Глава 3. ИНТЕЛЛЕКТ И СПОСОБНОСТИ - Медицинская психология - основы патопсихологии и психопатологии - И. Ф. Мягков, С. Н. Боков

1. ИНТЕЛЛЕКТ

Интеллект как познавательная деятельность человека включает ухе приобретенный опыт (знания) и способность к дальнейшему его приобретению и применению на практике.

Интеллект всегда рассматривается (как и ум, разум, уровень знаний) в непосредственной связи с мышлением. Однако интеллект обобщает все познавательные процессы: внимание, мышление, память и, не являясь самостоятельной функцией или тем более отграниченным от других психическим процессом, всегда должен рассматриваться только комплексно.

Значение интеллекта особо велико именно для медицинской психологии. В патологии встречаются такие случаи, когда налицо относительная сохранность ассоциативного процесса, сравнительно ненарушенная способность к суждениям, выводам, а познавательные возможности человека все-таки резко снижены. В одних случаях это может быть связано с нарушениями памяти, внимания, в других - с уменьшением первоначального объема знаний, навыков, неспособностью пополнять свой опыт, приобретать новые сведения. Уровень познания окружающего при этом несомненно понижается, однако это снижение не сопровоазда-ется столь же выраженными изменениями мыслительного процесса как такового. Например, при резко выраженной гипертермии существенных расстройств интеллекта может и не быть, однако нарушения формального мышления почти обязательны. Наоборот, при снижении интеллекта в связи с сотрясением головного мозга мышление совершается с соблюдением законов логики, без значительных отклонений в смысле темпа и целенаправленности.

В силу этого выделение интеллекта необходимо для более пристального и подробного изучения нарушений психической деятельности соответствующих больных.

В истории психологии с понятием "интеллект" связано целое направление интеллектуализма, представителем которого был И. Гербарт (1776-1841), считавший интеллект основной функцией психики и объяснявший все другие психические явления различными сочетаниями представлений.

В прошлом предлагалось довольно много определений интеллекта. Из них наиболее распространенным было данное К. Ясперсом: "Интеллект - это человек в целом, рассматриваемый со стороны его способностей". При этом оставалось непонятным - как же следует приступать к исследованию интеллекта: базируясь на особенностях всей психической сферы или принимая во внимание лишь способности исследуемого? Разумеется, человек, больной или здоровый, во всех без исключения случаях должен изучаться всесторонне, т.е. "в целом". Однако для этого необходимо знание отдельных качеств и свойств психики. Поэтому приведенное еще бытующее определение интеллекта по существу ничего не дает ни в теоретическом, ни в практическом отношении.

Объединение в понятии интеллекта категорий, связанных с познавательным процессом, соответственно предполагает изучение каждой из этих категорий в отдельности. Кроме того, должны быть рассмотрены и некоторые иные слагаемые, из которых составляется личность человека в целом.

Приведенное в начале раздела определение интеллекта включает прежде всего опыт и знания человека. Обе эти категории не могут рассматриваться без учета способностей и одаренности.

2. СПОСОБНОСТИ

Способности - это такие индивидуальные свойства человека, которые помогают ему быстрее и легче овладеть знаниями, приобрести те или иные навыки и умения.

Способности - психическое явление, более широкое, чем интеллект. При этом подразумевается, что способности бывают всегда к некой определенной деятельности: к познанию и применению его на практике, к музыке, к технике и т.д. Поэтому и говорят о способностях не только интеллектуальных, но и музыкальных, художественных, технических, летных и т.д.

Способности должны учитываться врачом при проведении им медико-социальной (врачебно-трудовой) экспертизы. Но особое значение дяя медицинской психологии имеют именно интеллектуальные способности. Поэтому, хотя в учебниках общей психологии способности рассматриваются в особой главе, включаемой в раздел о личности наряду с главами о направленности личности, темпераменте и характере, мы рассматриваем их здесь вместе с интеллектом. При этом нельзя забывать, что если направленность и темперамент являются достаточно самостоятельными "подструкту-рами" личности, как мы видели в главе о личности, то способности, как и характер, включая в себя черты и направленности личности, и характера, являются общими свойствами личности.

