Вступление: истоки - Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка - Миллс Дж., Кроули Р.

Цветные стеклышки, зеркала и трубочки известны уже много столетий. Для одних они так и продолжали существовать сами по себе. Для других -  послужили исходным материалом для преображения всего мира красок и форм и создания новых фантастических образов, которые открыл для них ... калейдоскоп.

Последнее десятилетие ознаменовалось выходом в свет множества трудов, посвященных изучению и освоению терапевтических методов психиатра Милтона Г. Эриксона. Многие из них написаны теми, кому посчастливилось учиться у Эриксона. Сама личность этого доброго и мудрого гения воздействовала на всех, кто с ним работал, весьма глубоким и для многих до сих пор необъяснимым образом. Так Эрнест Л. Росси, тесно работавший с Эриксоном с 1974 года и до самой его кончины в 1980 году, только недавно в полной мере осознал всю необычность и сложность обучающего процесса, который Эриксон с присущим ему юмором придумал для Росси, чтобы повысить его заинтересованность в занятиях. Используя прямое и косвенное воздействие, дидактику и метафору, Эриксон стремился расширить возможности мышления, кругозор и способности своих учеников.

Учитывая исключительный динамизм и изобретательность Эриксона как личности, можно засомневаться, смогут ли проявить себя  его ученики "второго поколения"? Смогут ли терапевты, не работавшие непосредственно с Эриксоном, творчески освоить его блестящие методики?

То, что мы написали эту книгу, в которой рассказали об использовании методов Эриксона при работе с детьми, говорит о том, что ученики второго поколения оказались под глубоким и живительным воздействием чудотворного эриксоновского опыта. Чем дольше мы его изучаем, тем сильнее это чувствуем. И дело тут не только в воздействии личности Эриксона, а в том творческом посыле, энергии, которые мы черпаем в его работе для собственного творчества. Это своего рода "эффект домино", когда каждое озарение роняет искру для следующего открытия.

Ко времени нашего знакомства с работой Эриксона у нас на двоих было уже около 25 лет стажа практической работы. Она в основном шла успешно. Мы использовали различные терапевтические методы: инсайт-анализ, модификацию поведения, семейную терапию, принципы гештальт-терапии. Но оба мы ощущали, что нашей работе не хватает чего-то жизненно важного, что могло бы вывести ее на новый уровень. Мы обратились к нетрадиционным подходам в психотерапии и посетили семинар по нейро-лингвистическому программированию (НЛП) под руководством Ричарда Бендлера и Джона Гриндера. Ярко поданный теоретический и практический материал вызвал у нас глубокий интерес, и мы решили пополнить наши знания, занимаясь в небольшой группе под руководством специалиста по НЛП. И все же мы чувствовали, что не нащупали пока чего-то главного. Наши поиски, в основном, были структурного характера: где и какую технику следует применять - и это в какой-то мере завело нас в творческий тупик.

Вот в этот самый период, в марте 1981 года, мы напали на чрезвычайно содержательный и захватывающий практикум Поля Картера и Стивена Гиллигана, где и состоялось наше первое знакомство с идеями и методами Эриксона. Приемы, разработанные Бендлером и Гриндером, тоже опирались на эриксоновскую методику, но Картеру и Гиллигану удалось передать суть нетрадиционных и новаторских подходов Эриксона в манере, которая лучше согласовывалась с нашими личными и профессиональными ориентациями и позволила нащупать недостающее звено в нашей терапевтической практике.

Точнее сказать, это было не просто звено, а решающий поворот в наших взглядах на психотерапию. Традиционной отправной точкой для терапевтов всегда была психология патологии, у Эриксона она ненавязчиво преобразовалась в психологию возможностей, а общепринятый авторитаризм терапевта сменился участием и стремлением использовать (утилизировать) заложенные в самом пациенте возможности излечения. Традиционно почитаемые анализ и инсайт были вытеснены с пьедестала и их место заняли творческое переформирование (рефрейминг) и бессознательное обучение.

