключения потрясающим переживаниям, заставить их глубоко пережить чувство близости, общности друг с другом. По мнению В. Сатир, такой взрыв выталкивает семейную систему из болота, придает ей импульс к конструктивному изменению.

Итак, если Дж. Белл кропотливо «высиживает» про­цесс изменений в семье, создавая для него подходящие условия и внимательно следя за тем, чтобы он протекал плавно, не декомпенсируя никого из членов семьи, то

В. Сатир как бы запускает этот процесс, играя роль катализатора и вручая членам семьи три принципиаль­ных знания: «Наше сегодня — результат нашей предыс­тории, мы неразрывно связаны друге другом, мы спо­собны измениться к лучшему».

Если бы объем раздела позволил нам описать страте­гию работы Р. Спека или Дж. Бинг-Холла,С. Минухина или X. Рихтера, мы смогли бы убедиться в том, что все эти авторы работают по-своему и добиваются прекрасных результатов. Совместная семейная терапия может быть реализована самыми разными приемами и средствами. Эффективность ее, по-видимому, зависит не от конкрет­ных техник, а от принципов и позиций терапевта, изло­женных нами в начале раздела, его веры в эту форму те­рапии и особенностей его личности.              

4.5. Психологическое консультирование и коррекция взаимоотношений

родителей с подростками и юношами

Старший подростковый и юношеский возраст, пожалуй, самый трудный и для родителей, и для учителей, и для психолога-консультанта. Это тот возраст, когда начи­нается внутреннее психологическое отделение ребенка от семьи, появляется независимость самооценки от оцен­ки родителей, обостряются все скрытые и явные конфлик­ты между членами семьи.

Трудности в психологической работе связаны с хроническими нарушениями семейных взаимоотношений, которые к моменту обращения в консультацию уже при­вели к стойким внутриличностным дисгармониям у под­ростка, вызвали устойчивую негативную установку по отношению к взрослым вообще. В этом возрасте родите­ли гораздо чаще жалуются на поведение своих детей. Недовольство успеваемостью иногда сочетается с жало­бами на поведение, но учеба чаще стоит на втором месте, поскольку родителям гораздо труднее выдержать период подросткового самоутверждения. В возрасте 15—17 лет совсем непросто привести ребенка на консультацию к психологу. Также трудно психотерапевту выбрать так­тику работы: со всей семьей вместе или отдельно с под­ростком и отдельно с родителями, поскольку неверно из­бранная тактика может привести к тому, что подросток откажется приходить в консультацию. Даже индивиду­альный контакт с подростком построить очень нелегко.

Консультанту приходится опираться на содержание первого приема, которое весьма диагностично. Обращения в консультацию клиентов с психиатрическими заболева­ниями не рассматриваются, поскольку в таких случаях клиентов направляют в психоневрологические учреж­дения.

Как правило, на первичный прием приглашается ро­дитель, обратившийся в консультацию по телефону. Это несколько облегчает задачу консультанта, он имеет вре­мя выслушать клиента, не торопясь, принять решение о дальнейшей тактике работы во время ближайших встреч. Кроме типичного анализа жалобы (субъектный локус, объектный локус, самодиагноз, запрос, эмоцио­нально-ценностное отношение к ребенку) для консуль­танта важно: во-первых, придет ли второй родитель, если он есть; во-вторых, придет ли сам ребенок.

Чаще всего в случаях обращения в консультацию второй родитель отсутствует по причине развода, поэтому субъективная и объективная трудность воспитания под­ростка очень высока. Для одиноких родителей показано участие в родительских группах, повышающих их ком­петентность и сензитивность и снижающих тревожность. Если второй родитель существует, но отказывается прий­ти в консультацию, то это говорит, скорее всего, не толь­ко о наличии серьезных разногласий по вопросам воспи­тания, но и о нарушениях супружеских отношений.

Более страдающий родитель вынужден искать помощи и поддержки на стороне. В этом случае помимо работы с ребенком хорошо провести индивидуальную работу с клиентом с выходом на обсуждение супружеских тем, возможно разработать прием привлечения второго суп­руга и в дальнейшем работать со всей семьей в целом. Совершенно очевидно, что легче справиться с проблема­ми воспитания подростка при заинтересованности в этом вопросе всех членов семьи. Если .второй родитель согла­сен прийти на консультацию или приходит сразу вместе с первым, целесообразно работать со всей семьей, если нет возражений со стороны подростка, который остается самым важным лицом для консультанта и которого не хотелось бы потерять. Особенности этого возраста тре­буют получения согласия у подростка на совместную ра­боту с родителями.

1. В том случае, если оба родителя и подросток гото­вы прийти на консультацию, если родители говорят о трудностях отношений, понимания взрослеющего ребенка, при этом в прошлом у них были теплые отношения с ним, можно сразу начинать проводить совместное семей­ное консультирование с гарантией хотя бы некоторого улучшения взаимоотношений и понимания. Успешность работы будет зависеть не только от квалификации кон­сультанта, но и от личностных ресурсов самих клиентов.

Так, например, в консультацию обратились родители — филологи по образованию, приехавшие из другого города в связи с нарушениями в поведении их 17-летнего сына. Они жалова­лись, что сын приходит домой очень поздно, иногда утром, его друзья стоят на учете в милиции, он курит, поддерживает откры­тые интимные отношения с девушкой, целыми днями слушает музыку, не хочет учиться. В местной больнице ему поставили диагноз «шизофрения». С самого детства сын был любимцем от­ца, на него возлагались огромные надежды, от был рожден, по мнению отца, чтобы стать если не гением, то «большим» челове­ком, творческим. Детская непосредственность, творчество и фантазия приводили отца в восторг и умиление. Сын хорошо учился, учителя его хвалили. Друзей не было, отец заменил ему всех. После VI класса ситуация коренным образом перемени­лась.

