ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЬ1К

уч. предмет в школе. Направлен на овладение учащимися лексико-грамматич. и произносит, навыками и умениями для получения и передачи необходимой информации при устном или письм. общении. Уч-ся приобретают знания о действиях и операциях с языковым материалом. Знакомство с содержанием текстов и упражнений преследует воспитат. и образоват. (страноведч.) цели. При изучении И. я. у учащихся формируется новая языковая система коммуникации, накладывающаяся на имеющуюся в сознании ученика коммуникативную систему родного языка, что может вызвать явление как положит. переноса, так и интерференции. Осн. цель обучения И. я.— практическая — состоит в формировании речевых умений (в чтении, понимании речи на слух, выражении собств. мыслей в устной форме в пределах определённой тематики и строго отобранной лексики и грамматики). Письмо рассматривается как средство обучения. Общеобразоват. цель обучения И. я. состоит в приобретении сведений о новой системе языка, в «осознании способов мышления» (Л. В. Щерба). И. я. выступает как объект для сравнения с родным языком, и уч-ся осмысливают и переосмысливают языковые факты, известные из родного языка, осознают связи формы и значения, учатся по-разному выражать свои мысли, что способствует более тонкому восприятию ими оттенков мысли на родном языке, расширению общего кругозора, повышению культуры общения, развитию мышления и речевой способности. Воспитат. цель предполагает освоение принципов диалектич. связи языка и мышления, разл. способов оформления мысли в разных языках.

Изучение И. я. в России известно со времён Киевской Руси (11—12 вв.). Знание языков приобреталось путём живого общения с чужеземцами. В 13— 15 вв. в отд. монастырях началось изучение греч. яз., к-рое носило характер поурочных занятий. В период образования рус. многонац. гос-ва (кон. 14—16 вв.) изучались лат., нем., а во 2-й пол. 17 в. польск. языки. Первые школы, в к-рых преподавались греч., лат. и слав. языки (греко-слав., братские школы), открылись в кон. 16 в. В Моск. гос-ве первые частные школы с изучением И. я. (греч. и лат.) появились в нач. 2-й пол. 18 в. Первой гос. школой, где преподавался греч. яз., было типографское уч-ще, открытое в Москве в 1680—83.

В 1-й пол. 18 в. гл. обр. среди дворян и в нек-рых уч. заведениях распространилось изучение голл. и нем. языков, а с нач. 30-х гг.—франц. языка. Открылся ряд частных школ (гимназия Глюка в Москве, пансионы Ферра и Модераха в Петербурге и др.). В гражд. общеобразоват. и духовных уч. заведениях гл. место отводилось лат. яз., к-рый рассматривался как основа для дальнейшего изучения новых языков. В кон. 18 в. в России в привилегиров. закрытых уч. заведениях большое внимание уделялось изучению И. я., гл. обр. французского и немецкого. В 19 в. в классич. гимназиях на изучение нем. и франц. языков приходилось ок. 40 ч в нед, в реальных уч-щах несколько меньше; англ. яз. изучался лишь в отд. коммерч. уч-щах и в Морском корпусе.

Первые уч. планы сов. школы (1920-е гг.) отводили на изучение И. я. 8—13 ч в нед начиная с 5-го кл. В 30-е гг. в связи с кампанией «Иностр. языки в массы» и постановлениями ЦК ВКП(б) о школе (1931—32) кол-во часов на изучение И. я. резко возросло (18—20 ч в нед). Определённое соотношение между И. я., изучаемыми в школе, установлено в 1947: в 45% школ изучался англ. яз, в 25% — немецкий, в 20% — французский, в 10% — испанский и др. В 1949 в ряде гор. школ вводилось изучение И. я. в 3—4-х кл. (28 ч в нед; с 1953 прекращено).

В сер. 60-х гг. в связи с усилением трудовой подготовки учащихся и введением новых программ число обязат. часов на изучение И. я. сократилось до 16. Для желающих организовывались факультативные занятия (11—12 ч в нед в 8— 10-х кл.). По типовому уч. плану (1985) на изучение И. я. отводится в 5—11-х кл. 14 обязательных ч в нед, с 7-го кл. вводятся факультативные занятия.

