|
|
Д. Б. Эльконын. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ДОШКОЛЬНОЙ ИГРЫ - Возрастная и педагогическая психология. Тексты - Е.И. ИсенинаИгра по праву заняла в практике советских дошкольных учреж-дений важное место. Сейчас уже нет нужды доказывать, что онаимеет большое значение для всего хода развития детей в дошколь-ном возрасте. Мы укажем лишь на два ряда фактов, подтвержда-ющих это положение. В самое последнее время под руководством проф. А. Н. Леон-тьева в отделе детской психологии Института психологии Акаде-мии педагогических наук был проведен ряд экспериментальныхисследований, осветивших, в частности, вопрос о значении игрыдля развития психических процессов. ^ 3. М. Истомина подвергла специальному исследованию процес-сы возникновения произвольной памяти в дошкольном возрасте.Ее исследование показало, что в ходе игры создаются благоприят-ные условия для того, чтобы задача нечто припомнить и запомнитьвпервые возникла перед ребенком младшего дошкольного возрас-та как самостоятельная задача и, следовательно, возникли быпредпосылки для развития процессов произвольного запоминанияи припоминания. Это же исследование показало, что специальноеупражнение процессов памяти оказывается особенно эффектив-ным в том случае, если оно включено в процесс игры. 3. В. Мануйленко в специальном экспериментальном исследо-вании убедительно показала, что сознательный контроль движенийв игре у малышей значительно выше, чем в деятельности, осущест-вляемой по заданию. Наконец, исследованиями А. В. Запорожца и Я. 3. Немерович,посвященными развитию движений, было показано, что игра имеетближайшее отношение к формированию истории ребенка дошколь-ного возраста. Второй ряд фактов относится к сравнительному исследованиюигры у детей, стоящих на различных уровнях интеллектуальногоРазвития. Уже Трошин указывал, что у детей с недостаточныминтеллектуальным развитием игра не достигает того уровня, кото-рый типичен для нормальных детей. Наоборот, наблюдения надигрой у детей с ранними проявлениями специальной одаренности(музыкантов, художников, математиков, поэтов) и высоким общиминтеллектуальным развитием показывают, что игра у этих детейшляется особенно богатой. Конечно, эти факты соответствия между уровнем развитиячичности ребенка и уровнем развития игры еще ничего не говорятGaiviM по себе. Они указывают лишь на наличие известной связи, ночто здесь является первичным, а что - вторичным остается ещене выясненным, и это является предметом дальнейших исследо-^ний. Оба ряда фактов с убедительностью показывают, что игра имеет значение не только для тех психических процессов, которыев нее непосредственно включены, как, например, воображениемышление, но и для таких, которые в ней непосредственно могутне принимать участия или во всяком случае связаны с ней косвен-но, например память. . В процессе игры не только развиваются отдельные психическиефункции, но и происходит изменение психики ребенка в целом. В основе почти всех попыток устранить игру из практики до^школьного воспитания или ограничить ее роль для развития ребен-ка-дошкольника лежит точка зрения на игру как на деятельность,в которой упражняются лишь отдельные психические процессы икоторая, следовательно, может быть заменена другими видамиупражнений или занятий игрового характера. В противовес этой точке зрения практика дошкольного воспи-тания и специальные экспериментальные исследования, на кото-рые мы ссылались выше, показывают, что значение игры не сво-дится только к упражнению отдельных психических процессов.Ее значение для развития ребенка дошкольного возраста определя-ется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороныпсихического развития личности ребенка в целом, развития егосознания. Всякий педагог знает, что организовать и стимулировать твор-ческую игру детей-дошкольников значительно труднее, чем органи-зовать любое занятие. Эти трудности связаны прежде всего с тем,что при организации игры роль и функции педагога не так ясны иопределенны, как в организации занятий. Трудности организацииигрового процесса, неумение руководителя найти свое местов детской игре и руководить ею иногда приводят к тому, что педа-гог, вместо того чтобы организовать творческую игру детей, кото-рая к тому же нередко приводит к нарушению внешнего порядка,к шуму и т. д., предпочитает организовать занятия, при которых всеидет спокойно и гладко. Выяснение психологической природы игры должно дать* намне только понимание ее значения для развития ребенка, но и ключк тому, чтобы овладеть процессом игры, научиться сознательно имруководить, научиться организовывать игру так же, как любое заня-тие, использовать игру как средство воспитания и развития ребен-ка дошкольного возраста. Эта практическая задача, стоящая передпсихологическим исследованием, придает ему жизненный смысл,делает его значимым. Раскрытие психологической природы дошкольной детской игрызаключается в том, чтобы понять и выяснить в игре то, что опреде-ляет собой психологическое развитие личности ребенка и его со-знания, симптомом которого является развитие отдельных психи-ческих процессов - мышления, воображения, восприятия, памяти,воли. Изменения этих отдельных процессов в игре ясно видны идаже могут быть измерены, но за ними скрываются и их опреде-ляют более существенные, хотя не так ясно видимые, более глубо-кие изменения личности и сознания ребенка. Для того чтобы понять эти наиболее существенные изменения, необходимо подвергнуть психологическому анализу игру на тойступени, когда она уже достаточно сформировалась, т. е. тогда,когда она содержит уже в себе все компоненты, характерныедля игрового процесса, для творческой ролевой игры ребенка-до-щкольника. Наша задача поэтому будет заключаться в том, чтобы подверг-нуть психологическому анализу игру не у ее истоков и не в концеее развития, когда она уже увядает, уступая другим видам деятель-ности, а в ее расцвете, на самом ее подъеме, какой бывает в нача-ле второй половины дошкольного возраста. Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отме-чают, что игра являв! ся '«аиболее свободной деятельностью ребен-ка-дошкольника. Этог непринужденный характер игры выражаетсяне только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но ив том, что его дейсгвия с предметами, вовлекаемыми в игру, отли-чаются от обычного употребления предметов значительной незави-симостью от конкретного значения этих предметов и определяютсятеми значениями, которые сам ребенок придает им в игре. Творческая свобода игры выражается и в том, что ребенокотдается игре со всей силой свойственной ему эмоциональности,испытывая во время игры максимальное удовольствие. Эмоцио-нальная насыщенность игры настолько сильна и настолько очевид-на, что именно этот момент часто выдвигается на первый план.Эмоциональный характер игрового процесса отчасти содействовалтому, что игру долгое время неправильно считали инстинктом. Основной парадокс игры и заключается в том, что, будучи дея-тельностью максимально свободной, находящейся во власти эмо-ций, она является источником развития произвольности и сознанияребенком своих действий и своего я. Нельзя понять природы игры, если не понять сущности этогоосновного противоречия. Для раскрытия этого внутреннего противоречия необходимовновь пересмотреть вопрос о так называемой „свободе" игры ипопытаться выяснить: не содержит ли игра известных внутреннихограничений, подчиняясь которым ребенок и научается подчинениювнешним ограничениям - правилам поведения. Так как в подвижных играх с правилами эти внутренние ограни-чения, которым подчиняется ребенок, выражены более рельефно,мы прежде всего рассмотрим вопрос о взаимоотношении в ходеДетского развития подвижных игр с правилами, с драматическимииграми или играми с ролями. С целью выяснения этого вопроса мы подвергли анализу под-вижные игры, практикуемые в дошкольных учреждениях и описан"ые в наиболее распространенных сборниках детских игр: Чулиц-^й, Всесоюзного совета физической культуру, Бэлковой и Вейн-берг, Филитиса. Всего было подвергнуто анализу 137 игр, предназ-"ачьнных для различных возрастных групп детских садов. Из об-щего количества 15 игр предназначены дли 3-4-летних детей,46 - для 5-6-летних и 76 - для 7-ле1них. Все игры с интересующей нас точки зрения были разбиты не четыре грудям. К первой групяв мы отнесли подражательно'процессуальные игры, в которых действия детей сводятся к прос-тому подражанию известным действиям по образу; ко второй груп-пе- драматические игры по определенному сюжету; к третьей- игры с несложными правилами по сюжету; наконец, к четвертой -игры с правилами без сюжета и элементарные спортивные игры. Распределение всех проанализированных игр по группам и воз-растам дает следующая таблица.
Эта таблица убедительно показывает, что игра в дошкольномвозрасте развивается от игр подражательно-процессуальных черездраматические игры со скрытыми правилами к играм с открытыми правилами без сюжета. Этот психолого-педагогический принцип,по-видимому, и лежит в основе распределения игр по возрастамв дошкольном периоде развития ребенка. Если проследить изменение одной и той же игры на протяжениидошкольного возраста, то мы увидим сходную картину, как одна ита же игра превращается из игры драматизированной или игрыс ролями в игру с правилами. Для примера приведем хотя бы игрув кошки и мышки, которая превращается в чисто спортивную игрус правилами - ловитки. Таким образом, в подвижных играх с правилами, которые проводятся в наших дошкольных учреждениях и нормированы про-граммами по физическому воспитанию, подчинение правилуу младших детей проводится через сюжет игры или роль. Чем мо-ложе дети, тем содержательнее и непосредственнее должна бытьсвязь между правилами, которым должен подчинить свои действияребенок, и ролью, которую он берет на себя. Но постепенно сюжетили роль свертывается, оставаясь только в названии игры, приоб-ретающем чисто условный характер, например „Иголка и нитка"или „Бег мороженщиков". Здесь между правилами, которым подчи-няются дети, и названием игры существует очень отдаленная или даже чисто условная связь. Анализ развития игр с правилами приводит нас к заключению,что центральным по своему значению для игр в дошкольном воз-расте не является своеобразное отношение между ребенком ц полью, которую он берет на себя, содержащей правила, действу-ющие в процессе игры. Это соотношение и явилось предметом нашего исследования. Прежде чем составить экспериментальную методику, котораяраскрыла бы связи, существующие между указанными вышедвумя органически слитыми моментами всякой игры, мы наблю-дали игры в обычных условиях жизни детского учреждения. Приэтом мы столкнулись с рядом интересных фактов, показавших нам,в каком направлении должны идти наши экспериментальныепопытки. Не имея возможности в рамках настоящей статьи полностьюописать весь собранный таким образом материал, мы остановимсятолько на отдельных фактах, заслуживающих внимания. В одной из игр s прятки, проводившихся нами с ребятами раз-ных возрастов (одной девочке было 3 года, а другой - 6 лет), мынаблюдали следующее. Когда я предложил девочкам поиграть со мной а прятки, онис большим и нескрываемым удовольствием приняли предложение.