В настоящий момент сын хочет, чтобы ему помогли снять диагноз. Было принято решение сразу работать методом совмест­ной семейной терапии.

Все встречи, кроме первой, проходили в присутствии всех членов семьи и 2 психологов-консультантов.

Отец — очень уверенный в себе человек, с громким голосом, привыкший читать лекции, темпераментный, доминантный, скрыт­ный, демагог, абсолютно не сензитивен, эгоцентричен, демонст­ративен, «сын — это моя диссертация».

Мать робкая, неуверенная в себе, боязливая, несколько пассивная, невзрачная, сына скорее жалеет, чем любит.

Сын сначала несколько насторожен, затем контактен, от­кровенен, интеллектуально развит, выглядит несколько старше своих лет.

Первоначальная жалоба, объединяющая всю семью,— «сни­мите диагноз» — очень быстро в безопасной, доверительной ат­мосфере уступила место взаимным обвинениям в непонимании, неуважении и неприятии. Один из самых сложных моментов в семейной терапии удержать всех членов семьи, особенно ре­бенка, несмотря на непрекращающийся поток обвинении, ведь за 4 года их накопилось очень много.

Благодаря слаженной работе 2 психологов, постоянно под­держивающих доброжелательную атмосферу, несмотря на ост­рые, конфликтные темы, члены семьи объединились с ними в осо­бую психотерапевтическую группу под лозунгом «ничего страш­ного, будем разбираться». Консультантам необходимо было сле­дить за равными эмоциональными вкладами каждого из участ­ников в общий процесс и, эмпатически слушая каждого, перево­дить его слова «на язык чувств» для остальных. После взаимного сведения счетов на этапе осознания семейного мифа («наш сын психически болен») была использована техника «семейной скульптуры», где каждый член семьи мог показать другим, как он видит ситуацию в семье, и прочувствовать свое место глазами

ругих. Использовались также психодраматические игры с об­менами ролей, позволяющие почувствовать себя на месте дру­гого человека и отреагировать собственные обиды.

В результате работы родители смогли убедиться в абсолют­ной нормальности поведения собственного сына. То, что раньше называлось ими ненормальным,— агрессия, нежелание общаться — оказалось обычной защитной реакцией подросткового возраста на давление родителей. Стиль воспитания ребенка с раннего возраста характеризовался к образцам прекрасного поведения. Отец в общении с сыном слишком много внимания уделял лите­ратурным источникам, их общение сводилось к демагогическим монологам отца, насыщенным цитатами о великих людях. В бе­седах с сыном личный опыт игнорировался, темы интимных отношений со стороны отца вызывали возмущение, разговоры ) реальной жизни часто заменялись примерами из классики. Поэтому у сына постепенно развилось отвращение к литературе, страх безумия, инспирированный отцом, постоянно подогревае­мый разговорами о безумии великих творческих людей, желание жить попроще и своей жизнью, не так, как живет отец, не становиться творческим и уж тем более великим. Чем больше росло непонимание, тем ожесточеннее были назидание и осуждение сына со стороны родителей. Сын вообще замкнулся, стал грубить. Первую любовь сильно переживал, поделиться было не с кем. Демонстрировал перед родителями суицидальные намерения без объяснения причин, но эмоциональной поддержки, ко­торой ему не хватало, так и не получил, а только напугал родителей. Тут всплыли и мысли о безумии великих людей. Сам по­просился в психиатрическую больницу, родители помогли, много рассказали о сыне «ненормального», но от поставленного диагноза всем стало нехорошо.

После выхода из больницы все еще больше запуталось. Мать, не принимая сына таким, каков он есть, и находясь под сильным влиянием отца, все больше лишает сына эмоциональной под­держки. Образовался блок — родители против сына, они по-прежнему считают его маленьким, «ты же еще ничего не умеешь». Их поведение можно выразить словами: «Если ты будешь жить, как мы говорим, мы будем тебя любить и баловать, а если не будешь — будем преследовать и донимать». Для усиления собст­венной позиции сын был вынужден прибегнуть к помощи дру­зей, разделяющих его взгляды, и девушки, играющей роль матери (она старше его по возрасту). Мать не разрешает ничего, а девушка — все. Матери все не нравится в том, как живет сын, а девушке — наоборот. Находится и «новый отец» — приятель,

который состоит на учете в милиции, но с ним «обо всем можно говорить запросто».

В результате работы выяснилось, что причиной возникнове­ния девиаций в поведении сына в основном является дисгармо­ния супружеских отношений родителей. Мать — неуверенный человек, социально малоадаптирована, нуждается в опеке «от­ца», а отец, который сам рос без отца, при всем желании и в силу особенностей своего характера не может снять ее страхи, а только усугубляет их. Поэтому, когда у сына возникли проб­лемы, они, не будучи способными к их решению, ищут помощи в психиатрической больнице. На момент начала работы в семье был нарушен психологический уровень взаимоотношений, от­сутствует доверительность, хотя глубинные эмоционально-теп­лые отношения друг к другу сохранены.

В созданных терапевтических условиях члены семьи имели уникальную возможность без страха за последствия говорить обо всех своих чувствах и переживаниях. Надо отметить, что при наличии острых семейных конфликтов членам семьи запре­щается говорить друг с другом об этих конфликтах и обо всем, что происходит на сеансе, вне стен консультации до момента окончания работы. В приведенном случае за 2 недели работы у каждого члена семьи появилась большая автономия, были вы­явлены и оптимизированы психологические грани и дистанции между членами, каждый имел право испытывать и выражать любые свои чувства.