Авторы, стоящие на биологизаторских позициях, утверждают, что интеллект, как и другие способности индивидуума, передается по наслед-91

ству в неизменном виде. Поэтому выше уровня, определенного наследственностью, способности якобы подняться не могут. Подобные взгляды не отвечают современному состоянию науки и в психолого-педагогическом плане могут быть даже вредными. Однако ни в коем случае нельзя и рассматривать такие взгляды как совершенно необоснованные и полностью отвергать их; в таком случае повторится известное своей лженауч-ностью специальное Постановление ЦК. ВКП(б) 1936 года, фактически запретившее использование в нашей стране психометрических методов изучения интеллекта и способностей и отбросившее тем самым отечественную науку на полвека назад.

Интеллект не есть некая постоянная величина. Его развитие и развитие способностей (на основании определенных биологических предпосылок - задатков) происходит в течение всей жизни, особенно интенсивно в детстве и юности. Следовательно, разовьются ли имеющиеся у человека задатки, - это в определенной мере зависит и от условий его жизни, воспитания и обучения. В развитии биологических предпосылок ведущая роль принадлежит именно той деятельности, которая опирается на них. И чем в более оптимальный (сенситивныи) период это будет сделано, тем эффективнее результаты развития. Задатки долгое время могут быть неразвитыми, не превращенными в способности, либо не использованными во всей широте до определенного времени. Так было с С.Т. Аксаковым, И.А. Гончаровым: оба писателя проявили незаурядное литературное дарование лишь после 40 лет.

Задатки - это анатомо-физиологические особенности организма, например, тип высшей нервной деятельности. Задатки проявляются в склонностях (истинных и ложных) - ранних признаках зарождающихся способностей (одаренности). Таким образом, одаренность в развитии и есть способности. На основе одних и тех же задатков могут развиваться разные способности. Различают общие и специальные способности, а по уровню - репродуктивные и творческие. Высший уровень - талант и гениальность.

Среди особенно одаренных людей можно назвать А.С. Грибоедова. Вначале проявились его способности как лингвиста и музыканта. Они были заботливо развиты родителями и воспитателями. Затем у Грибоедова появилась сильная склонность к математике. Развивая эту способноЬть, он начал систематически заниматься с преподавателями. По заявлениям крупнейших математиков того времени, он должен был бы стать светилом науки. Объективно судить о лингвистических и математических способностях Грибоедова можно хотя бы по тому, что уже спустя несколько лет он, не удовлетворяясь возможностями обучения у своих московских педагогов, начал периодически ездить в Петербург, где брал частные уроки у видных университетских профессоров. Талант к поэтическому творчеству проявился у Грибоедова довольно поздно. Преждевременная смерть оборвала жизнь этого одаренного человека. Его замечательная творческая деятельность увековечена лишь в одном произведении - "Горе от ума".

Важнейшим свойством и вместе с тем условием интеллектуальной деятельности является умственная работоспособность. Характерно, что большинство талантливых и гениальных людей обладали большой работоспособностью. Являясь показателем силы нервной системы, работоспособность тем не менее не может определять интеллекта. Она также должна быть развита в течение жизни и деятельности человека.

Таким образом, способности и умственная работоспособность должны быть рассмотрены и учтены при решении вопроса об объеме знаний и опыта. Далее, весьма важную и существенную роль играет память. Богатые запасы памяти - важная предпосылка интеллектуального развития. Однако память опять-таки не главное в интеллекте.Чарльз Дарвин, например, исключительно высокие интеллектуальные способности которого не подлежат сомнению, откровенно признавался, что обладает чрезвычайно слабой памятью.

Наши знания приобретаются в процессе обучения и практической деятельности. Большой запас знаний, так называемая эрудиция, - важнейшее свойство интеллекта. Несмотря на это, нельзя оценить ум человека, овладевшего значительным количеством знаний, как большой и высокий, ибо и эрудиция не определяет всего интеллекта в целом. Можно иметь диплом об окончании высшего учебного заведения и тем не менее не обладать развитым интеллектом. И наоборот, человек со сравнительно небольшим запасом знаний только лишь на основании одного этого не может считаться интеллектуально отсталым. Способность к суждению, к применению имеющегося комплекса знаний и опыта может быть у него на высоком уровне, что при соответствующих условиях и проявляется в виде замечательных достижений в деятельности.