В 1948 были открыты две школы в Москве, одна — в Ленинграде с преподаванием ряда предметов в ст. классах на И. я. В них готовили лиц, в совершенстве владевших И. я. На изучение И. я. в этих школах отводилось в среднем до 40 ч в нед за счёт доп. нагрузки учащихся. В 1982 в СССР работало ок. 700 таких школ. Неоднократно (в т. ч. в связи с реформой 1984) предпринимались попытки связать изучение И. я. с трудовым обучением (подготовка гидов-переводчиков, работников сферы обслуживания с И. я.). С нач. 90-х гг. распространяется обучение И. я. во мн. дет. садах и нач. классах школ страны. С кон. 80-х гг. обучение И. я. в ст. классах школы дифференцируется в зависимости от направления подготовки уч-ся: гуманитарного, естеств.-науч. и др. В нек-рых гимназиях, лицеях вводится изучение двух иностр. яз. и латыни.

Программы, учебники и учебные пособия. Дорев. программы по И. я. содержали, как правило, темы, служившие ориентиром для авторов учебников и преподавателей при отборе слов для усвоения; перечень грамматич. материала, подлежащего усвоению за весь период обучения, и список авторов и произв. для чтения учащихся ст. классов. Лек-сич. темы и грамматич. материал распределялись по классам; однако лексич. запас учащихся не регламентировался, конкретные задачи в области речевых умений не формулировались. Дорев. учебники строились на основе переводных методов обучения. Каждый параграф учебника, построенного по грамматико-пере-водному методу (сер. 19 в.), открывался материалом для заучивания: правилами на родном языке, словами с переводом. Закрепление грамматики и лексики осуществлялось в процессе перевода с родного языка на изучаемый; предложения для перевода носили разрозненный характер и не были связаны друг с другом по содержанию. На основе текстуально-переводного метода составлялись хрестоматии, содержавшие тексты и отрывки из худож. произведений. Нек-рые из них включали справочники по грамматике и словари.

В кон. 19 в. учебники совершенствовались: становились комплексными и наряду с текстами включали упражнения, справочный материал и т. п. Появлялись пособия для нач. обучения И. я., построенные в соответствии с «прямым» методом (первые 16—18 параграфов в них отводились устной работе — с помощью изображения отд. предметов или картин с подписями). На последующих уроках вводились диалоги и материал для чтения (отд. предложения, построенные на уже усвоенном устно лексико-грамматич. материале). Вся устная и письм. работа над языковым материалом строилась на вопросно-ответных упражнениях, др. виды упражнений, а также справочники, таблицы, словари отсутствовали.

Первые программы сов. школы были перегружены грамматич. материалом, ставили перед школой нереальные цели обучения, т. к. не учитывали значительно меньшее кол-во часов по сравнению с дорев. ср. уч. заведениями. Их принципиальное отличие от прежних программ заключалось в изменении целей изучения И. я., к-рые были приведены в соответствие с целями единой школы; в пересмотре перечня авторов и произв. для чтения, в появлении «пропедевтич. курса», прообраза будущего устного вводного курса. В программе 1925 сделана попытка построить преподавание И. я. в соответствии с комплексной системой обучения. В последующих программах 20-х гг. наметился отход от жёсткого комплекса; для 1-го года обучения указывалось кол-во подлежащих усвоению лексич. единиц и рекомендовался устный вводный фонетич. курс, имевший целью постановку произношения и развитие элементарной устной речи учащихся.

Во 2-й пол. 20-х гг. появились «рабочие книги» для школ и рабфаков, в методике повторявшие учебники, издававшиеся до 1917 г. Изменения претерпевало обучение чтению: иноязычный текст снабжался подстрочником, включавшим транскрипцию и перевод. В содержании текстов и упражнений отражалась жизнь рабочих, сел. жителей страны изучаемого языка. Однако стремление приблизить школу к жизни, познакомить учащихся со страной изучаемого языка привело на практике к перегрузке учебников сложными текстами и спец. лексикой.

В программах 30-х гг. практич. цели обучения И. я. конкретизировались в виде требований к развитию устной речи, чтению и письму по классам, что делало весь процесс обучения более целенаправленным. Более чётко определялась тематика занятий, указывался объём лексики, исчез перечень авторов и произв. для чтения; сократился общий объём изучаемой грамматики и лексики, «устный вводный курс» не выделялся (в программе 1938 говорится лишь о 2—3 устных уроках в начале обучения). В 30-е гг. впервые создавались учебники, отражавшие идеи совр. пед. и метод. науки. Изменилось содержание текстов и упражнений — наряду со страноведч. тематикой ист.-геогр.-литературоведч. характера широко освещалась сов. тематика. Оформлялась структура параграфа (урока): в него включались текст, упражнения, пересказ; впервые вводились лексич. упражнения (в словообразовании, в подборе синонимов и т. п.), грамматич. правила, пояснения к текстам. Приложение снабжалось словарями и в ряде случаев грамматич. справочниками. Устный вводный курс заменён фонетико-ор-фоэпич. курсом, предназначенным для овладения произношением, техникой чтения и письма. В дополнение к учебникам издавались книги для чтения. С 1936 выходил журн. «Иностр. язык в школе», освещавший вопросы теории и практики преподавания И. я.