Консультанты, как и ведущие в группе, выступали в качестве усилителей этого процесса. При полном и даже частичном самораскрытии членов семьи общая эмоциональная атмосфера стала более благожелательной, они научились лучше по" "мать переживания друг друга и лучше оценивать свой вклад в созда­ние конфликтных семейных взаимодействий, у них повысилась степень принятия себя и друг друга, т. е. родители и сын полу­чили опыт конструктивного межличностного общения.

Создание семейного «мы» требует от каждого пересмотра своей собственной позиции. Работа на этом этапе не была до­ведена до конца в силу того, что клиенты приехали из другого города всего на 2 недели. Но уже то, что, несмотря на противоре­чия, удалось создать и поддержать теплый эмоциональный климат, отреагировать взаимные обиды и понять хотя бы часть причин, вызывающих конфликтные ситуации, позволяет наде­яться на улучшение семейной обстановки.

2. Если в ходе первой беседы выясняется, что под­росток и родители готовы прийти, но локус проблем ставится не на их взаимоотношениях с подростком, а на его трудностях в общении с друзьями, учителями, то на следующую встречу приглашается один ребенок для ин­дивидуальной беседы и диагностики. Беседа и диагнос­тика служат цели выяснить, насколько обоснованы жа­лобы родителей, нет ли у ребенка клинической симпто­матики, страдает ли сам ребенок от неумения общаться. Следует принять решение: нужна ли ребенку группа общения или индивидуальная глубинноориентироваиная

психотерапия? Родители в этом случае либо привлека­ются в параллельную родительскую группу, либо встре­чаются с консультантом без ребенка.

Так, например, в консультацию обратилась клиентка с жа­лобами на дочь 16 лет, которая стала нервная, много плачет, не спит по ночам, плохо учится, раньше подруги были, теперь кет, клиентка боится, что у дочери психическое заболевание. От­ношения дома теплые, опекающие, доброжелательные. Оба ро­дителя готовы работать, если надо. При обследовании дочери обнаружена полная эмоциональная и интеллектуальная сохран­ность. Девушка очень развитая, миловидная, контактная, но (суверенная в себе. Все время жалуется на то, что с ней «что-то h3 так, не так, как с другими девчонками», что она не такая. Дальше ничего не объясняет, мнется и стесняется. Обращает на себя внимание ее несколько скованная походка, ноги как бы с трудом передвигаются, хотя органических заболеваний в анам­незе нет. Просится в группу общения, хочет стать раскованной к смелой. С завистью смотрит на девчонок, "«которые не боятся показать себя, говорят о чем хочется».

Несмотря на содержание запроса, в этом случае выбрана тактика индивидуальной работы. Решающим моментом был подтекст ситуации—важно не только что говорит клиент, а как он это говорит, что он хочет сказать мимикой, позой, жес­тами и не может сказать. В этом случае все невербальное пове­дение девушки и некоторые произнесенные ею фразы навели на мысль о существовании некоторого аффективного комплекса, связанного с сексуальными отношениями.

Дальнейшая работа подтвердила правильность такого пред­положения — девушка была абсолютно не подготовлена к пубертатному периоду, совершенно не осведомлена о значении произошедших с ней перемен, все вопросы взрослой жизни и сексуальных отношений остались для нее не выясненными. У ее матери в свое время тоже существовал такой комплекс, поэтому поговорить на интимные темы с дочерью для нее не представля­лось возможным. Все девчонки давно обсуждают между собой какие-то непонятные вещи на непонятном языке, «я ничего не понимаю, но спросить страшно».

После продолжительных недирективных бесед с использова­нием некоторых медицинских и сексологических данных уда­лось снять основной страх, девушка почувствовала себя более взрослой, похожей на других, ей стало легче общаться, она за­вела себе близкую подругу, с которой делилась сердечными сек­ретами, «наконец-то, освободившись от страха, смогла заметить, что она нравится и что за ней ухаживают, исчезло нервное бес­покойство». В этом случае группа общения, конечно же, повысила бы уверенность в себе, но не сняла бы основной причины этой неуверенности — ложного ощущения сексуальной анорма­льности, вызванного неинформированностью и общей неуве­ренностью в себе.

Еще один пример, Родители обратились по поводу сына 14,5 лет, который всего боится, ни с кем не дружит, всегда с тру­дом вступает в контакт с незнакомыми людьми, упрямый, дома часто плачет, из класса убегает, объяснить причины не может, даеет обещание пойти в школу — и не идет, как только подходит к ней, поворачивается и бежит куда глаза глядят. Ничего не

может с собой поделать. Родители провожали до школы, и все равно убегает. Семья дружная, есть младший сын — противо­положность первому. Старший унаследовал от отца его нелюди­мость и замкнутость. Самому отцу с ним трудно общаться. Мать—теплая, отзывчивая женщина, замученная страхами и переживаниями за старшего, тревожная, гиперсоциализирующая, не знает, какую позицию занять по отношению к учителям, ко­торые считают ребенка больным и так ему об этом говорят при всем классе.

Оба родителя пришли на прием. С сыном у матери контакт хороший, поэтому после долгих уговоров он согласился прийти. Сразу же обнаружилась шизоидная акцентуация, инфантиль­ность, скрытность, скованность и импульсивность, повышенная тревожность и неуверенность, страх прикосновений. Только после 8 индивидуальных бесед с использованием игровых и так­тильных приемов удалось несколько расковать ребенка и угово­рить заниматься в игровой группе, где были использованы прие­мы обучения невербальной коммуникации, техники психодра­матического отреагирования страхов, игровые техники группо­вого сплочения. Параллельно велась работа с родителями для снятия гиперсоциализирующего влияния матери и усиления роли отца, подчеркивалась роль эмоциональной поддержки именно для этого ребенка.

