Рубинштейн Проблема способностей и вопросы психологической теории

Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - 776с. - с. 200-210

Среди актуальных проблем психологии наряду с вопросом о потребностях видное место занимает и вопрос о способностях, об их развитии.

Первое общее положение, которое я хотел бы сформулировать, вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос об умственных способностях с вопросом об умственном развитии.

Развитие человека, в отличие от накопления опыта, овладения знаниями, умениями, навыками, это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений. (Я не касаюсь здесь других не менее важных сторон развития личности.)

Решающим для учения о способностях является вопрос о детерминации их развития основной вопрос теории любых явлений. Связать проблему способностей с вопросом о развитии значит, по существу, определить свой подход к центральному вопросу о детерминации способностей.

Связать, как мы это сделали, проблему способностей с вопросом о развитии значит признать, с одной стороны, что способности не могут быть просто насаждены извне, что в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, с другой стороны, что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития.

Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей отправной пункт и теоретическая основа для реше-ния коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Не случайно с этим вопросом о детерминации связана вся дискуссия по вопросу о способностях. Теория врожденности способностей переносит их детерминацию целиком вовнутрь индивида и выносит ее вовне его развития. Этой теории противостоят, как известно, теории, которые выносят детерминацию развития целиком вовне индивида.

Таковы различные варианты теорий, относящих детермина-цию способностей и их развития целиком за счет внешних условий внешней среды и внешних воздействий. Теории второго типа получили значительное распространение и у нас. Это понятно: они, очевидно, носят материалистический характер и имеют прогрессивный смысл, поскольку открывают принципиальную возможность изменением внешних условий развивать способности. Однако механистический характер этих концепций, разрывающих взаимосвязь и взаимообусловленность внешних и внутренних условий, делает их и теоретически и практически несостоятельными и подрывает значение вышеуказанных их преимуществ.

К числу теорий, односторонне и потому неверно подчеркивающих роль внешних факторов, должна быть, по-моему, отнесена и получившая у нас в последнее время известное распространение теория, которая объявляет Lинтериоризацию внешних действий основным Lмеханизмом умственного развития. Конкретным и Lсодержательным выражением этой теории является утверждение или предположение, что материальное действие определяет состав умственного действия (П. Я. Гальперин), что умственное действие воспроизводит, как-то их видоизменяя, состав тех мате-риальных действий, из-за которых оно происходит. В этом положении, которое придает определенность теории интериоризации, вместе с тем обнаруживается ее самая слабая сторона. Неверно думать как то, что всякое умственное Lдействие имеет свой прототип в материальном действии, так и то, что обязательным условием возникновения умственного действия является обращение к Lсоответствующему материальному действию, которое оно в умственном плане Lвоспроизводит или из которого оно исходит.

Теория интериоризации несомненно является наиболее утонченным вариантом теорий, утверждающих внешнюю детермина-цию развития человека. Мы поэтому на ней и сосредоточим нашу критику. Эта теория односторонне подчеркивает детерминацию внутреннего внешним, не выявляя внутренней обусловленности этой внешней детерминации. Не случайно умственная деятель-ность сводится сторонниками этой точки зрения в конечном счете к функционированию операций, включаемых по заранее задан-ным признакам. Не случайно, далее, познание сводится при этом к ориентировочной деятельности: для осуществления так понимаемой умственной деятельности нет нужды в сколько-нибудь всестороннем анализе и познании действительности; достаточно Lсориентироваться по данному, сигнальному, что ли, признаку. При такой односторонней детерминации извне умственная дея-тельность неизбежно лишается своего внутреннего мыслительного содержания.

Согласно этой концепции, Lформирование в онтогенезе... интеллектуальных способностей математических, логических и других сводится к Lусвоению исторически выработанных операций; в способности проецируются процессы, строящиеся Lизвне¦. Значит, способности к математике, языкам и т. д. возникают только в результате усвоения операций, в результате обучения; в самих индивидах нет якобы ничего, в силу чего само обучение у одних идет легче, успешнее, чем у других; игнорируется исходная общая зависимость обучения от обучаемости, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения; похвальное стремление не упустить обратные связи безусловно, действительно существующие и важные заслоняет у сторонников этой теории способность видеть прямые, исходные за-висимости. Все как будто идет только от объекта, извне, и лишь интериоризация внешнего заполняет внутреннюю пустоту. В результате обучения, поскольку оно дает и Lформальный эффект (это признается), возникают внутренние предпосылки для дальнейшего обучения, но первоначально по логике этой концепции обучение не имеет никаких исходных внутренних предпосылок в индивиде;

Обучение только условие образования способностей; само оно никак ими не обусловлено; способности только продукт обучения; они не фигурируют вовсе в числе его исходных предпосылок. На самом деле в процессе обучения и усвоения способности развиваются и специфицируются, но в неразвитой и общей форме они образуют и исходные предпосылки обучения и усвоения. На самом деле надо говорить не только о способностях как продуктах освоения предме-тов деятельности, но и о самих этих предметах как продуктах исторического развития способностей, т. е., отказавшись от утверждения об односторонней зависимости развития людей и их способностей от внешних продуктов их деятельности, исходить из взаимосвязи и взаимозависимости внутреннего развития самих людей, их собственной природы, их способностей и внешних объективированных продуктов их деятельности. Создание этих последних имеет как своим следствием, так и своим условием изменение природы людей, их способностей. Человек и предметный мир должны быть рассмотре-ны в их взаимодействии, и рассмотрение их взаимодействия не может быть ограничено только сферой усвоения, вовсе вне сферы производства.

Способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных человеком в процессе исторического развития, но также и в процессе их создания; процесс же создания человеком предметного мира это и есть вместе с тем развитие им своей собственной природы.