Программы 1949 отличались более чётким обоснованием целей обучения И. я., в них уточнялись требования к чтению и переводу по годам обучения. Впервые введено деление языкового материала на рецептивно и репродуктивно усваиваемый (хотя и не во всех случаях достаточно обоснованное). В связи с усилением внимания к чтению в параграф учебника вводился второй вид текста; первый использовался для работы над языковым материалом, второй — для синтетич. чтения.

В программах 50-х гг., к-рые осн. целью обучения И. я. считали формирование умений чтения и перевода, возрос. объём теоретич. сведений, ликвидировано деление на рецептивно и репродуктивно усваиваемый материал. В них уточнялись требования к чтению, указывались разные его виды (со словарём, без словаря), приводился допустимый процент незнакомых слов в тексте. В эти годы создавались серии учебников. Учебники для нач. обучения И. я. оказались перегруженными грамматич. правилами и правилами чтения. Лексика в основном иллюстрировала те или иные правила. Учебники для ср. и ст. классов избежали излишней теоретизации, была усилена страноведч. тематика, включён материал, направленный на формирование умений и навыков устной речи.

Программы 60-х гг. в качестве осн. цели обучения выдвигали развитие устной речи, беспереводного чтения, понимания иноязычных текстов. Резко сократился грамматич. и лексич. материал (с учётом кол-ва уч. часов и возможностей учащихся). Постепенно дифференцировались требования к развитию разных сторон устной речи: понимания на слух и выражения своих мыслей в монологич. и диа-логич. формах. Предпринимались попытки выделить в программах не только грамматич. явления в традиц. описании, но и дать перечень речевых образцов (моделей), служащих для развития умения говорить. Преодолена излишняя тео-ретизация языковых сведений, усилилось внимание к развитию говорения на изучаемом языке, появились тексты для обучения аудированию (пониманию речи на слух). Во 2-й пол. 60-х гг. роль учебника изменилась: он перестал быть единственным уч. пособием, а вошёл в уч.-метод. комплект, включающий также книги для чтения, книгу для учителя, набор грампластинок, альбом наглядных пособий и диафильмы по темам программы. Были также изданы параллельные серии уч. комплектов (по англ. яз.), отражавшие разные метод. концепции авторских коллективов.

В 1980 впервые созданы типовые программы по И. я., на основе к-рых каждая республика, учитывая конкретные условия обучения (сетку часов, особенности родного языка учащихся и др.), составляла свои программы.

В типовой программе (1985) уточнены цели обучения, детализированы требования к умениям в осн. видах речевой деятельности и тематика, в пределах к-рой эти умения должны развиваться; языковой материал пересмотрен с учётом нормализации уч. нагрузки учащихся; даны примерные нормы оценок, списки рекомендуемой метод. лит-ры, уч. оборудования. Приведён необходимый и достаточный минимум каждого из компонентов содержания с учётом динамики их развития по годам обучения. Усилена коммуникативная направленность обучения. Уч.-метод. комплекты, действовавшие в 70-х—нач. 80-х гг., сохраняли набор обязат. компонентов, однако параллельные учебники не издавались. Метод. основой учебников англ., франц., исп. языков являлась структурная организация материала. Работа над формированием лексико-грамматич. навыков трактовалась как разучивание структур, опора на родной язык исключалась, предполагался длительный устный курс. Формирование лексико-грамматич. навыков по нем. яз. осуществлялось на сознат. основе, родной язык при необходимости использовался как опора, устный курс был сокращён до 3 нед, больше внимания уделялось развитию познават. активности учащихся. В новых уч.-метод. комплектах усиливается страноведческий аспект, вводятся творческие задания (решение познават. задач, ролевые игры и т. д.). С кон. 80-х гг. начали создаваться учебники И. я. для нач. школы и дет. сада, ориентированные на развитие устной речи.