Мы оба имеем навыки традиционного гипноза, но он всегда казался нам чем-то искусственным, ограничивающим и навязывающим. Кроме того, он подразумевает определенное неуважение к пациенту, которому предлагается войти в некое странное состояние, когда он или она безвольно следует чьим-то внушениям.  На практикуме Картера и Гиллигана мы увидели совершенно противоположное: транс стал естественным результатом внутреннего движения к состоянию сосредоточенности и сфокусированности, а гипнотическое внушение - естественным, направленным извне средством, побуждающим человека находить самостоятельные решения. Каждый раз, когда во время занятий мы погружались в транс, появлялось ощущение, что в нас затронуто нечто глубоко личное, словно поднялась штора и темную комнату залил солнечный свет. Им для нас стала работа Эриксона, высветившая новые творческие подходы в нашей практике.

Нам понадобились месяцы теоретических обоснований, практической работы и учебы, чтобы преобразовать наше творческое озарение в реальные результаты. В августе 1981 года мы участвовали в интенсивном практикуме Кэрол и Стива Лэнктонов, где продолжилось наше знакомство с эриксоновскими методиками.

Следующим шагом в том же направлении было наше знакомство со Стивеном Геллером в 1982 году. Сформулированное им понятие "бессознательного реструктурирования"( Геллер и Стил, 1986 ) было дальнейшим развитием нейро-лингвистической теории общения. Геллер добавил к ней новую модель мышления, названную им внесознательной системой, где интегрирующую роль играет метафора. Наше сотрудничество продолжалось около двух лет.

В этот период мы получили поддержку и практическую помощь ряда ведущих преподавателей эриксоновского гипноза. Особо хочется отметить Джеффри Зейга, директора Фонда Милтона Г. Эриксона. Он не только активно поддержал наш научный поиск, но и помог в создании этой книги. Неоценимую помощь в осуществлении замысла оказала нам Маргарет Райан, ставшая нашим близким и дорогим другом. Через нее мы познакомились с Эрнестом Росси, любезно написавшим предисловие к книге. Джефф свел нас с издательством "Браннер/Мэзел", которое и выпустило нашу книгу в свет.

Применение эриксоновского метода (а также основанных на нем приемов) давалось нам непросто, а иногда и приводило в замешательство. Вначале мы испытывали неловкость и смущение, когда прерывали взрослого пациента неожиданными фразами типа "кстати, это напоминает мне одну историю". Все же мы не отступали, так как интуитивно верили в то, что рассказанная метафора скорее попадет в точку, чем обычная беседа или обсуждение проблемы напрямую. Наши опасения, что пациент возмущенно прервет нас словами: "Я плачу деньги не для того, чтобы слушать ваши байки", - к счастью, не оправдались. Наоборот, мы убедились в благоприятной реакции наших клиентов и вскоре уже спокойно рассказывали свои истории как взрослым, так и детям.

Дети, естественно, с большей готовностью откликаются на такой подход. Гораздо интереснее послушать какую-нибудь историю, чем выслушивать надоедливого взрослого. Для большинства детей метафора - это такая знакомая реальность, ведь наше детство соткано из сказок, мультфильмов, сказочных киногероев, именно они оказывают наибольшее воздействие на душу ребенка. Даже ролевое моделирование в семье можно рассматривать как метафорический процесс, с помощью которого ребенок учится вести себя "как будто" он или она один из родителей.

Устные рассказы для детей - не новая и не единственная форма детской терапии, но особое сочетание приемов при сочинении таких рассказов может дать удивительные результаты. Сопереживая, ребенок легко погружается в свой внутренний мир, создать который помогает терапевт своей историей, представляющей сложное сплетение наблюдений, обучающих навыков, интуитивных подсказок и целеполаганий. В результате ребенок получает ценный и важный посыл, стимулирующий его неповторимые ассоциации и переживания. Именно это лучше всего удавалось Эриксону. В его терапевтическом опыте не было статичности или структурной незыблемости. Он никогда не пытался научить работать как надо. Скорее, он помогал терапевту выяснить как надо работать именно ему или ей.