Девочки сразу бросились в соседнюю комнату и спрятались за ве-шалку с висевшими на ней пальто. Я, конечно, сразу обнаружилместо, где они спрятались, но сделал вид, что не заметил их, иначал поиски в других местах. По мере того как я искал девочек,за вешалкой разыгрывалась драма. Младшей из девочек хотелосьвыскочить из-за вешалки или, по крайней мере, крикнуть, чтобыпоказать, где она находится, и дать мне возможность ее найти.Для нее, по-видимому, весь смысл игры заключался в связи сомной как со взрослым. Экспериментатор, который вел игру, былкак бы центром всей ситуации, определявшим ее поведение. Стар-шая девочка закрывала сестренке рот и удерживала ее, говоря, чтонадо молчать и сидеть на месте. Убеждения не помогали, и, в концеконцов, младшая девочка выбежала с радостным криком прямов мои объятия. Такая картина наблюдалась несколько раз. По-видимому, длястаршей девочки уже выделились известные правила и для неесмысл игры заключался в подчинении им, в то время как для млад-шей смысл игры заключался в самом процессе прятания, с однойстороны, и в общении с экспериментатором - с другой. Эти наблюдения послужили прототипом специального экспери-мента, проведенного над детьми разных возрастов в дошкольномУчреждении. Эксперимент состоял из двух серий. В первой из них^ы играли с детьми в прятки, во второй та же игра приобреталаХарактер игры в „Кошки и мышки", где кошка охотилась за мыш-«ой, спрятавшейся в норке. Для усиления действия игровой си-туации во второй серии вводили маски, подчеркивающие роли, взя-^le детьми. Анализ собранных таким образом материалов позволяетделать следующие выводы. Для младших детей (3-леток) типичным является прятание6 °Дно и то же место. Им нравится прятаться и совсем несу-щественно спрятаться. У большинства этих детей нет подчинения правилу в игре с развернутой игровой ситуацией, ни оезВведение ролей даже с подчеркивающими роль аксессуарничего не меняло в характере поведения. Лишь в отдельныхчаях мы наблюдали превосходство в отношении подчинения прлам игр с развернутой игровой ситуацией. При этом чем болеебыла развернута, тем сильнее сказывалось превосходство. У 4-леток наблюдается явное превосходство игры с разветой ситуацией, т. е. с ролью над игрой с правилами. Для них civигры заключается именно в выполнении роли. Поэтомповедение подчинено не правилам, которые еще не вычленявнутри роли, взятой на себя, а роли, в которую правило включДля них важно ,не попасться кошке", а не „с идг и х о ". Последнее есть лишь естественный результат нежели iпопасться кошке, вытекающий из взятой на себя роли. Лишь у 5-летних детей и старше подчинение правилам i. iв прятки не требует игровой ситуации и роли. Правило здесь : выделяется, и подчинение ему представляет само по себе изеный смысл для ребенка. Эти экспериментальные материалы еще раз убедительно гзывают, что внутри роли заключено правило поведения, оргчески связанное с ней, и что развитие игры идет от игр с разьетой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с оттым правилом и свернутой игровой ситуацией. Если таков ход развития игры, то естественно, что педагческое руководство ею не может проходить мимо этого цент(; ного пути развития игры. Задача педагога при эюм будет за; чаться в том, чтобы искусственно не задерживать детей на ; пройденных стадиях, а, наоборот, содействовать вычленениювила внутри роли путем постепенного свертывания игровой с.ации, уменьшения количества игровых аксессуаров, сведени. <сначала до минимума, а затем и до полного устранения. При этом, в зависимости от сложности правил, роль игровойситуации в различных играх может быть различной. В то время какодни правила могут быть уже вычленены и игра может приобрестихарактер игры с правилами, в более сложных случаях развернутаяигровая ситуация должна еще сохраняться. Естественно, возникают вопросы: как происходит процессвычленения правил поведения? Когда и как правила впервые вы-ступают перед сознанием ребенка именно как правила поведенияопределенного лица? В психологической литературе отмечено, что детям оченьтрудно играть в „самих себя", и они никогда не берут на себя такихролей. Это и понятно, если признать, что вычленение правил своегоповедения значительно труднее, чем вычленение правил поведениядругого лица, особенно взрослого. Это послужило поводом поставить ряд экспериментальных игрс детьми различных возрастов, в которых дети выполняли то болееблизкие им, то более отдаленные роли. Мы предлагали детя'/играть в самих себя, затем в детский сад, где они должны бы-"и изображать своих же товарищей - детей, затем различных взрос-лых - педагога, маму и др. Приведем в качестве примера один из протоколов экспери-мента. Нина и Дина (7-летние) внимательно выслушивают предложение играть „в самих себя". Нина улыбается и отвечает: „Так нельзя играть. Вы и есть Елена Абрамовна (смеется). Как же мне в Нину играть, когда я и есть Нина". дина серьезно выслушивает предложение экспериментатора и предлагает: (огдз нужно заряд»/ делать, потом завтраиать, потом заниматься. Или вы хотите°ю так? Я иначе не знаю как". Экспериментатор предлагает играть так, чтобы Дина была Тамарой, а Нина -Милочкой. Дина: „Я не хочу Тамарой. Она все плохо себя ведет, не эчиимчется. А вчера мывезде искали карандаш, а она запрятала. Что же и мне все к себе в ящик прятать,что ли?" (Смеется.) Экспериментатор: „Ну, не всегда уж с ней такие сяучаи бывают". Дина: „Почти что всякий день. Я не хочу Тамарой. Я лучше„ (Думает.) Ну, ялучше Нина буду". (Обе смеются.) Дина {w бы -е Чину): „мржкя мче к маччтам дежурить?" Оверну.