В результате работы сын стал более активным на уроках, перестал бояться учителей и сверстников, стал один ездить по городу, перестал убегать из школы. Это резкое изменение не прошло незамеченным. Учителя, ранее считавшие его больным и не трогавшие по этой причине, вдруг резко усилили к нему свои требования: «Ах, так он у вас здоровый!..» Благодаря прове­денной работе родители смогли занять более решительную по­зицию и отстаивать интересы своего сына в школе, хорошо по­нимая его.

3. На первичном приеме родитель всерьез жалуется на то, что он не понимает ребенка, что ребенок ему не нравится в чем-то, сообщает, что ребенок придет, но почему-то под другим предлогом, например для лучшего выбора профессии. Родителю трудно честно сказать ре­бенку, зачем его зовут. Подобная жалоба означает час­тичную утрату доверия между родителем и ребенком, а также наличие неадекватной мотивации у ребенка для посещения консультации. В этом случае приходится примерно раза два встречаться отдельно с ребенком и отдельно с родителем, выясняя причины амбивалент­ных чувств к ребенку, уточняя причины и характер не­довольства родителя, и, постепенно завоевывая все больше и больше доверия у ребенка, переориентировать его (после советов о выборе профессии) на работу с ро­дителем. После этого их можно объединить для совмест­ной терапии, где обе стороны обучаются основам кон­структивного разрешения конфликтов и межличностного

общения. Если имеется второй родитель, то необходимо и его привлечь к совместной работе.

4. На первичном приеме родитель сообщает о потере доверия и контакта, об отчуждении, винит ребенка и только частично себя, боится утратить контакт совсем и не знает, под каким предлогом позвать ребенка на кон­сультацию. В этом случае родителю предлагается вос­пользоваться периодом затишья во взаимоотношениях или попытаться создать его и на этом фоне предложить ребенку пойти к психологу, взяв всю вину на себя, т. е. пойти не для того, чтобы образумить сына или дочь, а для того, чтобы помочь родителю их лучше понять. «Навер­ное, я плохо тебя понимаю, ругаюсь много, когда надо и когда не надо, тебе ведь не так хорошо со мной, как могло бы быть. Я хочу научиться лучше тебя понимать. Я сама часто бываю неправа. Помоги мне».

Лучше составлять подобный «текст обращения» к ре­бенку из слов самого клиента, иногда приходится усили­вать у клиента чувство собственной вины за происходя­щее. Как и что говорить, необходимо решать в каждом случае индивидуально. Иногда оказывается, что роди­тели проецируют свои собственные страхи на ребенка, который совсем ими не страдает и поэтому отказывается прийти, следовательно, работать нужно с родителями индивидуально. Если родитель все-таки приводит ребен­ка, необходимо не торопясь завоевывать его доверие, а потом уже объединять для работы с родителем.

Например, обратилась бабушка по поводу внучки 16 лет, с которой раньше были теплые отношения. Девушка хорошо училась, мало общалась с ребятами, а последнее время бабушка ее совершенно перестала понимать. Внучка пропадает на улице, не учится, грубит, часами сидит на телефоне, приходится под­слушивать ее разговоры, следить за ней, потому что та перестала рассказывать что-либо, «зато подружкам все выбалтывает и за это ей же от них и достается».

Дома одни скандалы. Мать кричит, бабушка кричит, де­вочка убегает из дома. Из школы без конца тревожные звонки. Мать не хочет иметь дела с собственной дочерью и вряд ли при­дет на консультацию, которая воспринимается как очередной санкционирующий орган — милиция, больница, консультация.

В данном случае гиперопека и неизбежный кризис подрост­кового самоутверждения приводят к гиперконтролю и отчужде­нию. Необходимо сменить родительский стиль отношений. После продолжительной беседы с психологом тревожность бабушки несколько снизилась, и она смогла уговорить мать девочки об­ратиться за помощью. Мать сообщила о почти полной потере контакта с дочерью, о взаимном непонимании, о невозможности привести дочь — «ей и так все надоели, все воспитывают». Внут­ренне она не так уж осуждала свою дочь, но считает себя обязанной читать морали — это единственно известный ей способ воспитания и призывания к порядку. Сама она была в подобной ситуации, и ей приходилось сражаться с собственной матерью поэтому она знает, как это неприятно, но иначе не умеет. Присущие ей черты гиперсоциализирующей тревожности препятст­вуют установлению эмоционального контакта с дочерью. Поняв свою роль в возникновении конфликта с дочерью, мать смогла уговорить ее прийти в консультацию.

Девочка производит хорошее впечатление, развита, начи­танна, контактна. С помощью техники беседы, ориентированной на клиента, за один раз удалось вскрыть и подвести к осозна­нию многие личностные проблемы, связанные со школой и с се­мьей. Девочка призналась, что никогда в жизни так откровенно ни с кем не разговаривала, и, чувствуя поддержку психолога, согласилась на совместную работу с матерью для выяснения взаимных обид. Совместная терапия обеим принесла облегчение, поскольку мать девочки впервые разговаривала на довольно щекотливые темы и обе они имели возможность взглянуть на себя со стороны. В результате улучшения семейной обстановки девочке уже не хотелось так часто убегать на. улицу, появилось стремление учиться.