Маленькая девочка находит коробку с мелками, поражающими волшебным разнообразием цветов. Высыпав мелки, она начинает рисовать сначала одним цветом, постепенно с восторгом обнаруживая как красиво соединяются и сочетаются цвета. Вот синяя гора, собака, небо, да мало ли какое еще чудо можно изобразить синим цветом.

Девочка подрастает, вот она уже школьница и слышит строгое указание: "Сегодня мы рисуем бабочек". Ребенок вдохновенно творит свою бабочку. "Бабочку рисуют не так. Надо вот так". А то и вовсе ей дают заранее распечатанное контурное изображение бабочки.

"Раскрась, не выходя за линию, - говорят ребенку, - будет совсем как настоящая бабочка".

Но краски у девочки все время выходят за контур. "Так не годится, - напоминают ей, - закрась только

то, что внутри линии". А теперь представьте учительницу, которая дает бумагу и краски и просто говорит: "Рисуй как тебе хочется. Пусть тебя ведет твоя рука, а я только подскажу, если надо".

Как часто подобным образом сдерживают и нас, терапевтов и преподавателей. Делается это в разной форме, но суть всегда одна: "Не вылезай за линию". И в то же время от нас ждут творческого и нестандартного подхода к работе. Не парадокс ли это? Преодолеть его удалось Эриксону, который признавал, что в каждом человеке заложены способности, достойные уважения. Он помогал раскрывать эти задатки не через какие-то застывшие формулы и устоявшиеся системы, а создавая особые условия для каждого человека, чтобы стимулировать в нем неповторимые внутренние процессы. Не имея счастья лично знать Эриксона, мы словно учились у него самого, ощущая его уникальное косвенное воздействие, открывая в себе все новые и новые слои оригинального творчества и выращивая на них щедрые плоды.

В чисто преподавательских целях приходится анализировать технику создания метафорических образов, но при этом не следует забывать, что терапевтическое воздействие метафоры как раз и заключается в том, что она не поддается исчерпывающему анализу. Как бы мы ни старались разложить ее на составные части, как бы тщательно ни прослеживали бесчисленное количество внутренних связующих факторов, в ней всегда остается нечто нераскрытое. Именно в этой недосягаемой для анализа части и таится преобразующая сила метафоры. Копп очень удачно уловил особенности одной из разновидностей восточной метафоры - коана (kоan).

Коан по своей тональности может показаться как весьма незамысловатым, так и озадачивающим. В нем скрывается некая недоступная логике парадоксальность. Ученик может месяцами, а то и годами, ломать голову над решением проблемы, пока до него не дойдет, что никакой проблемы-то и нет. А искомое решение заключается в том, чтобы отказаться от дальнейших попыток вникнуть в смысл, ибо вникать не во что, и ответить спонтанно, непосредственно.

Непосредственность реакций лучше всего удается детям. Не мудрствуя над рассказанной историей, они просто ныряют в нее со всей безбрежностью своего воображения. Приведенное в действие, оно и является основным преобразующим и лечебным фактором. Как спичка зажигает свечу, так метафора разжигает воображение ребенка, превращая его в источник силы, самопознания и воображения.

Эта книга предназначена для тех, кто хочет пробудить все лучшее в ребенке и его семье. Метафора чрезвычайно обогатит ваш практический и теоретический опыт, пробудит ребенка в вас самих, что поможет вам лучше понять внутренний мир детей, нуждающихся в вашей помощи.

Грезы детства

Преодолев туман реальной жизни,

Я проложу дорогу вглубь себя

И в транс войду, что возвратит

Меня в другой, забытый мир ...

Известный всем как "Грезы детства".

Отбросив мишуру всех правил и приличий,

Я вновь и навсегда войду

В сад юных, беззаботных дней.

С собой-ребенком снова будь,

С собой-ребенком поиграй.

О нем напомнят пусть игрушки или память,

Иль пустота иль одиночество жилища.

Ребенка этого любовь как чудо испытай

И снова раздели.

Я мог бы не изведать ничего,

Когда бы не рискнул

И не вернулся в детство вновь...