Говоря о памяти, следует подчеркнуть и значение внимания, волевых качеств человека, способности к восприятию, особенности эмоциональной сферы применительно к понятию интеллекта. Однако так же, как и память, перечисленные психические функции представляют собой лишь его предпосылки, которыми обусловлено развитие интеллекта. Специально следует отметить роль мышления. Точность понятий, которыми оно оперирует, тонкий анализ и точный синтез, их адекватность ситуации, обстановке, наконец, верность суждений и умозаключений обязательны для высокоразвитого интеллекта, являясь вместе с тем его необходимыми условиями и предпосылками.

Таким образом, интеллект - весьма сложное психическое явление, включающее в свою структуру ряд элементов.

Развитие интеллекта нельзя рассматривать в отрыве от социальной среды, которая обязательно принимается во внимание при квалификации его глубины и широты.

Иллюстрацией к сказанному может служить следующий случай. 26 мая 1828 года около одной из застав Нюрнберга был обнаружен молодой человек в возрасте примерно 14-15 лет. Налицо были все признаки

сильной усталости. Подошвы ног, ладонные поверхности кистей рукбыли нежны и покрыты волдырями. Движения в коленных суставахзатруднены, речь практически отсутствовала. Юноша мог произнести лишь: "Я. как и мой отец, буду кавалеристом" и написать: "Каспар Хаузер". Речи окружающих не понимал, удивленно озирался по сторонам, отталкивая подаваемые ему различные предметы, сопротивлялся при попытке оказать ему помощь.

В дальнейшем Каспар Хаузер был взят на воспитание профессором Даумером. Уже с первых дней выяснилось, что мальчик не имеет никакого представления о чем бы том ни было.Он "никого не узнавал и ничего не помнил". Ел только хлеб, запивая его водой и отвергая все остальные предложенные ему продукты. В течение первых месяцев жизни в семье Даумера Каспар почти все время спал, причем на свежем воздухе сон наступал мгновенно.

На первых порах воспитание мальчика проходило под руководством самого профессора. Вскоре выяснилось, что Каспар обладает недюжинными способностями, которые ранее никогда не проявлялись. Посещая в дальнейшем школу, Каспар быстро выучился читать, писать и осмысленно относиться к происходящему вокруг и к самому себе. Появилась возможность расспросить его о прежней жизни. Мальчик рассказал, что, сколько он себя помнит, он всегда находился в маленькой комнате - пещере со сводами, где он полусидел-полулежал. Если случалось протянуть руки в стороны, то они касались холодных каменных стен. Самые первые впечатления - вода, хлеб, одежда, собственные части тела. Иногда вода имела "необычный вкус". Выпив ее, Каспар крепко засыпал. Проснувшись, он обнаруживал, что волосы на голове, а также ногти на руках и ногах коротко острижены, тело вымыто, надето свежее белье. С некоторых пор мальчика стал посещать какой-то человек. Каспар звал его "ты". Опий к воде больше не подмешивался. "Ты" приносил игрушки, стриг, мыл и кормил Каспара, однако до самых последних дней никогда не произносил ни одного слова. Сколько времени так продолжалось, Каспар сказать не мог. Судя по всему, лет 12-13. Незадолго до прекращения заточения "ты" научил мальчика произносить приведенные выше слова, а также писать имя и фамилию. В один из дней он привел его кокраине города и оставил одного, положив в карман куртки Каспара записку, где было сказано, что воспитывать его "нет больше средств", а кто найдет мальчика, "пусть сделает что может". Хотя Каспар Хаузер и прожил у профессора Даумера всего пять с половиной лет (в 1833 году он был убит при таинственных обстоятельствах), однако за это время удалось убедиться, что, во-первых, психическое развитие 14-15-летнего мальчика находилось примерно на уровне 2-3- годовалого ребенка, во-вторых, при соответствующих условиях и умелом, заботливом воспитании он в сравнительно короткий срок сумел усвоить школьную программу, правила поведения и уже через 2-3 года почти ничем не отличался от сверстников.

Таким образом, социальное окружение способствовало тому, что в ускоренном темпе начали развиваться умственные способности, почти полностью отсутствовавшие до сих пор по причине тотальной изоляции от внешнего мира, от людей.