В методике преподавания И.я. в 18— 19 вв. под влиянием традиций изучения латыни получили распространение грамматико-переводной и текстуально-переводной методы. Первый выдвигал в качестве осн. задачи обучения изучение грамматики как системы (считалось, что такое изучение И. я. способствует развитию мышления). Систематич. изучение грамматики подразумевало объяснение тех или иных явлений, выполнение упражнений в переводе, склонении, спряжении и перефразе. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал. Представители этого направления Г. Ол-лендорф (Германия), П. Глезер, Э. Пет-цольд (Россия) полагали, что содержание текстов не должно отвлекать учащихся от формы. Представители текстуально-переводного метода Ж. Жакото (Франция), Ж. Пуссен, Г. Лангеншейдт (Германия) общеобразоват. цели обучения видели в получении учащимися информации из классич. худож. произв. на изучаемом языке. Осн. приёмом работы был анализ текста, к-рый, по мнению сторонников этого направления, служит средством развития логич. мышления. Рекомендовалось использование переводов, в т. ч. и обратных. Указанные метод. направления имели много общего: выдвижение общеобразоват. цели обучения в качестве главной, признание перевода как осн. средства работы над языком. Характерно для них и то, что работа велась над языковой формой, содержание текста не учитывалось. В первых метод. пособиях в России («Способ учения», издан профессорами Моск. ун-та в 1771) высказывались прогрессивные предложения по изменению текстуально-переводного метода: изучение грамматики параллельно и в связи с читаемым текстом, что содействовало бы более сознат. её усвоению и повышало эффективность обучения чтению и переводу. Подразумевалась также работа над устной речью и стилем.

В кон. 19 в. в Россию проникают идеи «прямого» метода, зародившегося в Зап. Европе. Лингвистич. школа младограмматиков — Г. Пауль, К. Бругман (Германия), М. Бреаль (Франция), Ф. Ф. Фортунатов (Россия) привлекала внимание методистов к звучащей речи, выдвинула тезис о непереводимости языков, разработала основы фонетики, что сделало возможным обучение произношению на науч. основе. Психол. школы 2-й пол. 19 в. провозгласили идею о том, что целое не может быть сведено к сумме его элементов, что формирование умений и навыков происходит в результате механич. повторения без опоры на мышление. Овладение И. я. рассматривалось как процесс, тождественный процессу усвоения родного языка. Особенности «прямого» метода: развитие устной речи как осн. цель обучения; гл. роль в обучении принадлежит ощущению (а не мышлению), поэтому правила должны даваться лишь тогда, когда обучаемый овладел устной речью; на основе идеи непереводимости языка предлагалось полностью исключить родной язык из обучения; широко использовалась наглядность.

Прогрессивные рус. дорев. методисты и педагоги (Р. В. Орбинский, П. Г. Ми-жуев, В. Я. Стоюпин и др.) выступали с поправками и дополнениями к официально рекомендуемой методике и вслед за К. Д. Ушинским отстаивали необходимость опоры на сознание в процессе формирования умений и навыков; предлагали изучать живой язык не только устно, но и через текст; отрицали крайние взгляды в отношении исключения родного языка и подчёркивали общеобразоват. задачу в обучении И. я.

В нач. 20 в. в России делались попытки применить смешанный метод (А. И. Том-сон). По мнению Томсона, изучение И. я. содействует лучшему усвоению теории родного языка; изучение И. я. слухо-моторным способом, как это рекомендовали сторонники «прямого» метода, следовало дополнить зрительно-моторным способом, т. е. чтением и письмом; придать большее значение изучению грамматики, понимая под этим только осн. правила («исключения» из правил должны усваиваться в ходе практики). Однако эти идеи мало влияли на практику обучения И. я.; ведущее место в ср. уч. заведениях занимали грамматико-переводной, текстуально-переводной методы и в меньшей степени «прямой» метод.

В 20-е гг. в РСФСР названные методы продолжали сосуществовать, возросло распространение «прямого» метода в школе. Это обусловливалось стремлением избежать традиций старой гимназии, отношением учительства к «прямому» методу, как к новому, а также переносом опыта овладения рус. революционерами И. я. «натуральным» путём.