Старший подростковый возраст — возраст выхода в социум— очень сложный период. Именно в этом воз­расте легко ошибиться и пойти по неверному пути. На семью возлагается трудная задача— дать ребенку воз­можность отделиться и в то же время отвечать за его по­ступки. Это— возраст, когда все впервые: и первая лю­бовь, и первые взрослые увлечения, и первые взрослые разговоры, и первые большие ошибки. Крайне необхо­димо, чтобы в семье был хороший климат, доверительное общение, способное амортизировать все удары и паде­ния. Поэтому важно привлечь по мере возможности к ра­боте всех членов семьи. Кроме того, часто к 16 годам под­росток так ожесточается на всех взрослых, что страшно его отпускать в жизнь с такой установкой. Поэтому мы считаем эффективными даже эпизодические встречи, единственным терапевтическим эффектом которых может быть вывод: «Оказывается, не все взрослые такие пло­хие, как я думал», «Некоторые меня понимают».

Далеко не с первого раза клиенту удается привести своего ребенка. Стереотипы дефектного общения так далеко зашли, что родителю бывает очень трудно попро­сить его прийти в консультацию. Принцип добровольно­сти посещения, на наш взгляд, ни в коем случае не дол­жен нарушаться консультантом. Часто родители пыта­ются уговорить психолога поехать к ним домой, посколь­ку не могут привести ребенка, чтобы психолог своими глазами убедился в его «злодеяниях». На наш взгляд,

ни в коем случае нельзя идти на поводу у клиента в этом вопросе. Если клиент найдет в себе силы несколько из­менить стиль отношений с ребенком, ребенок почувствует эти сдвиги и сам пойдет навстречу. Это будет хорошим залогом дальнейшего благоприятного развития семьи. Да­же если ребенок так и не придет в консультацию, работа с родительскими позициями под предлогом, «как завое­вать доверие у сына и добиться его согласия», много дает родителю для понимания собственного ребенка.

5. Иногда наблюдается полная потеря контакта и взаимного доверия. Подросток не идет в консультацию ни под каким предлогом. Родители воспринимаются им как преследователи, и все остальные взрослые тоже. Налицо взаимное отчуждение и ожесточение отношений, актив­ная борьба или месть собственным родителям и часто социальные установки.

Если ребенка и удастся привести, то это случится не скоро, после определенных изменений, которые должны произойти в самих родителях и семейной атмосфере. По­тому важно почувствовать, что сильнее звучит в родительских жалобах, что явилось в свое время основой для нарушения нормальных детско-родительских отношений, в результате чего родители оказались преследователями собственных детей. Это может быть хроническая супру­жеская неудовлетворенность, отсутствие любви к ребен­ку или воспроизведение дефектного родительского стерео­типа по типу отреагирования детских комплексов и само­утверждения.

Распутывание клубка семейных взаимодействий не­обходимо не для того, чтобы определить степень роди­тельской вины, а для того, чтобы по возможности испра­вить слабое «звено» в семейных отношениях. Задача трудная, поскольку каждый день дома разыгрываются острые баталии с постоянными обвинениями в адрес под­ростка, все время он совершает что-то «ужасное», и это требует экстренного включения родителей. Поскольку установки родителей неверны, то их вмешательство еще больше усугубляет конфликт. Полностью запретить ро­дителю «влезать» в дела ребенка нельзя, ибо тогда вся ответственность за возможный асоциальный поступок ляжет на консультанта. Поэтому он вынужден вести бе­седу в весьма напряженной обстановке. Несколько пер­вых бесед проходят примерно по одной и той же схеме — «рассказ о прегрешениях».

а) Клиент рассказывает об «ужасных деяниях» подростка за прошедшую неделю, всячески обвиняя своего «злодея»-ребенка. Консультант сочувствует клиенту в его переживаниях. Это этап отреагирования недельных со­бытий, он может занимать довольно много времени при каждой встрече.

б) Наконец клиент обращается за советом: «Что же делать?» На этот вопрос консультант отвечает: «Давайте посмотрим, а что вы делали». Это этап совместного ана­лиза поведения родителей, их целей и способов дости­жения воспитательного эффекта. Здесь уместно приме­нять различные техники: «пустой стул», «психодрама» с участием консультанта, «терапевтическое зеркало». Все техники проводятся при наличии полного контакта и до­верия, в доброжелательной атмосфере и с обязательной уверенностью консультанта в хорошем исходе.

в) Заключительный этап — вскрывание чувств кли­ента, возникших во время беседы.

Через несколько встреч у клиента, как правило, на­ступает осознание некоторых собственных проблем, и он начинает искать их причины. Параллельно меняются и отношения с ребенком — они становятся менее импуль­сивными и менее жесткими.

Но помощь самому подростку все-таки нужна, так как часто к этому моменту подростки уже находятся в асо­циальных компаниях. Родители потеряли свой автори­тет, чтобы завоевать его вновь — нужно довольно много времени, а более мягкие отношения родителей часто воспринимаются подростками неверно — как уступка, слабость родителей.

С осознанием собственного вклада в формирование конфликтных отношений и острых черт характера у под­ростка происходит постепенное изменение родительского запроса. Раньше в лучшем случае запрос формулиро­вался так: «Что мне с ним делать?», теперь запрос звучит иначе; «Пусть он не считает меня злодеем, я же добра ему хотел, скажите ему об этом». Изменение запроса, как правило, вызывает потепление климата в семье. Прежде родитель, пытаясь заставить подростка прийти в консультацию, естественно наталкивался на ожесто­ченное сопротивление, теперь родитель готов взять вину на себя и уже не требовать, а просить и уговаривать. Он готов опираться на тех членов семьи, к которым подрос­ток питает больше доверия. Иногда родители исполь­зуют милицию, участкового, но это худший вариант,

поскольку эффективно только то, что решается добро­вольно, а не по принуждению.

Например, в консультацию обратились супруги по поводу сына 15 лет, который не желает ничего слушать, упрям, пыта­ется пить, курить, грубит и сладу с ним нет. Сразу же выясни­лось, что сына привести родители не смогут. Запрос: «Что нам делать? Нам стыдно за сына, мы же интеллигентные люди, а сын — хулиган».