Этот пример поясняет, что способности могут быть развитыми, а запас знаний расширен в течение дальнейшей жизни. Оба этих качества не могут служить однозначными критериями при оценке интеллекта, как нельзя, посмотрев на термометр сегодня, сказать, какая температура воздуха будет завтра.

3. НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

В практической работе врачу и медицинскому психологу, тем более педагогу, приходится иметь дело с людьми, у которых присутствует недостаточность интеллекта. Она может быть либо врожденной или рано (в течение первых трех лет жизни) приобретенной (лшюумие - аянгофрения разных степеней), либо приобретенной в более позднем возрасте (слабоумие - деменция - частичное (парциальное) или полное) в результате различных заболеваний. Наиболее глубокие поражения интеллекта наблюдаются в неврологической и психиатрической клиниках, где изучению этой психической функции уделяется особое внимание.

Согласно определению, данному Г.Е. Сухаревой, под олигофрениями понимают группу различных болезненных состояний, которые различаются по своему происхождению, механизмам развития и клиническим проявлениям, но которым присуще общее психическое недоразвитие с преобладанием интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности. В зависимости от того, известна или неизвестна причина умственной отсталости, различают недифференцированные и дифференцированные формы олигофрений, причем количество последних неуклонно возрастает по мере углубления изучения этого состояния. В. В. Ковалев выделяет следующие группы дифференцированных форм олигофрений: 1) олигофрений при хромосомных болезнях (сюда, в частности, относятся синдром Дауна, синдром Шерешевского-Тернера, синдром Кляйнфельтера и др.); 2) наследственные формы (например, фенилкетонурия, связанная с наследственным нарушением аминокислотного обмена); 3) смешанные по этиологии (эндогенно-эк-зогенные) формы; 4) экзогенные формы, обусловленные внутриутробными, перинатальными или ранними постнатальными экзогенно-органическими поражениями.

Слабоумие имеет определенные особенности в зависимости от болезни, которой оно вызвано. В одних случаях образовавшийся психический дефект все же позволяет пациенту проявлять до известной степени критическую позицию по отношению к своему состоянию, в других - такая критичность и сознание болезни отсутствуют. К деменции могут приводить шизофрения, эпилепсия, а также органические заболевания головного мозга, при которых разрушается его вещество (старческие психозы, сифилитические поражения, сосудистые и воспалитеиьные заболевания головного мозга, тяжелые черепно-мозговые травмы).

Г. Штерц выделил следующие основные типы слабоумия, которые полностью сохраняют свое значение и в настоящее время:

1. Лаку парное слабоумие - при нем несмотря на образовавшийся интеллектуально-мнестический дефект сохраняются морально-этические свойства личности. Такой тип слабоумия присущ церебральному атеросклерозу, другим сосудистым поражениям головного мозга, недалеко зашедшим опухолям мозга.

2. Глобарное (диффузное) слабоумие - о нем речь идет в тех случаях, когда личность резко деградирует, сознание болезни отсутствует, критика и рассудительность резко снижены, снижены или утрачены полностью нравственные свойства личности. Глобарное слабоумие наблюдается в клинике диффузных поражений головного мозга (например, старческое слабейте, прогрессивный паралич).

3. Парциальное слабоумие - результат поражения отдельных мозговых систем, косвенно относящихся к интеллектуальной деятельности и играющих роль в ее организации. Оно может наблюдаться, например, при контузиях головного мозга, его опухолях, энцефалитах.

В практической работе важно знать классификацию умственной отсталости по степеням.

Наиболее глубокой степенью умственной отсталости является идиотия. Такие люди в состоянии фиксировать взгляд на предметах, знают несколько десятков слов, узнают близких, могут проявлять элементарную привязанность, самостоятельно принимать пищу (но едят неопрятно), осмыслить простейшую ситуацию. Однако осуществлять сколь-либо целенаправленную самостоятельную деятельность не в состоянии, не в состоянии они обеспечить и уход за собой, в силу чего нуждаются в постоянном постороннем уходе и надзоре. Не обу-чаемы.

Имбецильность (средняя степень умственной отсталости) отличается от идиотии прежде всего более или менее развитой речью. Больные поздно начинают говорить (на 3-5-м году жизни), словесный запас крайне беден. Чужая речь, мимика и жестикуляция понимается больными только в пределах их постоянного обихода. Новые ситуации в полном объеме не осмысливаются, требуется постоянная поддержка, помощь и руководство. Чтением и письмом практически не овладевают, хотя легкие имбецилы могут обучаться в специальных классах вспомогательной школы.