В работах Н. К. Крупской, Э. А. Фех-нера, Е. И. Спендиарова, К. А. Ганшиной и др. рекомендовался «русский вариант» «прямого» метода, к-рый отличался значительно большей терпимостью к использованию родного языка (допускались переводы как с И. я., так и на И. я.; сравнение с родным языком), а в отд. пособиях (Фехнер) намечалась и прямо противоположная тенденция — использование родного языка в начале обучения и постепенное исключение его по мере овладения И. я. Подобные изменения были обусловлены традициями рус. до-рев, мысли. Под влиянием широкого распространения изучения И. я. взрослыми (к-рым был чужд механич., интуитивный путь обучения), а также критики основ «прямого» метода с позиций лингвистики (Е. М. Рыт) в нач. 30-х гг. распространился комбинированный (смешанный) метод. сочетавший идеи «прямого» и переводных методов (В. М. Александер, И. А. Грузинская, Г. В. Гольдштейн, А. А. Любарская). При комбиниров. методе существовал устный вводный курс для обучения произношению и элементарной устной речи без опоры на родной язык. Изучение грамматики начиналось со 2-го года обучения, постепенно вводились переводы. Работа над текстом включала его анализ, допускалось сравнение с родным языком. В 30-е гг. на основе исследований сов. психологов и лингвистов о различиях в актах говорения и понимания была выдвинута идея создания «активной» и «пассивной» грамматик (Л. В.Щерба), подчёркивалось, что в отличие от процесса овладения родным языком обучение И. я. начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной, спонтанной речью (Л. С. Выготский). Достижения смежных наук приводили к изменению комбиниров. метода путём удаления черт «прямого» метода: исчез устный вводный курс, обучение произношению и технике чтения осуществлялось на основе правил, изучение грамматики начиналось с 1-го года обучения. Т. о., в недрах комбиниров. метода формировался сознат.-сопоставит, метод. оформление к-рого происходило во 2-й пол. 40-х гг. (Л. В. Щерба, В.Д.Аракин, №. В.Рахманов, 3. М. Цвет-кова, А. А. Миролюбов и др.). Для него характерны дифференциров. подход к изучению материала, подлежащего усвоению с целью восприятия речи или её порождения (рецептивно-репродуктивная методика); сознат. подход к формированию умений и навыков, предполагающий использование правил; учёт особенностей родного языка, параллельное и взаимосвязанное развитие устной речи и чтения; связь обучения лексике с обучением грамматике и фонетике; учёт «отрицательного» языкового опыта. Во 2-й пол. 40 — 50-х гг. оформляется новая система обучения чтению — аналитич. и синтетич. чтение, направленное на проникновение в смысл читаемого, на извлечение информации, что соответствует характеру чтения как виду речевой деятельности. Впервые были разработаны критерии отбора словаря (созданы словари-минимумы), грамматики и фонетики. Однако применение на практике одного из вариантов сознат.-сопоставит. метода страдало излишней теоретизацией обучения, преувеличением переводных форм работы.

В 60-е гг. повышение внимания к развитию устной речи учащихся и неудовлетворённость существовавшей практикой обучения вызвали возрождение «прямого» метода. Сформировался сознат.-практич. метод (Б. В. Беляев), для к-рого характерны речевая направленность обучения, различение двух форм коммуникации и последоват. обучение речевым умениям, овладение лексикой только в составе предложений, формирование мышления на И. я., исключение родного языка и переводных упражнений. Определённые изменения наблюдались и в сознат.-сопоставит, методе: разрабатывались правила-инструкции к операциям с языковым материалом, вводились речевые образцы (модели), отбор языкового материала и построение процесса обучения подчинялись задаче развития речевой деятельности, введён принцип устного опережения (устная отработка языкового материала до его включения в чтение и письмо).

В сер. 80-х гг. совершенствование методики преподавания И. я. осуществлялось в след, направлениях: обогащение её за счёт данных смежных наук, внедрение интенсивных методов обучения, формирование навыков самостоят. работы и т. д. Практич. цель трактуется как формирование определённого уровня коммуникативной компетенции, что подразумевает усиление как речевой направленности всего процесса обучения И. я., так и ознакомления со страной (странами) изучаемого языка, придания особого значения активным творческим формам речевой деятельности.

С 80-х гг. распространение приобретают интенсивные методы обучения И. я. (Л. Ш. Гегечкори, Г. А. Китайгородская), в основу к-рых положены идеи суггестивного метода. Их характеризуют Значит. концентрация уч. занятий, предварит. комплектование небольших групп обучаемых с учётом их языкового и речевого опыта. Обучение строится на использовании дополнит, психич. возможностей обучаемых. Широко применяются разработки разл. диалогов, в т. ч. с применением музыки, инсценировки, ролевых игр, проблемных задач.

Приёмы развития речевых умений. В методике обучения И. я. умения трактуются как виды речевой деятельности: говорение, понимание речи на слух, чтение, обучение письму.