С первых слов стала видна не только несогласованность родительских позиций, но и взаимное недовольство супругов. Жена активна, постоянно прерывает мужа, доказывает, что он не прав, не так все понимает, упрекает мужа в том, что он ни­чего не делает. На все обвинения муж досадливо морщится и замолкает, все реже высказывает свое мнение, несмотря на под­держку психолога.

На первой беседе было принято решение встречаться от­дельно с каждым из супругов, чтобы лучше понять точку зре­ния и затруднения каждого из них. Но и в отдельных беседах большую часть времени занимали жалобы клиентов друг на друга, проблемы сына выступали в самом конце. Выяснилось, что интимные отношения супругов нарушены очень давно. А в последнее время полностью прекратились. Клиентка, актив­ная, эгоцентричная, демонстративная, доминантная женщина, требует исполнения супружеских обязанностей. Сильными спо­собами доказывает мужу, что она слабая, беспомощная и хочет, чтобы ее пожалели. При этом много кричит и воспринимается мужем как «танк».

Стереотип женского поведения унаследован от любимой ба­бушки, относительно которой даже сама клиентка иронически отзывается как о «фельдфебеле в юбке». Клиент — неуверенный в себе мужчина (супруга — это его первая любовь), довольно закрытый и ранимый, несколько язвительный и ироничный в целях самозащиты. Стереотип мужского поведения унаследо­ван от отца, демократичного в отношениях с женой, воспитывался в семье, где о чувствах не говорят, но много делают друг для друга. Рассогласование стереотипов ожиданий от партнера при­вело к непониманию поведения и приписыванию друг другу злой воли. Жена ждет от мужа восхищения, обожания, опекания — того, чего он не умеет, а муж ждет от супруги мягкости, поддержки и равноправия—того, чего не может жена. Они живут вместе с прародителями, которые постоянно вмешиваются в их жизнь.

В результате осознания стереотипов поведения, своего и партнера, а также способов достижения желаемых целей у кли­ентов восстановились интимные отношения, улучшился эмоцио­нальный климат; стабилизировалось психическое состояние, особенно клиентки, и только тогда на первое место встал вопрос о сыне. Но, как ни странно, в словах клиентки уже не звучал такой ужас по поводу его поведения. Кроме того, клиентка от­метила, что впервые за последний год она смогла с сыном разго­варивать спокойно, и более того, что совершенно ее поразило,— сын не грубил ей в ответ и слушал, что ему говорят. На этом консультативная работа временно была прекращена по предло­жению самих клиентов.

Можно привести другой Пример. В консультацию обратился мужчина 46 лет, военный, женат, имеет двоих детей, оба взяты из детского дома в возрасте 3—5 лет.

Жалоба касалась сына 15 лет: лентяй, ворует, убегает из дому, ничем не интересуется, врет. Контакта нет совсем, в кон­сультацию не придет, супруга тоже. «Что делать? Парень ка­тится в колонию». Самодиагноз — плохая наследственность. Скрытый смысл: «Если ничего сделать нельзя, снимите с нас чувство вины, чего мы только не делали, может, лучше махнуть рукой, пусть катится». Клиент сам воспитывался в детском доме, неуверен в своей родительской позиции, не имеет опыта близких эмоциональных отношений, неуверен в себе как мужчина, суп­ружеские отношения нарушены, внутренняя мягкость и неуве­ренность клиента маскируются военной выправкой, сурово­стью и дисциплиной. Стиль воспитания авторитарный, суровый, строгий, хотя супруга считает его слишком мягким и требует еще большей жесткости в обращении с сыном, при этом чаще сама исполняет роль карающей руки. Детям не говорят, что они при­емные, но нелестных эпитетов по поводу их характеров хоть отбавляй. В доме требуется беспрекословное повиновение и подотчетность.

С раннего возраста детей родителей преследует страх, что приемыши покатятся по плохой дорожке из-за плохой наследст­венности. Поэтому они осуществляют сверхстрогий контроль за поведением, ничего не прощается, даже малейшая ложь клей­мится позором, и ребенку предрекается плохое будущее. У ро­дителей нет ни малейшего представления о том, что думают, чувствуют их дети. Об этом даже некогда задуматься, поскольку надо все время проверять, как бы чего не вышло. От детей ждут только плохого: «Ну, я же говорила, опять он соврал».

Сын действительно может покатиться, если махнуть на него рукой, пока его сдерживает некоторый страх наказания. Oтец искренне страдает из-за сына. Пусть он не умел воспитывать, но ведь следить все время, ругать, стыдить, мучиться из-за его вранья, воровства тоже тяжело, требует нервов, времени. Сына никогда не хвалили, не проявляли нежностей, его либо ругали за недостатки и плохое поведение, либо в лучшем случае" не трогали.                                        

Несколько встреч протекали типично в духе «рассказа о прегрешениях» с переходом на анализ и осознание родительского стереотипа отношения. Использовались психодрама, техника aiter ego, была прочитана лекция о методах воспитания и при­чинах нарушений поведения у детей. В результате работы клиент увидел самого себя в очень невыигрышном свете, на себе почув­ствовал, как трудно, давая самому себе благие обещания, вы­полнить их, как трудно изменить себя, если ты уже такой, как есть, и без посторонней помощи это совсем не получается. 