-ась к Нине ик экспериментатору: „Она и все - лгабят у малышей дежурить". „Я буду в ночной Ируодевать и Верочку*. (Обе смеются.) Эгспериментатор: „Ну, дети, сядем заниматься1'. Мила (к Нине): „Вот тебе каран-даш". ССэ девачкк голи и спокойно пишут. Нина вдруг надулась и повернулась спи-ной к столу. Э-р: „Б чем дало?" Нина (с улыбкой): „Карандаш плохой". Э-р: „Дайотточу". Нина: „Нет, Мила когда -л не надо вдруг надуется". Девочки смеются и пишут.Э-р: „Нина, что ты на-ясала?" Дина читает медленнее, чем обычно: „Шар. У мамышар". Нина тоэдэлтаат дуться. Э-р: „^клочка, все сделают урсчй, а у тебя еще в тет-рада »ет икчегс. Мы ютечкэд, а у тебя пропуск1. Нина, нехотя и надувшись, таверну-лагь и чишет. Вдруг обе дэвочкя рессмаялкс'' 3 к „Н", молодцы, хорошо порабо-тали", Девочки смеютзя и уходят к детям на прогулку. Дина, одэваясь, говорит: .Нина, правда, как Мила, надулась? Мине так всегда". Все собранные нами материалы с достаточной очевидностьюговорят, что, для того чтобы ребенок взял на себя какую-либо роль,необходимо выделить в том человеке, роль которого ребенок беретна себя, характерные признаки, присущие этому человеку, од-ному ему присущие признаки, .ipa;»i;ia его поведения. Толькотогда, когда пе^ед реСен»им достаточно рельефно встали эти пра-вила, характеризующие отношение этого человека к вещам н к дру-гим людям, ройь может бычь в;ята ребенком. В сущности, игра является тем видом деятельности ребенка-дошкольника, где зы-ыв(<и.»а правил лоб^.^д того ллк мнсп»взрослого человека практически осущестзчяется ребенком. Наинэксперименты, несмотря на некоторую их искусстЕе::иость, содер-жат в себе то, что имеется во всякой игре с ролями, с той лишь раз-"мцей, что то, что в обычной игре дано а скрытом виде ^ не можетбыть а сгду этого »гонаруж®йо, здесь syuccesto вовне. В нашей экьлерйченталыюй ггре ?w зтаэк""л перед рвбвя<ч,изадачу взять на себя определенную роль, тзкл самым перед ребен-ком ставилась д&д-па выделить в человеке, роль которого он должен взять на себя, признаки, его характеризующие, ораехла в(оповедения, особенности его отношения к другим людям и веща^ Но такая же задача заключена во всяко? игре з ролями, с тойлишь разницей, что эту задачу ребенок ставит себе сам. ВернеебылФбы мазать, что эта задача заключена в его стремлении бытьв игре кем-либо. Существенным отличием решения ребенком этой задачив обычно протекающей агре от нашей экспериментальной ситуацииявляется то, что в первом случае дети редко изображают конкрет-ных взросям". Обычно - это взрослый, носитель определеннойобществ* к"')и Функции. Беря на себя в игре роль летчика, часового,доктора, ребекх ',:;бра^ает ie конкретного доктооа, летчик^шофера, а носителя этой профессии вообще. Перед ребенком стоитзадача не только выделить определенные характерные признаки иправила поведения, но и обобщить их. Таким образом, если мы хотим, чтобы дети играли в летчиков,красноармейцев, если мы хотим, чтобы та или иная роль былавзята ребенком, им прежде всего должны быть обобщены соответ-ствующие общественные функции и правила поведения. Если этогонет, т. е. если та или иная профессия, то или иное лицо обладаетизвестной привлекательностью для ребенка, но его общественныефункции, его профессия, его правила поведения ребенку не ясны,то такая роль не может быть взята ребенком. Следовательно, одним из обязательных условий принятияна себя ребенком той или иной роли является вычленение о б-щественных правил поведения того человека, роль которогоон берет на себя. Конечно, ребенок и до взятия на себя определенной роли знаеткое-что об общественных функциях тех людей, которых он будетизображать в игре. Он знает это и из непосредственных встречс этими людьми, и из рассказов о них педагогов, и из книг. Источ-ники знаний детей в этом отношении многообразны. Казалось бы,что игра здесь ничего нового не вносит, а лишь включает в себя то,что и без нее известно ребенку. Такая точка зрения является, одна-ко, неверной. Общественные функции того или иного лица, правилаего поведения, в известной мере известны ребенку до игры. Этоявляется предпосылкой принятия ребенком на себя той или инойроли. Но до взятия на себя роли того или иного лица эти обществен-ные функции и правила поведения не были ребенком достаточновыделены, не были предметом его активного отношения, пред-метом его сознания. Задолго до этого ребенок берет на себя роль летчика, красно-армейца, доктора, он знает, что летчик управляет самолетом, боецборется с врагом и стреляет из винтовки, доктор лечит детей иделает им прививки, но самый способ управления самолетом, от-ношение летчика к другим членам экипажа, к пассажирам, само-лету, способ действия бойца, его отношение к оружию, к начальни-кам и товарищам, способ действия доктора, его отношения с паци-ентами - все это не было достаточно выделено и обобщено им. Игра не только впитывает в себя знания детей об окружающей их социальной деиствителв:;остп, rio поднимает их на оолее высо-кий уровень, придает им более сознательный и обобщенный харак-тер Через игру мир социальных отношений, значительно болеесложных, чем те, которые доступны ребенку в его чэигровой дея-тельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на shsw'!,.