наиб. сложно для учащихся. В совр. школе обучают неподготовленной устной речи, т. е. умению выражать мысли с помощью усвоенного в предварит. упражнениях языкового материала. Для развития умений в диалогич. и монологич. речи рекомендуются подготовит, речевые упражнения. Подготовит, упражнения (ответы на вопросы, описание картин, рассказ по аналогии с прослушанным или прочитанным текстом, инсценировки) направлены на развитие умения использовать усвоенный материал в микроситуациях с опорой на зрительную или вербальную наглядность. Подготовит, упражнения в монологич. речи направлены в основном на формирование умения логично и последовательно изложить свою мысль, подобрать необходимый содержат, материал для полного отражения заданной ситуации, правильно использовать разл. связи для сочетания предложений. Динамика развития этих умений проявляется в постепенном снятии опор и нарастании самостоятельности. Особое значение для речевых упражнений имеет правильная формулировка ситуаций, к-рая может быть вербальной или представленной с помощью наглядных средств (картинок, диафильмов, слайдов). Задачей учащихся является адекватная заданной ситуации словесная реакция. К речевым упражнениям относятся также задания обосновать собств. суждение или отношение к к.-л. фактам, дать характеристику действующих лиц прочитанного рассказа и т. п. Для диалогич. речи характерны упражнения, направленные на формирование навыков постановки вопросов, побуждения собеседника к выполнению того или иного действия, использование формул согласия, несогласия, вежливости и т. д. Осн. форма работы учащихся — работа в парах. Речевые упражнения для развития диалогич. и монологич. речи различаются способом формулировки заданий.

Обучение аудированию зависит от степени развитости речевого слуха и памяти аудитора, наличия внимания, интереса и условий восприятия звучащего текста и его лингвистич. особенностей. К условиям восприятия относят темп речевых сообщений, наличие опор и ориентиров, облегчающих понимание и подкрепляющих звучащую речь (интонации, языковых штампов, мимики, жестов, схем, картин и пр.), кол-во предъявлений звучащего текста и его объём. Рекомендуется с самого начала обучения приближаться к нормальному темпу речи (120 слов в мин). Кол-во предъявлений звучащего текста зависит от характера работы с аудиотекстом и его трудностей. Подготовит, упражнения предназначены для предварит. (до слушания текста) снятия лингвистич. и психол. трудностей. К лингвистич. трудностям относятся: соотнесение звуковых образов с семантикой слов, умение догадаться о значении слова в новом контексте, распознать омонимичные лексич. и грамматич. формы и др.; к психологическим — умение преодолевать шумовые помехи, прогнозировать содержание, свёртывать процессы прого-варивания во внутр. речи и др. Речевые упражнения формируют умение членить текст на смысловые отрезки, выделять наиб. информативные части сообщения, усваивать осн. идею прослушанного и давать ей оценку.

Совр. методика И. я. выделяет три вида чтения: ознакомительное, изучающее и просмотровое (поисковое), различающиеся по результату деятельности (характеру понимания) и по процессам её протекания (С. К. Фоломкина). При ознакомит, чтении внимание читающего сосредоточивается преим. на осн. информации. Этот вид чтения осуществляется про себя со скоростью не менее 450 знаков в мин и требует понимания не менее 70% фактов. Изучающее чтение направлено на понимание и критич. осмысление всей информации текста, поскольку предполагается её дальнейшее использование в др. видах деятельности. Внимание читающего при просмотровом чтении направлено на поиск нужных источников для последующего извлечения информации. Принято выделять две стороны чтения: технику и понимание прочитанного. Для формирования навыков техники чтения на И. я. используются упражнения, построенные на аналитич. операциях: чтение вслух слов с последующей группировкой их по заданному признаку (напр., на определённые правила чтения). Обучение чтению опирается на имеющийся у учащихся опыт чтения на родном языке. Для обучения и контроля используются след, речевые упражнения: чтение текста с последующими ответами на вопросы, с выборкой осн. смысловых вех текста, с выбором из разл. утверждений тех, к-рые соответствуют содержанию прочитанного; чтение текста с последующим ответом на подтекстовые вопросы; приведение фактов из прочитанного в подтверждение положений, высказанных учителем. Для изучающего чтения в основном предлагаются тексты науч.-популярного характера. Для контроля понимания чаще всего используется перевод на родной язык.

Обучение письму включает обучение графике, каллиграфии и орфографии. Первые две задачи решаются в основном на нач. ступени обучения и совершенствуются в дальнейшем. Работа над орфографией ведётся в течение всего периода накопления активного лексич. запаса. Обучение письму базируется на навыках, приобретённых учащимися в родном языке. Обучение орфографии строится на основе правил и аналогии, с использованием разнообразных видов диктантов, настенных таблиц, иллюстрирующих трудные орфограммы и служащих справочным материалом.