Клиент сообщил, что почувствовал себя по отношению к психологу в позиции ребенка, которому надо еще очень многому учиться. Но в отличие от самого родителя «психолог-родитель» показывал в отношениях с «клиентом-ребенком» стереотип понимающего и принимающего родителя, а не судьи, не учителя и не дрессировщика. В результате работы клиент сильно пере­менился: увлек сына футболом, дрессировкой собаки, стал более доброжелательным к нему и сензитивнее к его душевным движениям, защищает сына перед учителями. Пока сын не ворует и

даже вернул ранее украденные деньги. К сожалению, осталь­ных членов семьи привлечь к работе пока не удалось, хотя целесообразность этого сомнений не вызывает.

Следующий пример. В консультацию обратился мужчина 43 лет, образование высшее, по поводу сына 16 лет. Отец жа­луется на сына, который попал в асоциальную компанию, дома грубит, не слушается. Отец устроил настоящую слежку за сы­ном. У клиента повышена тревожность, он плохо спит — пере­живает за ребенка. Это робкий и неуверенный в себе человек со всеми симптомами нервного истощения. Стиль воспитания сына с малых лет авторитарный, действующий на самолюбие — «чтобы сделать сына мужчиной». Отец часто раздражается по поводу неудач ребенка.

Сын в консультацию не придет, жена тоже (есть второй ре­бенок, мать занимается им). Семья живет с матерью и сестрой клиента. Семейный диагноз: нарушение супружеских отноше­ний, семья состоит из разрозненных групп, не принимающих друг друга: мать и младший сын, авторитарная бабушка и ее дочь, старший сын, стремящийся вырваться из семьи, и клиент-отец, который находится между ними и пытается самоутверди­ться.

Первоначально работа проводилась с клиентом индивиду­ально и была направлена на осознание родительской позиции, личных проблем клиента, протекала в русле «рассказа о прег­решениях» сына. Была использована методика МАКС. Особое внимание было уделено психическому состоянию самого клиента, даны рекомендации по его нормализации. Затем был проведен анализ генезиса родительской позиции, выяснены причины обост­ренного самолюбия самого клиента и повышенной потребности в самоутверждении. Через несколько встреч в семье нормализо­вались супружеские отношения, и жена клиента, поверив в дей­ственность психологического воздействия, согласилась прийти на консультацию.

В совместной работе с мужем удалось вскрыть причины многолетних супружеских обид, наличие симбиотических отно­шений клиента с собственной матерью и подражание жесткому, авторитарному стилю отца, унижавшего женщин. В прошлом у жены клиента наблюдались теплые, доверительные отношения со старшим сыном, в последнее время она не видит возможности так же тепло к нему относиться из-за его плохих поступков, и воспитание целиком передано отцу.

Была разъяснена важность восстановления прежних теп­лых отношений с сыном и взаимного доверия. После этого уда­лось с помощью матери уговорить сына прийти в консультацию. Один он не решился разговаривать с психологом, состоялась беседа втроем: мать, сын, консультант. Сын находится в ситуации жесточайшего личностного кризиса, уверен, что его никто не любит, все только унижают, неуверен в себе, запутался в собст­венных поступках, ищет отдушины и находит ее в асоциальных компаниях: «Там я свой, там меня все уважают». У него налицо признаки обостренного самолюбия (как у отца), он самоутверж­дается с помощью силы, хотя не является физически сильным ни от природы, ни по развитию, сила проистекает из накопившейся озлобленности, которая помогает скрывать неуверенность и от себя и от других. Декларирует установку «от взрослых хорошего не жди». Ищет у матери сочувствия и поддержки, oн кровенен, в

разговоре звучит много невысказанных обид на отца. Мать смог­ла понять переживания сына и восстановить с ним прежние от­ношения, доверительные беседы, несмотря на его проступки, но решила отлучить отца от сына, что, как временная мера, мо­жет быть использовано для улучшения отношений с сыном.

В дальнейшем работа психолога сводилась к разбору от­ношении отца и сына, выработке более правильной линии роди­тельского поведения и созданию условий для принятия клиен­том помощи со стороны его супруги. Была предпринята попытка интегрировать семью, состоящую из 2 детей, жены и мужа, и увеличить дистанцию с прародительской семьей.

6. В том случае, если клиент приходит на прием вме­сте с ребенком, задача для психолога осложняется тем, что надо быстро оценить ситуацию, все ее невербальные составляющие и предусмотреть последствия избранной тактики поведения. Иногда полезно первым пригласить на разговор подростка, а потом его родителя.

В такой, последовательности действий консультанта есть положительное начало— подчеркивание взрослости подростка, самостоятельности, добровольности, не­предвзятости по отношению к нему, но существуют и не­гативные стороны — кто-то пугается контакта с незнако­мым человеком, у других нет достаточной мотивации или четкого представления, зачем они пришли в консуль­тацию.

Следует подчеркнуть, что в работе с подростками (и не только с ними) не может быть единственно верной линии поведения консультанта, все зависит от его опыта, так как принятие решения о тактике и стратегии работы в каждом случае во многом обусловлено особенностями конкретного случая, а также зависит от профессионализ­ма консультанта, его умения быстро оценить ситуацию по невербальным параметрам. Вышесказанное можно проиллюстрировать двумя примерами.

Клиентка привела с собой 15-летнюю дочь. Войдя в кабинет, психолог застал такую картину: мать и дочь сидят рядом, хотя кресел в кабинете много, на лицах приветливые улыбки, с оттенком ожидания и интереса, до этого о чем-то переговаривались, обстановка спокой­ная, налицо теплые отношения. Консультант принимает решение беседовать вместе. На всякий случай был задан вопрос: «Как вы хотите со мной разговаривать — вместе или по отдельности?» Некоторое недоумение на лицах показало, что для них это незначимо, следовательно, то, о чем клиенты хотят говорить, не представляет большой опасности друг для друга, им особенно нечего скрывать

или ждать чего-то плохого от другого. Далее происходит знакомство, и все-таки первое слово — дочери, потом следует обычная техника совместной беседы.