-но более высокий уровень. В этом одна из существенных черт игры, в этом сдно из смихсущественных ее значений для развития детской личности. Итак, мы установили, что ребенок, беря на себя выполнениероли какого-либо взрослого, тем самым берет на себя выполнениеопределенных общественных функций и правил, присущих дачномучеловеку как представителю определенной профессии. ;k; ведь ребенок берет на себя в игре роль взрослого толькоусловно. При выполнении этой роли он во все аремя игры остаетсяребенком. Поэтому если принятие на себя роли является условным,то, может быть, и выполнение тех правил, по которым должен вестисебя ребенок, тоже является условным, и ребенок может обра-щаться с ними совершенно свободно, меняя их по своему произ-волу? Этот вопрос об условности выполнения правил в игре, о свобо-де ребенка по отношению к взятой на себя роли мы подверглиспециальному исследованию. Для выяснения этого вопроса мы по ходу игры пытались в неко-торых ролях нарушать правила поведения или вводили правила,связанные не органически, а только условной связью. Приведем в качестве примера игру в доктора, специально орга-низованную нами. Для этой игры в детскую комнату вносилисьнеобходимые аксессуары - столы, белый халатик, трубка длявыслушивания. Один из детей брал на себя роль врача, другие детибыли пациентами и приходили на прививку. Дети подходили к столуврача, закатывали рукав на левой руке, а врач сначала протиралместо прививки тряпочкой, а затем брал дощечку, служившуюиглой для прививания, делал разрез и вносил в разрез детрит,сопровождал все эти действия теми словами, которыми врач обыч-но сопровождает свои действия: „Не бойся, это совсем не больно"или „Рукав опусти, когда просохнет". По ходу эксперимента, когдаребенок, выполнявший роль доктора, готов был произвести всетипичные манипуляции, экспериментатор говорил: „А знаете, ребя-та, у меня есть настоящий спирт! Я вам его дам, и вы будете с нимделать прививку. Ты сначала привей, а я пока принесу, и потом тысмажешь спиртом". Дети, как правило, бурно реагировали на этупопытку нарушения логики действий, производимых врачом. Приве-дем один из протоколов опыта. Игра в доктора (шестилетки). Вова: ,Я буду доктор". Гейша: .Нет, я!" Гейша одевает халатик. Вова: .Ну, я боль-ной буду". Гейша: .Еще нужно сюда ребят позвать, а то кого я буду осматривать".Зовут Валю и Иду. Дети до начала игры в доктора играют за столиком в домино.Гейша раскладывает на столе кубики и приносит палочки. „Это мои инструменты*.Разложив все на столе, садится и выжидающе смотрит на детей. Валя подходит"стопу. Гейша: „Тебе прививку делали?" Валя: .Одну делали, уже вторую нужно". Гейша обмакивает ватку в воду, натирает Вале руку, берет палочки и „прививает".Валя морщится. Подходит Ида. „Теперь мне". Гейша: „Вам оспу?" Ида: „Да, мне ещене делали". Гейша: «Тогда рукав повыше надо поднять". Ида закатывает рукав. Гейшаприготовила ватку, смоченную в воде. Э-р: Л могу и бутылочку со спиртом вам дать.Ты начни прививать, а я пока принесу". Гейша: „Что вы! Сперва привить, а потом вытереть. Так не бывает. Это все рас-тереть. Нет - что вы! Я подожду*. Э-р: „Ну, как хочешь". (Идет за спиртом.) Гейша; „Ты пока смерь, сколько у тебя, жар есть или нет*. Ида измеряет температуру. Полу-чив спирт, Гейша вытерла руку Иде и с улыбкой заметила: „Теперь можно прививать.Потом не вытирают. Когда из такого впускают (показывает на шприц), то потом тутвытирают, но не спиртом, а просто ваткой". Не умножая примеров, которые в основном содержат тожеотношение детей к нарушению порядка выполняемых действий,можно сказать, что последовательность действий в той роли, кото-рую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, ко-торому он должен подчинить свои действия. Всякая попытка нару-шить последовательность, внести элемент условности вызываетбурный протест со стороны детей, а иногда приводит к разрушениюигры. Наши экспериментальные попытки внести условность в выпол-нение роли, например сделать так, чтобы не кошки ловили мышей, амыши кошек или чтобы вожатый продавал билеты, а кондуктор велтрамвай, детьми не принимались, и они отказывались от таких игр.Лишь у самых старших дошкольников, стоящих уже на грани школь-ного возраста, мы могли наблюдать принятие такой условности.