Овладение И. я. предполагает знание определённого кол-ва слов и умение применять их в речи с учётом особенностей функционирования в разл. видах речевой деятельности. Выделяют пассивный и активный словарь. В отечеств, методике разработана система принципов комплексного отбора лексич. единиц, к-рые подразделяются на основные (семантич. ценности, стилистич. неограниченности и сочетаемости) и дополнительные (частотности, многозначности, словообразоват. ценности и строевой способности). Кроме перечисленных при отборе активного словаря используют такие принципы, как тематический, исключения синонимов, описания понятий (И. В. Рахманов). Выделяют также потенциальный запас, т. е. слова, к-рые могут быть поняты учащимися без специального их изучения при наличии умения раскрывать значение лексич. единиц на основе знаний в области словообразования, общности корней и т. д. Работа над формированием лексич. навыков распадается на введение лексич. единиц, тренировку и практику в употреблении.

Семантизация лексич. единиц может осуществляться как беспереводно (дефиниция, картинная и предметная наглядность и пр.), так и с помощью перевода на родной язык в зависимости от характера лексич. единиц (конкретное или абстрактное слово и т. п.). Работа по освоению лексич. единиц проводится над изолированным словом, словосочетанием и целым предложением.

Работа над грамматикой предполагает формирование грамматич. навыков, необходимых для умения выражать свои мысли, понимать мысли других в устной и письм. формах. Условия шк. обучения предполагают минимизацию грамматич. материала: он должен быть достаточным для целей коммуникации, но ограничен рамками программы для каждого года обучения и курса в целом. Отбор пассивного грамматич. минимума основан на принципах распространённости в книжно-письм. речи и многозначности; активного— на принципах распространённости в устной речи, исключения синонимич. грамматич. явлений. Грамматич. материал организуется в типовые фразы, в к-рых органически сочетается с лексикой. Формирование грамматич. навыков осуществляется на сознат. основе — учащиеся совершают действия и операции, используя разл. правила (правила-инструкции, правила-обобщения). Поскольку грамматич. навыки являются компонентами разл. видов речевой деятельности (рецептивной или продуктивной), упражнения по их формированию применяются в чтении и аудировании или в говорении.

Работа над произношением ведётся в течение всего срока обучения: на нач. этапе закладываются основы говорения, слушания, чтения; затем происходит закрепление и совершенствование навыков произношения. При отборе слухо-произно-сит. навыков используется как имитация (преобладает в мл. шк. возрасте), так и объяснение, к-рое помогает подражанию.

Организационные формы обучения И. я. Уроки различаются уровнями самостоятельности школьников, характером взаимодействия учителя и учащихся. В практике обучения планируется цикл занятий (цепочка занятий), к-рый соотносится с конкретными параграфами (уроками) учебника и объединяется тематикой, языковым материалом и конкретными задачами в развитии речевых умений. Осн. особенностями занятий по И. я. являются речевая направленность, комплексная реализация практич., общеобразоват. и воспитат. задач, взаимосвязь в овладении речевыми умениями. Различают два типа уроков: занятия, в процессе к-рых деятельность учащихся направлена преим. на развитие умений и навыков пользования языковым материалом, и практич. занятия в разных видах речевой деятельности. В практике обучения оба типа варьируются, образуя разл. виды, в зависимости от характера речевой деятельности, уч. материала и средств обучения. На ср. ступени обучения вводятся факультативные занятия, направленные на развитие и совершенствование устной речи учащихся, дающие возможность глубже знакомиться с культурой, историей страны изучаемого языка.

Занятия по И. я. в школах, как правило, проводятся в специально оборудованных кабинетах, осн. место в к-рых занимают лингафонные устройства, проекционная аппаратура, наглядные пособия, уч.-метод. комплекты, дидактич. материал для работы в парах, магнитные записи, книжный и справочный фонд и пр.

Внеклассная и внешкольная работа при обучении И. я. совершенствует умения и навыки, помогает в организации свободного времени учащихся и представляет реальную возможность использования умений в речевой деятельности на практике. К массовым формам относятся вечера, утренники, олимпиады, конкурсы, радиопередачи, «недели И. я.» и т. п., к групповым — разговорные, дра-матич., страноведч., лит.-переводч. и др. кружки и клубы. Особое значение имеет организация клубов интернац. дружбы и обменных поездок в страны изучаемого языка, содействующих интернациональному воспитанию учащихся.