Мать и дочь 15 лет. Девочка настороженна, на лице презрительно-высокомерное выражение, держится под­черкнуто независимо, села в кресло, ноги вытянула, ру­ки в карманы, подбородок спрятан в воротник пальто, взгляд исподлобья, вызывающий. Мать не может найти себе место, напряженная, готовая взорваться. Сразу видно взаимное неприятие и накаленная атмосфера, ско­рее всего, дочь заставили прийти силой. От психолога она тоже не ожидает ничего хорошего. Если задать во­прос: «Как вы хотите беседовать— вместе или отдель­но?»— возможны 2 варианта ответа со стороны дочери:

«Я при ней вообще разговаривать не буду» или «Пусть говорит, а я послушаю, как она на меня жаловаться бу­дет». В обоих случаях дочь займет воинствующую пози­цию и рано или поздно разразится скандал, а сам вопрос может сыграть провоцирующую роль в его возникнове­нии. Ситуация будет неуправляемой, и вряд ли клиенты, по крайней мере дочь, придут еще раз. Задача психоло­га— максимально разрядить обстановку, чтобы можно было дальше работать. Поэтому без всяких вопросов мать просят подождать в коридоре, и разговаривают сначала с дочерью, а потом с мамой, техника беседы клиенто-центрированная. При этом поведение девочки резко ме­няется: она готова заплакать, она совершенно не ожида­ла теплого участия к себе и готова сама, без мамы, прийти еще раз.

Такие индивидуальные поддерживающие беседы про­должаются до тех пор, пока не будет завоевано полное доверие у дочери, но даже этого часто недостаточно, что­бы она согласилась разговаривать вместе с матерью. И только после того, как мать в результате индивидуаль­ной работы несколько изменит свое отношение к девочке дома, становится возможным добиться согласия девочки на совместную терапию.

В своей работе мы основываемся на определенном представлении об идеальной модели семейных взаимо­отношений с ребенком подросткового возраста. Данная модель в каждом случае конкретизируется по-разному, но это не означает, что психолог внедряет ее в семью помимо воли и желания самой семьи. Скорее, реальная ситуация семейного взаимодействия сравнивается с иде­альной моделью, и делается вывод о том, что хорошо было

бы изменить, чего не хватает или чего не умеют делать члены семьи, что они не знают, чего не учитывают. Иног­да приходится давать консультации с целью увеличить психолого-педагогическую грамотность родителя в об­ласти психологии подростков. Чаще психолог ждет, ког­да в самих членах семьи начнут проявляться такие спо­собы взаимодействия, взаимопонимания, которые могли бы улучшить семейный климат, которые больше соответ­ствуют идеальной модели взаимоотношений, и лишь усиливает их, подкрепляет. Очень важно, чтобы все изменения производили сами клиенты, родители и под­ростки, сами видели результаты этих изменений, сами их оценивали, тогда есть уверенность, что новые навыки общения будут стойкими. В чем состоит эта идеальная модель?

1. Все члены семьи, включая ребенка, равноправны.

2. Каждый обладает своей автономией, имеет право сам решать, как ему лучше поступить, поделиться с кон­сультантом своими намерениями или нет.

3. Каждый может и умеет выражать словами те чув­ства, позитивные и негативные, которые он испытывает в данный момент по отношению к другим членам семьи. Все чувства принимаются. Дети специально обучаются критике родителей. «Все мы можем ошибаться».

4. Семейный совет имеет только совещательный голос. Каждый вправе принять или не принять его. Родители советуются со своим ребенком.

5. Члены семьи не дают негативные оценки друг дру­гу, а только выслушают, не перебивая, то, что говорит другой, стараясь понять его чувства. Можно задавать наводящие вопросы, чтобы человек сам что-то лучше понял. Не обобщают прошлое, неприятное, опираются на принцип «здесь и теперь».

6. Не прибегают к моральным штампам, рассказы­вают о себе, своих затруднениях, своей личной жизни.

7. Хвалят хорошие дела и поступки.

8. В семье царит доверие, уважение, терпеливая лю­бовь, внимание к миру переживаний другого, происходят душевные разговоры на любые темы.

Наличие этих моментов в семье позволяет избегать многих кризисов подросткового возраста: ребенку не приходится бороться за самостоятельность и доказывать свою взрослость, ему не надо грубить родителям, по­скольку его заранее научили выражать свое несогласие в приемлемой форме; подросток постепенно осознает

окружающую жизнь людей, поскольку нет запретных тем для разговоров со взрослыми. У него развивается внутренний контроль за поступками и самосознание, поскольку ему не навешивают неприятных ярлыков, а позволяют как можно полнее выразить свои пережива­ния и самому в них разобраться. От взрослых постоянно исходит волна эмоциональной поддержки, вера в его силы, доверие, девиз «Все мы ошибались и ошибаемся» не закрывает ему дороги к исправлению своих поступ­ков. В таких семьях нет накопления взаимных обид, которые разрушительно действуют на общение. Данная модель была построена на основании анализа типичных ошибок, допускаемых родителями при воспитании де­тей. Психолог должен не просто знать об этих правилах, а владеть ими и реализовывать их в своем поведении, с первой встречи, высказывая равное уважительное и внимательное отношение ко всем, понимая каждого и принимая в свой адрес любые чувства и замечания кли­ентов.

Важно подчеркнуть, что просто знание и декларация этих принципов родителями мало что могут изменить в их отношениях с подростками, а могут даже пагубно отразиться на их взаимодействии. Необходимо получить реальный чувственный опыт общения, основанный на этих правилах, тогда они смогут быть действенными, по­могающими в решении конфликтных ситуаций.