У них становится возможной условность правила. Самая услов-ность становится правилом игры. Специальное экспериментальное исследование и наблюдениянад процессом игры для дошкольников заставляют нас прийти к выводу, что, взяв на себя ту или иную роль в игре, ребенок тем самымвходит в известную систему жесткой необходимости, определя-емой правилами выполнения этой деятельности взрослыми людь-ми. Таким образом, свобода ребенка в игре есть свобода лишьв пределах взятой на себя роли. В связи с этим нам кажется неправильным представлениеоб игре как о деятельности, не имеющей цели и не приводящей х ре-зультату. Многие исследователи считали игру свободной деятегьностью именно на том основании, что в ней нет ясно выраженнойцели и результата, что цель не определяет в ней способа и характера действий и никак не относится к получаемому результатуВ свете наших экспеоименталъных данных и наблюдений над сое"ношением роли и правила в игре детей гакое представление доя"но быть отвергнуто. В творческой, ролевой игре ребенка-дошкокъника есть и цэль ирезультат. Цель игровой деятельности заключается в осуществлюнии взятой на себя роли. Будучи по своему внутреннему содержгнию насыщена общественным» функця/8»'»' и правилами поведенияроль определяет способы v характер действий ребенка в игр"Результатом '^ры является т?, как «'-уществгжтса рэдтая pe6e2sком на себя роль. Анализ конфликтов, возникающих в ходе игры детей, показывает, что эти конфликты и само удовольствие, получаемое реоен-ком в игре, в значительной мере зависят от того, насколько резуль-тат соответствует цели. Если удается осуществить роль в соответ-ствии с ее внутренними правилами, т. е. если результат будет соот-ветствовать цели, то мы получим максимальное удовольствие,максимум эмоциональной насыщенности. Если же такого совпа-дения не будет, то вместо удовольствия мы получим разочарова-ние и упадок эмоциональности. Мы не преувеличим действительного положения вещей, еслибудем утверждать, что соотношение между целью и результатомне только не имеет место в ролевой игре, но что это соотношениеможет являться даже более жестким, чем в ряде других так назы-ваемых продуктивных деятельностей. С этой точки зрения противо-поставления игры как свободной деятельности другим занятиям -рисованию, конструированию, лепке и т. п. - являются неправиль-ными. В ряде случаев даже в работе по заданию мы имеем, по су-ществу, деятельность психологически более свободную, чемв „свободной" игре. В качестве примера управления собой в игре и необходимостиподчинить действия определенному порядку, определенной логикеповедения приведем пример игры, наблюдавшейся нами в одномиз детских садов. Дети пяти лет в количестве семи человек играют в „Железную дорогу". Боря - начальник станции. Он в красной фуражке. В руках на палке деревянныйкружок. Он отгородил себе стульчиками небольшое пространство, поясняя: „Этостанция, где начальник живет". Толя, Эдик, Люся, Леня - пассажиры. Они поставилистульчики один за другим и сели на них. Леня: .Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинистом". Пересел впереди запыхтел, как паровоз. Галя - буфетчица. Вокруг столика она отгородила стульчиками буфет. На столикпоставила коробочку, в которую нарвала бумажки - „деньги". Рядом на белой бумагеразложила рядами наломанные кусочки печенья. „Вот у меня какой буфет богатый", -говорит она. Варя: „Я буду билеты продавать. Ой, как это называется?" Э-р: „Кассир". Варя: «Да, да, кассир. Мне дайте бумаги*. Получив бумаги, рвет ее на кусочки. Более круп-ные кладет в сторону: „Это билеты, а это деньги, сдачу давать". Боря подходит к Лене: „Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай". Леняпыхтит. Пассажиры сидят на местах. Вдруг Боря, смеясь, говорит: „Пассажирыбез биле-. ав сидят, а поезду уже ехать пора". Пассажиры бегут в кассу, где, выжидая, сидит Варя. Они протягивают Варебумйжчи она дает в чбаден билеты. Купив билеты, пассажиры бегут и занимаютместа. Боря подходит и передает Лене круг. Леня пыхтит, и поезд идет. Галя: „Когда же покупать примут?" Боря: „Я уже могу идти. Поезд ушел, и я свободен". Идет в буфет и просит: „Одно"вченье". Галя дает ему один кусочек и требует: А деньги?" Боря бежит к наблюда-^лк» к, получив кусочек бумаги, возвращается и покупает печенье. С довольным^Дом ест его. За,: я ерзает на стуле, посматривает в оуфет, но не уходит. Потом снова смотритв Вуфет и на экспериментатора и спрашивает: „А мне когда за едой сходить? У меня°вичас нет никого", - как бы оправдывается она. Леня отзывается: „Ну и чего тебе,"чи и все". Варя посматривает по сторонам и быстро бежит в буфет. Торопливо покулает печенье и бежит с 'г.итно. Галя перекладывает печенье, но сеСв ив берет. Ленигромко пыхтит и кричит.. С-тановка". Он и пассажиры бегут в буфет. Все покупаютпеченье и снова возвраи. .; .'оя. Боря берет от Лени круг и затем снова подает егоему. Лэня пыхткт - поезд, . ..ргвляется. Варя уходит в буфет. Экспериментатор в этовремя породит к ;;...-л .< зерьезно говорит: .Мне до Малаховки билет, а кассирушел". Р-ря бежит, ::j ус в получить печенье: «Я тут, я тут, я на минуточку ушла".Дает г'"'пвриментет ; тет. В^я стоит у буфета, покупает и ест печенье. Галя; „И я хочу кушать, а . .ie .к - покупать или чего мне?* Боря со смехом: «Покупатьу себя и п-атить себе". Г- .w смеется, но берет сразу две копейки и покупает у себядва кусочг объясняя экспериментатору, на которого все время смотрит: .