Методы обучения И. я. в Зап. Европе и США. В 40—50-е гг. 20 в. широкое распространение получил аудиолингваль-ный метод обучения, созданный Ч. Фризом и Р. Ладо (США). Его можно рассматривать как определённую модификацию «прямого» метода. Трактуя язык с позиций дескриптивной лингвистики (Л. Блумфилд), Фриз рассматривает его как систему знаков, используемых в процессе обучения, и делает вывод о значении звуковой системы языка и системы моделей построения предложений. Лексика на нач. этапе обучения играет вспомогат. роль, её назначение сводится к иллюстрации звуков и наполнению структур (моделей). Грамматика представлена в виде тщательно отобранных структур. Процесс овладения языком трактуется как процесс формирования навыков, эффективность к-рого обеспечивается многократным повторением одного и того же материала. Аудиолингваль-ный метод завоевал большую популярность, поскольку создавалось впечатление быстрого и эффективного продвижения учащихся в овладении изучаемым языком. Однако уже в сер. 60-х гг. результаты обучения по этой системе критиковались педагогами, психологами, лингвистами (М. Финикьяро, Дж. Б. Кэрролл, Т. X. Мюллер и др.), поскольку учащиеся не могли пользоваться изучаемым языком как средством общения.

Своеобразной интерпретацией «прямого» метода является т. н. аудиовизуальный метод. созданный в 60-х гг. в Центре по изучению и распространению франц. яз. в Сен-Клу (Франция), лингвистич. основу к-рого (как и аудиолингвального метода) составляет структурализм. Хотя обучение по этому методу осуществляется с помощью структур, их отбор и метод. организация определяются тематикой, к-рая охватывает наиб. частые случаи повседневного общения. Особое значение представители данного направления придают наглядности (отсюда и его название), причём как визуальной (диафильм), так и слуховой. Суть метода заключается в том, что весь языковой материал (лексика, фонетика, грамматика) вводится только в структурах, к-рые учащиеся воспринимают нерасчленённо на слух и значение к-рых раскрывается путём зрит. наглядности. Как аудиовизуальному, так и аудиолингвальному направлению свойственно отрицание сознательности в процессе обучения, положит. роли родного языка и опоры на него, преувеличение значения механич. форм работы, отрицание положит. влияния чтения и письма на обучение языку на нач. этапе.

Реакцией на недостатки этих методов обучения явилось в кон. 70-х гг. новое направление — когнитивная теория овладения кодом (Дж. Б. Кэрролл, Риверс), осн. принципами к-рой являются следующие: не так важна частота, с к-рой затре-нировывается к.-л. единица речи сама по себе, как частота, с к-рой она противопоставляется др. единицам; чем большую смысловую нагрузку несёт заучиваемый материал, тем легче его сохранить в памяти; при прочих равных условиях материал, представленный с опорой на графику, осваивается легче, чем аналогичный, воспринятый только на слух; при формировании навыка сознат. привлечение внимания к существ, особенностям языкового материала и понимание их облегчают научение; чем больше разл. видов ассоциаций сопровождает заучиваемую единицу, тем выше качество усвоения и запоминания.

В 70—80-е гг. большой популярностью пользовался суггестивный метод обучения И. я., разработанный болг. учёным Г. Лозановым. Суть метода в активизации функций памяти, средствами к-рой являются авторитет обучающих, учёт «второго плана» (мимики, доп. оформления и т. д.), интонация, ритм. Суггестивная методика используется в основном при обучении взрослых, однако исследуются возможности введения её элементов в сочетании с традиц. методами в шк. обучение.

Лит.- Осн. направления в методике преподавания иностр. языков в 19—20 вв., под ред. И. В. Рахманова, М., 1972; Теоретич. основы методики обучения иностр. языкам в ср. школе, под ред. А. Д. Климен-тенко, А. А. Миролюбова, М., 1981; Методика обучения иностр. языкам в ср. школе, М., 1982; Рахманов И. В., Обучение устной речи на иностр. языке, М., 1980; Клычникова 3. И., Психол. особенности обучения чтению на иностр. языке, M.; Зимняя И. А., Психол. аспекты обучения говорению на иностр. языке, M., 1985"; Леонтьев А. А., Пед. общение, М., 1979; Вопросы методики обучения иностр. языкам за рубежом, сост. Е. В. Синявская, M. M. Васильева, С. В. Калинина, М., 1978; Шатилов С. Ф., Методика обучения нем. языку в ср. школе, M.; Б и м И. Л., Теория и практика обучения нем. языку в ср. школе, М., 1988; М и н ь-яр-Белоручев Р. К., Методика обучения франц. языку, М., 1990; Общая методика обучения иностр. языкам. Хрестоматия, М., 1991. А. А. Миролюбив.