Дебильность - легкая степень олигофрении. Запас слов у таких людей достаточно большой, но им не хватает гибкости речи и они в значительной степени прибегают к стереотипным выражениям, трафаретным фразам, заученным словесным оборотам. Нередки дефекты речи в виде шепелявости, аграмматизмов и др. Страдающие дебильностью в какой-то мере способны отвлекаться от конкретных представлений, но глубокого понимания ситуации они не обнаруживают. Способны обучаться по программе вспомогательной школы.

4. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

Прежде всего следует установить соответствие имеющегося у больного запаса знаний и образования, соответствие жизненного опыта возрасту, характеру трудовой деятельности. Для этого пациенту предлагают целый ряд вопросов, которые обязательно должны быть соотнесены с образованием и вообще предполагаемым уровнем развития интеллекта. Если это условие не будет учтено, то дальнейший контакт с больным может быть нарушен. Особенно это касается тех случаев, когда у пациента с высоким уровнем образования спрашивают элементарные сведения или если при отсутствии у человека достаточной подготовки ему предлагаются слишком сложные вопросы. В дальнейшем в соответствии с имеющимся умственным багажом применяют специальные методики для проверки возможностей анализа и синтеза.

При изучении интеллекта человека пожилого возраста необходимо помнить, что, согласно исследованиям, проведенным в последние десятилетия, установлено менее разрушительное влияние старения на интеллектуальные способности более одаренных людей.

Результаты исследования интеллекта сопоставляют с данными исследования остальных психических функций. Только после этого можно сделать окончательный вывод о психическом состоянии больного и о тех практических мероприятиях, которые целесообразны при общении с ним. В качестве методов психодиагностики интеллекта в настоящее время во всех странах мира очень широкое распространение получили различные психометрические методы. Среди них наиболее известны взрослый и детский варианты методики Д. Векслера и методика прогрессивных матриц Дж. Рейвена.

Исследование интеллекта по методу Д. Векслера. Предложено его автором в 1949 году ддя детей и в 1955 году для взрослых. В нашей стране методика применительно к взрослым была адаптирована в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева в 1969 году, а детский вариант методики - А.Ю. Пана-сюком в 1973 году.

Методика предназначена для комплексного исследования интеллекта и вычисления интеллектуального коэффициента IQ. Взрослый вариант методики рассчитан на возрастной интервал от 16 до 64 лет (может быть использован и в более старшем возрасте); детский вариант применяется от 5 до 15 лет 11 месяцев 29 дней.

Методика состоит из II (взрослый вариант) или 12 (детский вариант) субтестов, каждый из которых является самостоятельной психодиагнос-тической методикой, исследующей те или иные стороны осуществления интеллектуальной деятельности. Все субтесты разделены на две группы - вербальные (6 субтестов) и невербальные (5 субтестов во взрослом варианте и 6 субтестов в детском варианте).

Группа вербальных субтестов включает:

субтест 1 (общая осведомленность) - исследует воспроизведение ранее усвоенного материала, в известной мере измеряет объем полученных испытуемым знаний, состояние долговременной памяти. Является в значительной степени культурально обусловленным субтестом;

субтест 2 (общая понятливость) - содержит вопросы, позволяющие оценить социальный и культурный опыт испытуемого, способность формирования им умозаключений на основе прошлого опыта;

субтест 3 (арифметический) - диагностирует способность концентрации активного внимания, быстроту мышления, способность оперирования арифметическим материалом. Результаты этого субтеста обнаруживают обратную зависимость от возраста;

субтест 4 (сходства) - оценивает логический характер мышления, способность формирования логического понятия. Субтест может обнаруживать некоторую обратную зависимость успешности выполнения от возраста испытуемого;

субтест 5 (воспроизведение цифровых рядов в прямом и обратном порядке) - применяется для исследования оперативной памяти и внимания;

субтест 6 (словарный) - служит для оценки словарного запаса испытуемых.

Перечисленные шесть субтестов хотя и относятся к группе вербальных, сами по себе являются достаточно неоднородными. Наиболее убедительно это показали исследования Д. Бромлей (1966), установившей различную динамику успешности выполнения отдельных вербальных субтестов в зависимости от возраста.