Они ужераз покуг fn" Тб:'. игра продолжается еще неко-орое время. Затем дети уходятна прогулы/. В этом примере естественно протекавшей игровой деягаяьивс-ти детей мы можем выделить два вида ограничений. Первой - этоограничение своих желаний. Какая роль из всех является наиболе'привлекательной? В данной игре такой центральной ролью явяялась роль буфетчицы, которая выступала как хозяйка настоящегопеченья. Действия всех остальных персонажей игры являлиськак бы фоном, действия же, связанные с покупкой в буфете ле-ченья, стояли в центре внимания всех детей. Внутреннее состояние каждого ребенка метафорически можнооыло бы описать так: „Я хочу быть буфетчиком, но я кассир илимашинист, и я выполняю свои функции". Это ограничение своихнепосредс^зенных побуждений, подчинение их себе, умение заста-вить их молчать, пока действует ситуация игры, - первое ограниче-ние, которое добровольно берет ребенок на себя и которому он под-чиняется;» Второе - это подчинение правилам поведения той роли, кото-рую взял на себя ребенок. Кассир не может покидать кассы и дол-жен продавать билеты; буфетчик ~ продавать печенье и обслужи-вать покупателей, не имея права сам есть печенье и, во всякомслучае, не имея права съесть больше, чем каждый из покупателей; машинист может покупать только во время стоянки поезда; пасса-жиры, если они даже не успели купить за время стоянки, должныпо сигналу поезда занять свои места и ехать дальше. Все эти правила поведения и система взаимоотношений междуперсонажами игры впервые уточняются только в игре, где именновокруг них концентрируется все поведение детей. Таким образом, игра является своеобразной школой ограни-чения своих непосредственных побуждений, школой постоянства,конечно, относительного и школой подчинения взятым на себя обя-занностям. Мы указали выше, что типичной для игры является своеобраз-ная ситуация, при которой перед ребенком встает задача выделитьспособы выполнения тех или иных действий. Особенности этойзадачи можно легко обнаружить, если сравнить одно и то же дейст-вие в игре и в какой-либо другой деятельности. Возьмем для при'мера такое простое действие, как питье молока из чашки. В одно^слуае ребенок сам пьет молоко из чашки; в другом - он изобра'жает, как льет молоко из чашки. Хотя по внешнему виду эти дв3! действия очень сходны между собой, по существу мы имеем здесьдело с совершенно различными процессами. S том случае, когда ребенок сам пьет молоко из чашки, в ка-честве цели его действия выступает молоко. Чашка выступаетлишь как известное условие, которое необходимо для достиженияцели и к которому ему приходится приспособить отдельные опера-ции или способы - взять чашку, поднести ее осторожно ко рту,чтобы не пролить молоко, держать ее ровно и т. п. А когда он беретпустую чашку и должен показать, как пьют молоко, целыр^егодействия является показать, как пьют молоко, но вовсе не пить его.Его сознание направлено на то, к а к он пьет молоко, т. е. на способ,которым он обращается с чашкой. В чашке нет молока, но ребенокосторожно подносит ее ко рту и осторожно ставит на место, хотяв этом и нет объективной необходимости. Отдельные операции илиспособы, которыми ребенок осуществляет питье, в этом случаелишь частично определяются объективными свойствами чашки,в большей же мере зависят от того, как ребенок представляет себепроцесс питья молока, какие характерные признаки им при этомвыделены. Так же точно обстоит дело и с другими видами дейст-вий - с речью, мимикой и т. п. Взятие ребенком на себя роли, вычленение действий, характер-ных для роли, способ их выполнения в игре приобретают такойхарактер, что эти действия становятся предметом сознания ребен-ка. Ребенок впервые видит свои действия. Почему это возможнотолько в игре? Может быть, и в другой деятельности мы можемвстретиться с аналогичным процессом. В игре это происходитв силу того, что ребенок в игре одновременно является и самимсобой, и кем-то другим. Его действия являются одновременно и егодействиями, и действиями другого человека, роль которого он взялна себя. Таким образом, собственные действия ребенка объекти-вируются в виде действий другого человека, и тем самым облегча-ются их сознание, их сознательный контроль. Ребенок с трудомконтролирует свои собственные действия, но эти же действия,как бы вынесенные вовне и данные в форме действия другого чело-века, он контролирует относительно легче. Поэтому роль, выполня-емая ребенком, имеет исключительное значение в осознании егоДействия, ставя их перед его умственным взором и помогая ему ихосознать. Этому помогает и то обстоятельство, что предметная ситуацияв игре существенно отличается от предметной ситуации и любойДругой деятельности прежде всего тем, что предметы, с которымиДействует ребенок в игре, даны не такими, как они есть в действи-тельности, а в виде заместителей: палочка - лошадь, кусочек°Умажки - тарелка, стул - автомобиль и т. д. Действие с палочкой как с лошадью, с кусочком бумаги какс тарелкой, со стулом как с автомобилем помогает отделениюДействия от предмета, с которым это действие обычно связанов Реальной жизни, помогает осознанию его как действия. Переносзначений с одного предмета на другой в игре является моментомКоричным, производным и чисто техническим. Центральными же мимолетные эффективные стремления; учится действовать, подчи-няя свои действия определенному образцу, правилу поведения. Таким образом, игра является школой такой деятельности,в которой подчинение необходимости выступает не как навязанноеизвне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, какжеланное. Игра, таким образом, по своей психологической струк-туре является прототипом будущей серьезной деятельности. От необходимости, которую игра делает желанной, к необходи-мости, до конца осознанной, - таков путь от игры к высшим фор-мам человеческой деятельности. Этот путь возможен только а системе социалистических отно-шений, при которых учение, а впоследствии и труд не противостоятличности как чуждая к внешняя сила, а являются естественнымсодержанием ее жизн-л. Буржуазные педагогические системыне могут найти правильного мест? игре именно потому, что свойст-ва личности, воспитывающиеся в ней, противоречат той системеотношений, в которую должна вступить личность в буржуазномобществе. Система внешних необходимостей, чуждая личности,прот;??