По результатам выполнения испытуемым вербальных субтестов вычисляется их интегральная оценка - так называемый вербальный IQ.

Невербальные субтесты представлены пятью методиками у взрослых и шестью у детей.

субтест 7 (цифровых символов, шифровка) - исследует зрительно-моторную координацию, психомоторику, способность к научению;

субтест 8 (нахождение недостающих деталей в картине) - выявляет способность испытуемого выделять существенные признаки предмета или явления, исследует концентрацию активного внимания, ее роль при воспроизведении образов;

субтест 9 (кубики Кооса) - служит для исследования пространственного воображения, конструктивного мышления;

субтест 10 (последовательные картины) - выявляет способность установления испытуемым последовательности развития сюжета по серии картинок, его антиципацию мышления и способность к планированию социальных действий. В определенной мере по результатам выполнения данного субтеста можно получить представление о социальном интеллекте испытуемого;

субтест II (сложение фигур) - измеряет способность составления из отдельных фрагментов единого смыслового целого, зрительно-моторную координацию испытуемого.

Детский вариант методики измерения интеллекта Д. Векслера в своей невербальной части содержит также еще один субтест, альтернативный субтесту шифровки цифр - субтест 12 (лабиринты).

Точно так же, как определяется интегральный показатель вербальных субтестов, рассчитывается и интегральный показатель выполнения невербальных субтестов - невербальный IQ. Затем на основе полученных результатов производится определение общего IQ.

Все показатели интеллектуального коэффициента рассчитываются в зависимости от возраста испытуемого.

Тест Векслера тщательно стандартизирован, имеет высокую надежность (для взрослого варианта - 0,97, для детского варианта - 0,95-0,96).

Методика широко применяется в клинической практике, коррекционной педагогике (преимущественно в олигофренопедагогике), профессиональном отборе, судебно-психологической экспертизе.

Шкала прогрессивных матриц Дж. Рейвена. Предложена в 1936 году. Разрабатывалась в рамках традиционной английской школы психологии, согласно которой наилучшим способом измерения фактора интеллекта является выявление отношений между абстрактными фигурами.

Черно-белые стандартные матрицы Рейвена предназначены для взрослых в возрасте от 20 до 65 лет; с их помощью могут быть также исследованы дети и подростки в возрасте от 8 до 14 лет.

Цветные матрицы Рейвена (более простой вариант методики) применяются дня исследования детей в возрасте от 5 до II лет; их рекомендуют применять также для лиц старше 65 лет и умственно сниженных лиц.

Продвинутые матрицы Рейвена предназначены для исследования интеллекта у одаренных личностей.

Методика Рейвена состоит из невербальных заданий, что, по мнению многих зарубежных исследователей интеллекта, имеет важное значение, так как позволяет меньше учитывать знания, приобретенные испытуемым в процессе образования и благодаря жизненному опыту.

Стандартные матрицы Рейвена включают 60 черно-белых таблиц, объединенных в пять серий возрастающей трудности: А, В, С, D, Е. Каждая серия содержит 12 таблиц, расположенных в порядке возрастания сложности геометрического изображения.

Серия А использует принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. От испытуемого требуется дополнить недостающую часть изображения. Исследуются: способность дифференциации основных элементов структуры и раскрытия связей между ними; способность идентификации недостающей части структуры и сличения ее с представленными образцами. 4* '

Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур. Испытуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае аналогия, и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент.

Серия С сформирована по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все более усложняются, происходит как бы их непрерывное развитие.

Матричные фигуры в серии D построены по принципу перегруппировки. Испытуемый должен обнаружить эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном направлениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающую фигуру можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Методика прогрессивных матриц Рейвена позволяет при помощи специальной таблицы переводить полученные результаты в интеллектуальный коэффициент IQ. Надежность методики достаточно высока - по данным ряда специальных исследований она колеблется от 0,7 до 0,89. Методика Рейвена широко используется в профотборе и клинической психодиагностике. В нашей стране методики Дж. Рейвена адаптируются коллективом сотрудников Института психологиии РАН под руководством В.И. Белопольского.

Помимо описанных существуют и другие методики для психометрического исследования интеллекта (Р. Амтхауэра, Р. Кэттэлла и т.д.).