оло"ожна ^c'ewe отк"кт"«й, "моющейся в игре. Поэтому только в системе социалистической педагогики играможет найти свое настоящее место, содействуя развитию твор-ческих сторон личности. До сих пор мы не касались одного существенного вопроса. Этовопрос о природе детских желаний в игре. Вопрос этот еще доста-точно не изучен, и дело дальнейших исследований раскрыть про-цесс возникновения желаний, приводящих ребенка к взятию на себяопределенной роли в игре. Почему ребенок играет в летчика, офицера, часового, доктора?Обычно на этот вопрос мы отвечаем - у ребенка есть желание бытьтаким, как этот человек, его возможности ограничены, взрослаядеятельность ему еще недоступна, и он вынужден реализовать этисвои желания в игре. Таким образом, игра является как бы формойосуществления желаний ребенка, возникающих из столкновенияс детьми, из реальной жизни его в кругу определенных обществен-ных отношений. Обычно любимыми ролями являются роли тех людей, которыезанимают особое место в обществе, на которых сконцентрировано внимание, деятельность которых является особенно общественнозначимой. Этим объясняется, что в различных общественных усло-виях дети играют в различные по сюжету игры. Поэтому в практике организации и стимулирования детских игрбольшое значение принадлежит ознакомлению детей с обществен-ными условиями, с ролью различных профессий в жизни общества. Но это только одна сторона дела. Другая, не менее важная,сторона заключается в том, что эти желания детей не остаются не-изменными, а сами формируются в процессе игры. Та или инаяроль становится любимой, если в процессе игры нам удалось насы-тить ее достаточно разнообразным и привлекательным содержа-нием, удалось придать ей смысл. Практика организации игр и специальные экспериментальныеисследования показывают, что мы можем сделать роли привлека-тельными и, наоборот, непривлекательными для детей. Роль дела-ется непривлекательной, если в ней нет достаточно содержатель-ных действий, если она не связана содержательными связямис другими ролями; наоборот, роль становится привлекательнойдля ребенка, если она насыщена действием и связана с ролямидругих участников игры. Таким образом, насыщая роль содержа-нием, мы делаем ее более привлекательной, мы формируем жела-ние ребенка. Эта возможность формировать детские желания,управлять ими дел&ат игру у.дщным воспитательным средствомii/Tv.f.1 внесения в нее тех сюжетов, которые обладают наибольшим Сюжет при этом должен пониматься не просто как названиеигр, например игра в войну, в железную дорогу, в самолет и т. я.Важно, какое содержание вносят дети в сюжет. Можно игратьв одну и ту же по сюжету игру, но это будут совершенно различ-ные игры по своему внутреннему содержанию. В роли летчикамогут быть на первый план выделены те моменты, которые ха-рактеризуют его отношения с механизмом или штурманом, ха-рактеризующие его бережное отношение к материальной части, егозаботу о пассажирах, его товарищеские отношения с другимичленами экипажа. Можно играть в маму, выделив в ее функцияхмоменты столкновений с детьми, а можно выделить ее заботуо детях; можно в роли конюха выделить только моменты управ-ления лошадью, но можно выделить и моменты бережного отно-шения к ней, заботы о ней. Внося в роль, разыгрываемую ребенком,те моменты деятельности, которые характеризуют новое отноше-ние человека к человеку <...>, мы... вносим моменты, важные длявоспитания. Исходя из того, что роль и прав-ло, в ней заключенное, явля-ются центральными моментами игры, что через них происходитРазвитие в игре детской личности и ее сознания, можно наметить я"^которые отправные точки для педагогического руководстваигрой. <...> Педагог должен помогать детям максимально насы-щать содержанке роли, взятой ими в игре, стремясь к тому, чтобы"Равила поведения были, по возможности, содержательно связаныС ролью, а не являлись только условными. В руководстве игрой педагог также должен обращать вниманиена распределение ролей между детьми, стараясь, чтобы в этомне было однообразия. Необходимо продвигать менее активныхдетей с ролей второстепенных на основные и ведущие роли, адетей, привыкших играть главные роли, побуждать к выполнению инезначительных функций в игре. При подборе аксессуаров для игрыне следует загромождать ее излишними деталями, ограничиваясьлишь теми предметами, которые необходимы и достаточны для вы-полнения вытекающих из данной роли действий. Методика воспитания детской творческой игры и руководстваею- дело очень сложное, требующее большого педагогическоготакта. Совершенствованию этой методики должно помочь ясноепредставление в вначении игры в деле разкития личности и созна-ния ребенка. Категория: Возрастная психология, Педагогическая психология Другие новости по теме: --- Код для вставки на сайт или в блог: Код для вставки в форум (BBCode): Прямая ссылка на эту публикацию:
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||